Lernen mit digitalen Medien und mobilen Endgeräten im Politikunterricht. Ein Unterrichtsversuch nach "Lernen durch Lehren" gemäß Jean-Pol Martin

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Politische Bildung im Kontext der Wissensgesellschaft und digitaler Medien
2.1 Politische Bildung im Unterricht
2.1.1 Vermittlung von Wissen
2.1.2 Fachdidaktische Prinzipien und Kompetenzförderung
2.1.3 Organisation von Wissen und Kompetenzen
2.2 Lernen in der Wissensgesellschaft
2.2.1 Entwicklung zur Wissensgesellschaft
2.2.2 Neue Anforderungen an den Lernenden
2.2.3 Konstruktion von Wissen im Unterricht
2.3 Lernen mit digitalen Medien im Politikunterricht
2.3.1 Begriffsbestimmung
2.3.2 Lernförderliche Potentiale
2.3.3 Aktuelle Einstellung und Ausstattung der SchülerInnen und LehrerInnen hinsichtlich digitaler Medien und mobiler Endgeräte
2.3.4 Mobiles Lernen mit digitalen Medien
2.3.5 Implementierung
2.3.6 Wirkung
2.4 Zusammenfassung und aktueller Bezug

3 Das Unterrichtskonzept LdL - “Lernen durch Lehren“
3.1 Genese und Vorläufer von LdL
3.2 Das Konzept LdL nach Martin
3.2.1 Anthropologisches Modell
3.2.1.1 Kontrollfähigkeit, explorative Verhaltensweisen und Problemlö­sefähigkeit
3.2.1.2 Handlungsmotivation und der Flow-Effekt
3.2.2 Grundbedürfnisse und das System Mensch
3.2.2.1 Bedürfnispyramide
3.2.2.2 Antinomische Bedürfnistendenzen
3.3 Konstruktion von Wissen im Unterricht nach LdL
3.3.1 Netzsensibilität
3.3.2 Die Gehirnmetapher als Wissensnetzwerk
3.4 Zielsetzung von LdL
3.5 Planung und Umsetzung einer LdL-Unterrichteinheit
3.5.1 Thematische Planung und Stundenaufteilung
3.5.1.1 Vorbereitungsphase der Sitzungsleitung
3.5.1.2 Sitzungsverlauf
3.5.2 Rolle der Lehrkraft
3.6 Effekte von LdL
3.7 Schwierigkeiten in der Abgrenzung von LdL
3.8 Zusammenfassung und Ausblick

4 Unterrichtsversuch: Lernen mit digitalen Medien und mobilen Endgeräten im Politikunterricht nach LdL
4.1 Vorüberlegungen zum Unterrichtsversuch
4.1.1 Einführung von LdL
4.1.2 LdL im Kontext des Rahmenlehrplans
4.1.3 Methodische Anmerkungen zur Nutzung von mobilen Endgeräten und Lehrvideos im Unterricht
4.1.4 Bedingungsanalyse
4.1.4.1 Institutionelle Bedingungen
4.1.4.2 Anthropologische Bedingungen
4.1.5 Sachanalyse
4.2 Durchführung des Unterrichtsversuchs
4.2.1 Didaktische Analyse
4.2.1.1 Einbindung in den Rahmenplan
4.2.1.2 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
4.2.1.3 Didaktische Reduktion
4.2.2 Lernziele
4.2.2.1 Kognitive Lernziele
4.2.2.2 Affektive Lernziele
4.2.2.3 Psychomotorische Lernziele
4.2.3 Unterrichtsverlauf
4.2.3.1 Unterrichtsstunde 1: Einführungsphase
4.2.3.2 Unterrichtsstunde 2: Vorbereitungsphase in Gruppenarbeit
4.2.3.3 Unterrichtsstunde 3: Präsentations- und Auswertungsphase
4.3 Evaluation des Unterrichtsversuchs durch ein Experteninterview
4.3.1 Methodisches Design
4.3.2 Interviewleitfaden und Erkenntnisziele
4.3.3 Befragungssituation
4.3.4 Transkription
4.3.5 Auswertung des Experteninterviews
4.3.5.1 Qualitative Inhaltsanalyse
4.3.5.2 Interpretation
4.3.5.3 Zusammenfassung

5 Reflexion und Diskussion
5.1 Diskussion der Leitfragen
5.2 Schlussbetrachtung

Literatur

Anhang
5.1 Leitfaden für das Experteninterview
5.2 Experteninterview Lehrkraft / Bellstedt vom 10. Juli 2014
5.3 Medien der Unterrichtseinheit
5.3.1 Medien der Unterrichtsstunde 1
5.3.2 Medien der Unterrichtsstunde 2

Abbildungsverzeichnis

2.1 Einstellung der Lehrkräfte zum Einsatz elektronischer Medien nach Schulart

2.2 Technische Ausstattung an den Schulen nach Schulart

2.3 Gerätebesitz von Kindern unter 13 Jahren nach Angaben der HaupterzieherInnen

2.4 Gerätebesitz von Jugendlichen im Alter ab 13 Jahren

2.5 Wege der Internetnutzung von Jugendlichen ab 13 Jahren

2.6 Ausstattung des eigenen Handys mit mobilem Internet von Jugendlichen ab 12 Jah­ ren

3.1 Bedürfnispyramide nach Maslow

3.2 Gegenüberstellung der Bedürfnispyramide nach Maslow und des Kontrollbedürf­ nisses nach Martin

3.3 Der Methodenbegriff

4.1 Nutzung von Online-Angeboten für den Unterricht durch die Lehrkraft nach Alter

4.2 Spezifische Nutzung von Online-Angeboten für den Unterricht durch die Lehrkraft

4.3 Bedeutung digitaler Medien für das Erreichen pädagogischer Lernziele

4.4 Einfluss von aktueller und optimaler technischer Ausstattung auf das Erreichen derUnterrichtsziele

Tabellenverzeichnis

3.1 Antinomien als Instrumente kognitiver Kontrolle

3.2 Beispielhaftes Vorgehen bei LdL

4.1 Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit

4.2 Verlaufsplan Unterrichtsstunde 1

4.3 Verlaufsplan Unterrichtsstunde 2

4.4 Verlaufsplan Unterrichtsstunde 3

Vorwort

Ich möchte mich an dieser Stelle bei all den Menschen bedanken, die mich bei der Erstellung dieser Arbeit unterstützt haben. Meinem Betreuer Steffen Jauch und der gesamten Forschungs­gruppe „Bildung serviert auf dem Tablet(t)“ an der Universität Leipzig danke ich für die An­regungen, die ersten noch diffusen Ideen zu einer logisch argumentierten, wissenschaftlichen Arbeit auszuformulieren. Ich danke meiner InterviewpartnerIn für die offenen, angenehmen und informativen Gespräche und die Bereitschaft, mir ein wenig Zeit zu widmen.

Zudem möchte ich meinen Freunden Eva, Markus, Lukas, Peter und meiner Schwester Anika für die Geduld und Zeit danken, die sie mit mir bei der Korrektur dieser Arbeit aufgebracht haben. Mein Dank geht auch an Mathias, Max und Andrea. Meiner gesamten Familie danke ich für Ihre Unterstützung und das entgegengebrachte Vertrauen.

Besonders herzlicher Dank gilt meinem Bibliothekspartner Stephan und meinem Mitbewohner Paul. Sie wissen wofür.

Leipzig, August 2014

1 Einleitung

Die Gesellschaft befindet sich in einem stetigen Wandel, welcher sowohl die Institution Schu­le, als auch das Lehren und Lernen sowie die bestehende Lernkultur beeinflusst. Seit einigen Jahren ist ein Wandel zur Wissensgesellschaft zu beobachten, die den Einzelnen zunehmend vor neue Anforderungen stellt. Wissen und wissensbezogene Tätigkeiten werden mehr denn je zu zentralen Komponenten der wirtschaftlichen Wertschöpfung. Viele zukünftige Fragen werden schwer fassbar sein und über den individuellen Erfahrungshorizont hinausgehen. Das heutige und zukünftige Leben erfordert vielfältigere Kompetenzen als das reine Verfügen über Wissen. In einer immer komplexer werdenden Gesellschaft, in der Handlungswissen immer schneller ver­altet, wird vom Menschen lebenslanges Lernen verlangt. Dies hat einen elementaren Wechsel des Lernverhaltens zur Folge, auf welchen insbesondere die Institution Schule mit ihrem Unterricht reagieren muss.

In der Wissensgesellschaft müssen sich die Menschen als stetig Lernende wahrnehmen, um auf die ständigen Veränderungen und die Vielzahl der zu verarbeitenden Informationen reagieren zu können. Mit Hilfe moderner Kommunikationsmittel können heutzutage Informationen in kür­zester Zeit weltweit verbreitet werden. Das Internet stellt hierbei das wichtigste Instrument der heutigen westlichen Wissenskultur dar. Mit der zunehmenden Akzeptanz von mobilen Endge­räten wie Smartphones und Tabletcomputer verändern sich unsere Lebens - und Arbeitsweisen. Die mobilen Endgeräte hat der Mensch immer dabei. Er hat damit jederzeit Zugang zum In­ternet und zu neuen Formen der Kommunikation, Interaktion und Kooperation. Als Grundlage eines informationsbasierten Zeitalters umfasst und verändert speziell das Internet viele Lebens­bereiche der SchülerInnen¹. Diese zunehmende Bedeutung beeinflusst in der Folge auch die politische Bildung, denn es verändert neben der Möglichkeit der Informationsgewinnung auch die Möglichkeit der Teilhabe am politischen und gesellschaftlichen Leben. Die politische Bildung muss sich der Herausforderung digitaler Medien stellen und Lernsituationen auf den medial und gesellschaftlich veränderten Kontext anpassen. Digitale Medien müssen selbstverständliche Arbeitsinstrumente des Politikunterrichts werden, mit denen Lernmaterialien bearbeitet und Arbeitsprodukte gestaltet werden können. Für den Umgang und der Kommunikation mit die­sen müssen spezielle Kompetenzen erworben und trainiert werden. Um medienkompetent zu bleiben, bedarf es eines lebenslangen Lernens und entsprechender Lernsituationen und Rahmen­bedingungen, die ein selbstgesteuertes, eigenständiges Lernen ermöglichen. Aufgabe der Schule und der politischen Bildung ist es, den SchülerInnen solche Rahmenbedingungen des Lernens zu bieten und die Grundlagen für ein Weiterlernen zu legen.

Das Hauptziel dieser Arbeit ist die Beantwortung der Frage, ob „Lernen durch Lehren“ (LdL) nach Jean-Pol Martin in Kombination mit digitalen Medien und mobilen Endgeräten ein ge­eignetes Konzept für den Politikunterricht ist und auch zukünftig verstärkt eingesetzt werden sollte. Folgende Leitfragen werden bei der Untersuchung berücksichtigt:

1. Was zeichnet ein Lehr-Lernkonzept für den politischen Unterricht aus, das auf die Heraus­forderungen des gesellschaftlichen Wandels reagieren kann?
2. Inwieweit ist LdL nach Martin in Kombination mit digitalen Medien und mobilen Endge­räten ein geeignetes Konzept für den Politikunterricht?
3. Wie bewerten Lehrkräfte digitales Lernen mit mobilen Endgeräten im Politikunterricht nach „Lernen durch Lehren“ (LdL)?

Zur Überprüfung dieser Fragen wurde ein Unterrichtsversuch an einem Berliner Gymnasium durchgeführt. Dabei waren die Bedingungsfelder Politische Bildung, Digitale Medien und mobile Endgeräte sowie das didaktische Konzept LdL nach Martin als Grundprinzip des Unterrichtsver­suchs für die Entwicklung des Versuchs von besonderer Bedeutung. Ziel des Unterrichtsversuchs war die Konzipierung und Erprobung einer praxistauglichen Methode für den Politikunterricht, die eine alltags- und schülernahe Lernsituation ermöglicht, in der die SchülerInnen im Zentrum des Geschehens stehen und sich mittels digitaler Medien handlungsorientiert sowie koopera­tiv Wissen aneignen. Um herauszufinden, wie Lehrkräfte das dem Unterrichtsversuch zugrunde liegende Lernkonzept bewerten, wurde ein Experteninterview mit der betreuenden Lehrkraft geführt.

Diese Arbeit ist in vier Teile gegliedert. Der erste Teil beleuchtet zunächst die Herausforde­rungen der politischen Bildung im Kontext der Wissensgesellschaft und digitaler Medien. Es wird der Frage nachgegangen, welche Ziele Politikunterricht verfolgt und in welchem Rahmen Politikunterricht geschehen soll. Nachdem die allgemeinen Anforderungen dargestellt wurden, folgen Abschnitte zum Lernen in der Wissensgesellschaft wie auch Lernen mit digitalen Medien und mobilen Endgeräten. Im darauf folgenden Kapitel wird der didaktisch-methodische Ansatz LdL in seiner geschichtlichen Entwicklung, seiner Inhalte und Planung sowie Zielsetzungen und Effekte dargestellt. Anschließend werden die theoretischen Vorüberlegungen, wie pädagogische Aspekte und die Relevanz im Rahmenlehrplan, sowie die Durchführung des Unterrichtsversuchs besprochen. Dies ist gleichzeitig auch der praxisorientierte Teil dieser Arbeit. Er befasst sich neben den theoretischen Überlegungen mit der praktischen Umsetzung und der Evaluation der Unterrichtseinheit. Es wird eine Verknüpfung des theoretischen Wissens mit dem praktischen Teil hergestellt und nimmt eine Auswertung der Unterrichtsreihe vor. Die abschließende Refle­xion und Diskussion wird die Arbeit abschließen.

2 Politische Bildung im Kontext der Wissensgesellschaft und digitaler Medien

Die Frage, wie das Zusammenleben in Gesellschaften gestaltet werden soll und was jeder einzelne Mensch tun kann, damit Freiheit möglich wird, ist mitunter die aufregendste Frage, mit der sich Lernende auseinander setzen können.² Auftrag und Idee der politischen Bildung ist es Grundla­gen und Bedingungen zu schaffen, um sich genau mit dieser Frage auseinandersetzen zu können. In einer demokratischen Gesellschaftsordnung hat die politische Bildung die Aufgabe, die Ler­nenden zu einem „eigenverantwortlichen und sozialpflichtigen Handeln“³ zu befähigen, um ihre politische Freiheit leben zu können.⁴ Sie orientiert die Lernenden am aktuellen gesellschaftlichen und politischen Geschehen. Politische Bildung dient der Reflexion von Perspektiven und weiteren Möglichkeiten sowie zur Urteilsbildung und zur Vermittlung von Handlungsfähigkeit auf Basis einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Infolgedessen entsteht ein politisches Bewusst­sein, welches zu einer „verantwortbaren Entscheidungsfindung im Rahmen des gesellschaftlichen Pluralismus“⁵ führen soll.⁶ Dadurch wird politische Bildung zu einer elementaren Komponente der Demokratie, wobei sie sich nicht im Sinne des Beutelsbacher Konsens⁷ anmaßt, den Lernen­den vorzuschreiben, wie sie politisch zu denken haben und wie sie ihre politische Freiheit leben sollen.⁸

2.1 Politische Bildung im Unterricht

Nach Ernst-Wolfgang Böckenförde bedarf es eines relativen Verständnisses und der Kenntnisse politischer Verfahren, um den Fortbestand der Demokratie als politisches System auf Dauer zu sichern.⁹ Eine falsche Vorstellung von Demokratie führe diese auf falsche Bahnen, so der De­mokratietheoretiker Giovanni Sartori.¹⁰ Daraus ergibt sich für die Politikdidaktik, erstens die notwendigen Inhalte, wie auch Kompetenzen festzulegen und diese für den Politikunterricht in Form von geeigneten Unterrichtsinhalten und - materialien nutzbar zu machen. Zweitens muss die Politikdidaktik auch auf gegenwärtige Herausforderungen in Politik und Gesellschaft reagie- ren.¹¹ Diesbezüglich muss der politische Unterricht Lernsituationen schaffen, in der Kompetenzen und Wissen erworben werden können, und die die emanzipierte Teilnahme am demokratischen, politischen und öffentlichen Leben in einer modernen Gesellschaft ermöglichen.¹²

2.1.1 Vermittlung von Wissen

Die Tatsache, dass in der politischen Bildung spezielles Wissen vermittelt wird, ist nicht beson­ders überraschend. Allerdings stellt sich durchaus die Frage, um welches es sich handeln soll. Insbesondere unter dem Aspekt des ständigen Wandels der Lerngegenstände. Nicht nur durch po­litische Reformen, sondern auch durch den kontinuierlichen gesellschaftlichen Wandel sowie der internationalen Vernetzung in Zeiten der Globalisierung verändert sich der Status quo bestän- dig.¹³ Sibylle Reinhardt beschreibt daher die fachliche Vorbereitung des politischen Unterrichts als „Daueraufgabe“¹⁴. Zwei durchgängig geltende Punkte können jedoch festgestellt werden. Zum einen ist es unabdingbar, dass es für die Wahrnehmung von Bürgerrechten eine genaue Kenntnis über diese erfordert. Zum anderen ist es für reflektiertes politisches Handeln notwen­dig, sich in dem politischen System einer Gesellschaft auszukennen. Die Frage nach einem ver­bindlichen Grundwissen ist nicht ohne weiteres beantwortbar, da die individuellen Biographien der einzelnen Lernenden sowie deren Vorwissen und Einstellungen die jeweilige Situations- wie auch Problemwahrnehmung beeinflussen. Situationen und Probleme werden demzufolge nicht von allen Lernenden auf die gleiche Weise wahrgenommen.¹⁵ Das folgende Beispiel soll zu einem besseren Verständnis beitragen: Für den Wählenden bei einer Bundestagswahl ist es von Vorteil, wenn dieser über die Funktion der Erst- und Zweitstimme Bescheid weiß. Innerhalb des Lern­gegenstandes „Bundestagswahl“ kann es jedoch für minderjährige SchülerInnen hinsichtlich des politischen Lernprozesses hinderlich sein, wenn dieser Aspekt im Unterricht streng behandelt wird, weil es für sie auf den ersten Blick zunächst einmal irrelevant ist. Letztlich gilt besonders für das Fach der Politik, dass viel Wissen darüber nicht unmittelbar zu besserem politischen Handeln hinsichtlich der Handlungs- oder Urteilsfähigkeit führen muss.¹⁶

Politische Bildung kann die Lernenden nicht mit einem „Vorrat [...] an Wissen ausstatten“¹⁷, auf welches sie ihr politisches Handeln gründen können. Das ist dem Fakt geschuldet, dass spezifi­sche Situationen oder Konflikte nicht vorhersehbar sind und individuell wahrgenommen werden. Daher muss der Politikunterricht die SchülerInnen dahingehend vorbereiten, dass sie sich Wissen eigenständig aneignen können. Dazu gehört es, passende Informationen zu suchen, zu bewerten und für ihr politisches Handeln zielgerichtet zu nutzen. Daher ist es besonders im politischen Unterricht wichtig, möglichst viele Lernsituationen zu schaffen, die Eigenständigkeit fordern und somit die Entwicklung von Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen fördern.¹⁸ Nach Wolfgang Sander werden die folgenden methodischen Kompetenzen in einem durch Eigenständigkeit ge­prägten Unterricht entwickelt:

- „Lesetechniken und sicherer Umgang mit verschiedenen Textsorten,
- gezielte Informationssuche [...],
- aktives Zuhören und gezieltes Nachfragen,
- Zeitplanung und Selbstorganisation,
- Referate konzipieren, vortragen und visualisieren,
- mit anderen erfolgreich zu kooperieren,
- Arbeitsvorhaben selbstständig und mit anderen planen und durchführen,
- verschiedene Gesprächsformen beherrschen,
- Medienprodukte entwickeln,
- in elementarisierter Form wissenschaftliche Methoden anwenden können.“¹⁹

2.1.2 Fachdidaktische Prinzipien und Kompetenzförderung

Es wird deutlich, dass politische Bildung und Bildung im Allgemeinen nicht nur auf die Vermitt­lung von Fachwissen reduziert werden darf. Die zukünftigen beruflichen Aufgaben der heutigen SchülerInnen verlangen spezifische Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen, welche vermehrt allgemeine Fähigkeiten hinsichtlich der Planung, Organisation und Kommunikation umfassen. Für die gezielte Vermittlung von Wissen und Kompetenzen gibt es innerhalb des politischen Unterrichts spezielle Vorgaben zur Gestaltung von Lernprozessen. Diese sind in fachdidaktische Prinzipien gefasst. Sie beschreiben Strategien im Unterricht, die verschiedene Methoden ver­wenden und darin unterschiedliche Vorgehensweisen einsetzen. Das Integrieren didaktischer und methodischer Überlegungen ermöglicht die Verbindung von objektiven Lernzielen und subjekti­ver Umsetzung des Lernens infolge verschiedener Lernsituationen. Durch diese können Auffas­sungen des Handelns verstanden werden, die beispielsweise einen Sinnzusammenhang zwischen dem fachlichen individuellen Lehr-Lernprozess und einem gesellschaftlichen Bezug herstellen.²⁰ Im Unterricht der politischen Bildung lassen sich nach Reinhardt sechs fachdidaktische Prinzipi­en formulieren: Konfliktorientierung, Problemorientierung, Handlungsorientierung, Fallprinzip, Zukunftsorientierung und die politisch-moralische Urteilsbildung. Die sechs Prinzipien sollen nachfolgend jeweils in aller Kürze präzisiert werden.

Konfliktorientierung ist dann gegeben, wenn ein Sachverhalt in der Wissenschaft, Gesellschaft oder Politik kontrovers diskutiert wird und dieser auch im Unterricht kontrovers erscheint. Gegensätzliche Ansichten dürfen nicht ignoriert oder verschwie­gen werden. Damit wird der Kontroversität in der politischen und gesellschaftlichen Realität Rechnung getragen. Eine ausdifferenzierte Gesellschaft birgt hinsichtlich ge­sellschaftlicher und politischer Prozesse ein erhöhtes Konfliktpotential. Der Lernende soll die Fähigkeit erlangen, mit Konflikten umzugehen. Diese Konfliktfähigkeit ist von großer Bedeutung für die Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft. Ziel soll es daher sein, einen multiperspektivischen Unterricht zu gestalten. Methodisch bedeu­tet das, dass Konflikte über die Analyse nicht nur inhaltlich, sondern auch durch Prozesse der Beurteilung und Kontroversität erschlossen werden.²¹

Problemorientierung beschreibt den Ansatz, er durch die Beschäftigung mit einem zentralen Problem, das politische Verständlich macht.²² Ein konkretes gesellschaftli­ches Problem wird somit der entscheidende Faktor für die Wahl von Lerngegenstän­den im Unterricht. Problemlösendes Lernen bedeutet, verschiedene Sichtweisen wahr­zunehmen, unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten und ein begründetes Urteil zu einer Lösungsstrategie zu bilden. Mittels der Methodik der Problemstudie recherchiert und bearbeitet der Lernende möglichst eigenständig Informationen zu ei­nem gesellschaftlichen Problem. Durch die Zusammenarbeit mit den MitschülerInnen trainiert er wichtige Schlüsselqualifikationen, wie Teamfähigkeit, Kommunikations­und Konfliktfähigkeit. Durch die Auseinandersetzung mit einem gesellschaftlichen Problem, wird zum einen deren Empathiefähigkeit und zum anderen die Suche nach kreativen Lösungswegen gefördert.²³

Handlungsorientierung meint, dass Lerninhalte in Lernsituationen auf eine Art und Weise strukturiert sind, in der SchülerInnen viele unterschiedliche Möglichkeiten zum aktiven Handeln besitzen. Ziel ist es, dass der Eigenanteil der SchülerInnen am Un­terrichtsprozess größer wird. Um Aufgaben erfolgreich zu lösen, muss der Lernende zielgerichtet und methodisch reflektiert arbeiten können. Daher steht handlungs­orientierter Unterricht in enger Verbindung mit der Förderung von methodischen Fähigkeiten.²⁴ Dabei wird die Planung, Ausführung und Reflexion von Handlun­gen für die Strukturierung von Lernprozessen verwendbar gemacht. Dies geschieht beispielsweise bei den Methodiken Projektarbeit oder Streitgespräch. Das individu­elle Interesse des Lernenden im Lernprozess entspricht dabei dem Stellenwert des Handelns hinsichtlich der Teilhabe am politisch-demokratischen Prozess. Demnach muss der Unterrichtsinhalt so konzipiert sein, dass eine Förderung der politischen Handlungsfähigkeit und Partizipation geschehen kann.²⁵

Fallprinzip ist die Konkretisierung des allgemeindidaktischen Prinzips des exem­plarischen Lernens im Politikunterricht.²⁶ Danach müssen Lerngegenstände derart gewählt und strukturiert werden, dass die Lernenden an authentischen politischen Einzelfällen verallgemeinbare Informationen über eine Gesellschaft oder deren Poli­tik erlangen können.²⁷ Ziel ist es, SchülerInnen zu induktivem wie auch deduktivem Handeln zu verhelfen und die Fähigkeit zu vermitteln, Analogien zu bilden, mit deren Hilfe sie sich einen thematischen Sachverhalt besser erschließen können. Dabei dient der Einzelfall nicht nur der Veranschaulichung, sondern ist die Sache selbst. Durch die didaktische Struktur dieses Prinzips, können Bedeutung und Betroffenheit ver­bunden werden, um schülernah zu unterrichten. Durch die Methodik der Fallstudie werden das Beurteilen von Entscheidungen sowie die Reflexion von deren Auswirkun­gen geübt.²⁸ Dafür werden Kompetenzen, wie „die Fähigkeit Alternativen abzuwägen [, die] Gestaltungskompetenz, soziale Fantasie und Kreativität“²⁹ trainiert.

Zukunftsorientierung beschreibt den Umgang mit einer unvorhersehbaren, ungewis­sen und nicht steuerbaren Zukunft. Somit wird der perspektivische Blick räumlich und zeitlich ausgeweitet. Lernziele und Lerngegenstände müssen diesbezüglich legi­timiert und ausgewählt werden, wobei sich diese vorrangig auf inhaltliche Aspekte des „Politischen“ beziehen müssen.³⁰ Methodiken der Zukunftsorientierung sind bei­spielsweise das Planspiel oder die Szenario-Technik, welche „Prozesse der Planung, der Revision, der Tatsacheneinschätzungen unter Unsicherheit, der Diskrepanz zwi­schen Wollen und Wirklichkeit und des Bemühens um sinnvolles Handeln“³¹ beinhal­ten. Das Ziel ist es, mit Zukunftsängsten bewusst und verantwortungsvoll umzugehen sowie aufgeklärt zu handeln. Auf diese Weise werden irrationale Ängste abgebaut und eine zukunftsbezogene Gestaltungskompetenz gefördert.

Politisch-moralische Urteilsbildung umschreibt die Fähigkeit, als mündige BürgerIn ein rationales Urteil über eine politische Frage zu fällen. Es ist dann von einer ratio­nalen Urteilsbildung zu sprechen, wenn über die individuellen Emotionen hinweg, In­formationen bearbeitet und bewertet werden. Der Lernende soll moralische und wer­tende Fragen für sich individuell beantworten können und dabei die Interessen und Perspektiven anderer berücksichtigen. Da die SchülerInnen in einer pluralistischen Gesellschaft leben, verlangen zum Teil divergente Lebensstile und Lebensentwürfe in verschiedenen Situationen unterschiedliche Wertungen. Die Dilemma-Methodik lässt einen lebensnahen Zugang bei moralisch entscheidenden Vorgang zu, weil indi­viduelle Reaktionen hervorgerufen werden.³² Hinsichtlich der normativen Dimension politisch-moralischer Urteilsbildung, muss beim Lernenden demokratisch wertvolles und aufgeklärtes politisches Handeln gefördert werden.³³

2.1.3 Organisation von Wissen und Kompetenzen

Da die politischen Bildung nicht nur die Vermittlung kognitiver und methodischer Fähigkeiten zum Ziel hat, sondern auch „evaluative (wertende), emotionale (gefühlsmäßige), motivationale (aktivierende) und pragmatische (das praktische Handeln betreffende) Ziele“³⁴ verfolgt, bezieht sich der Bildungsprozess auf die gesamte Person. Anstelle von reinen Wissensbeständen sollen vielmehr kognitive Strukturen erzeugt werden, welche auf der Basis deklarativen Wissens, also Wissen in Form von Faktenwissen, bestehen.³⁵ Diese Fakten dienen dem Begreifen und dem Ordnen der Wirklichkeit, da auf der einen Seite Dingen Namen zugeschrieben werden und auf der anderen Seite diese mit bestehendem Wissen verknüpft werden. Diese kognitiven Strukturen werden in der Literatur auch als kognitive Landkarte oder mentale Modelle bezeichnet.³⁶ Dabei gehen diese über die bloße Wahrnehmung hinaus und binden bewertende und emotionale Prozes­se mit ein, weil dieses Wissen nicht isoliert existiert, sondern im Spannungsfeld zum Individuum bestehen und somit individuelle Reaktionen, wie beispielsweise Zustimmung oder Ablehnung, hervorruft.³⁷ Je komplexer diese Strukturen werden, mit denen der Lernende versucht die Reali­tät zu begreifen und zu reflektieren, desto häufiger muss dieser Situationen der Verunsicherung und der Widersprüche, der Differenzierung wie auch der Unklarheit aushalten sowie darauf rea­gieren. Der Lernende soll gezielt kontroverses Denken erlernen, um widersprüchliche Situationen nicht aus Angst vor Konflikten aus dem Weg zu gehen, sondern diese zur Kenntnis zu nehmen, zu prüfen und zu bewerten. Dies setzt die Fähigkeit voraus, ungeplante sowie ungewisse Situa­tionen auszuhalten und auf schnelle Antworten zu verzichten. Diese Eigenschaften müssen beim Lernenden über einen zielgerichteten Lernprozess gefördert werden.³⁸

Zusammenfassend ist festzustellen, dass politische Bildung darauf hinarbeitet, Menschen dazu zu befähigen politische Freiheit zu leben. Dafür kann sie sich jedoch nicht auf die „objektive Wissensvermittlung“³⁹ beschränken, da sie dem Lernenden nicht vorschreiben darf, aus welchen Gründen und in welchem Maße sie politisch aktiv werden sollten. Der Politikunterricht befä­higt den Lernenden zur grundsätzlichen Partizipation, indem dieser mit seinen Lernangeboten einen Ort für reflektiertes Urteilen und individuelles Handeln schafft. Dabei unterstützt dieser die Auseinandersetzung mit Inhalten aus dem thematischen Bereich der Politik.⁴⁰ Das ideale Gesamtziel demokratisch-politischer Bildung ist es demnach, den Lernenden zu einem emanzi­pierten „Aktivbürger“⁴¹ zu befähigen, welcher politisch interessiert wie auch informiert ist und sich für andere mitverantwortlich zeigt. Die politische Bildung muss somit die oben beschrie­benen Fähigkeiten, Kompetenzen und Kenntnisse, die zur Bewältigung des Lebens notwendig sind, vermitteln, wobei es sich dabei nicht um einzelnes Wissen zu bestimmten Lebenssitua­tionen handelt, sondern um Verhaltensweisen und eine potentielle Bereitschaft in bestimmten Lebenssituationen.

2.2 Lernen in der Wissensgesellschaft

In großen Abschnitten der neuzeitlichen Epoche besetzte die politische Bildung die Rolle eines ordnungsgebenden Akteurs, die jedoch nicht nur den Zielen der herrschenden Elite diente, son­dern ebenfalls dem Denken einer gesellschaftskritischen Denkweise entsprach.⁴² Diese Rolle eines ordnungsgebenden Akteurs war im modernen Bildungswesen seit der Industriegesellschaft kei­nesfalls singulär. Vielmehr haben sich durch „[alltagskulturelle] Selbstverständlichkeiten Tradi­tionen einer Belehrungskultur fest verwurzelt“⁴³. Die Schule übernahm eine wissensvermittelnde Funktion, die das Lernen innerhalb der Institution Schule bis heute prägt. Mit dieser Funktion geht vermehrt auch der Gedanke einher, dass die Lehrkräfte ein monopolartiges Wissen besit­zen, welches sie in strukturierter Form zielgerichtet weitergeben. Doch die Gesellschaft befindet sich in einem stetigen Wandel und dieser beeinflusst sowohl die Institution Schule, als auch das Lehren und Lernen sowie die bestehende Lernkultur.⁴⁴

2.2.1 Entwicklung zur Wissensgesellschaft

Der Wandel vollzieht sich von einer „Informationsgesellschaft“⁴⁵ zu einer „Wissensgesellschaft“⁴⁶. Der Begriff Wissensgesellschaft beschreibt seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts westliche wissenszentrierte Gesellschaften, in denen „Wissen und wissensbezogene Tätigkeiten“⁴⁷ zu zen­tralen Komponenten der wirtschaftlichen Wertschöpfung werden.⁴⁸ Wissen wird mehr denn je zu einer Ressource. Es ist jedoch nur schwer möglich, dies allgemeingültig zu definieren. Doch kann Wissen charakterisiert werden: Wissen ist nicht isoliert denkbar, denn es ist immer kontextab­hängig. Seine Konstruktion und Aneignung ist gesellschaftlich beeinflusst. Wissen besteht stets in sozialen Kontexten und innerhalb einer Wissensstruktur, welche sich durch neues Wissen, neue Akteure und Medien entwickeln kann.⁴⁹ Die Entwicklung zur Wissensgesellschaft beein­flusst verschiedene gesellschaftliche Bereiche. Beispielsweise bewirkt dieser Wandel innerhalb der Wirtschaft eine schwindende Bedeutung des produktiven Sektors sowie einen Bedeutungs­zuwachs des tertiären Sektors. Innerhalb des politischen Bereichs ist das zunehmende Einfließen von externen Expertenwissen in den politischen Prozess zu beobachten.⁵⁰ Es gibt jedoch einen Bereich der Gesellschaft, der so eng mit dem Begriff der Wissensgesellschaft verbunden wird, wie kein anderer: Bildung. Der Zugang zu Bildung ist in der Wissensgesellschaft eine entscheidende Komponente. Infolge nimmt das Bildungssystem eine zentrale Position innerhalb der Gesellschaft ein. Der Fokus liegt heute auf einem garantierten Zugang zu Wissen sowie der Konzipierung von Wissenstransfers und Wissensnetzwerken in den Bildungseinrichtungen.⁵¹

Mit Hilfe moderner Kommunikationsmittel können heutzutage Informationen in kürzester Zeit weltweit verbreitet werden.⁵² Das Internet stellt hierbei das wichtigste Instrument der heutigen westlichen Wissenskultur dar. In nur wenigen Jahren ist es zum zentralen Informationsmedium geworden, da es den Zugang und die Verfügbarkeit der stetig anwachsenden sowie sich verän­dernden Informationen sichert und darüber hinaus als Partizipationsmittel dient. Infolgedessen verändern sich kontinuierlich die Rahmenbedingungen der gesellschaftlichen Wissenskultur.⁵³ Um aus dieser Vielzahl an Informationen Wissen zu konstruieren, sind die Schritte der Bear­beitung, Reflexion und Bewertung von jedem Menschen individuell auszuführen. Denn die reine Information ist noch lange kein Wissen, sondern lediglich dessen Voraussetzung.⁵⁴ Wenn ein Ler­nender im Rahmen einer Suchanfrage im Internet ein Ergebnis erhält, so handelt es sich hierbei lediglich um Informationen. Da Wissen weder gespeichert noch kopiert werden kann, bedarf es dieser individuellen Schritte des Verarbeitungsprozesses⁵⁵, womit Wissen immer ein „Produkt der kognitiven Leistung eines Menschen“⁵⁶ bleibt.⁵⁷

2.2.2 Neue Anforderungen an den Lernenden

Das heutige und zukünftige Leben in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft erfordert vielfältigere Kompetenzen als das reine Verfügen über Wissen. Der Berliner Rahmenlehrplan für Politikwissenschaft⁵⁸ weist darauf hin, dass SchülerInnen über spezielle Kompetenzen verfügen müssen, um auf ein lebenslanges Lernen und auf die Anforderungen eines Hochschulstudiums oder einer beruflichen Ausbildung vorbereitet zu sein.⁵⁹

Als Kompetenz wird das Handlungsvermögen eines Individuums beschrieben, welches Wissen sowie überfachliche Fähigkeiten beinhaltet, die häufig mit Begriffen wie Methodenkompetenz oder “know how to know“ umschrieben werden.⁶⁰ Im Vordergrund steht dabei die Entwicklung „eines subjektiven Potenzials zum selbstständigen Handeln in unterschiedlichen Gesellschafts- bereichen“⁶¹. Das bedeutet, dass Kompetenzen die Hilfe zur Lebensbewältigung darstellen. Das individuelle Handlungsvermögen ist dabei nicht allein auf den Erwerb von Wissen beschränkt, sondern enthält auch die Aufnahme von Orientierungswerten, beziehungsweise Orientierungsnor­men, und die Weiterentwicklung der individuellen Persönlichkeit.⁶² Häufig wird der Kompetenz­begriff in Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz unterteilt. Was unter den einzelnen Kompetenzen zu verstehen ist, soll der nachfolgende Überblick prägnant darstellen.⁶³

Fachkompetenzen sind Kenntnisse, Handlungen und Fähigkeiten, die fächerübergreifend angewendet werden können. Darunter zählen beispielsweise Kulturtechniken, wie Lesen, Schreiben und Rechnen oder auch Fremdsprachenkenntnisse.⁶⁴

Methodenkompetenzen fassen eigenständiges Lernen, Denken und Handeln zusammen. Sie bezeichnen die Fähigkeit und den Willen, bei der Lösung von Aufgaben und Problemstel­lungen, zielgerichtet, geplant und strukturiert vorzugehen. Dabei soll fehlendes Wissen erkannt und hinzugewonnene Aspekte auf neue Problem angewendet werden.^{65 66}

Sozialkompetenzen beschreiben Verhaltensweisen, die das Individuum selbst und dessen Persönlichkeit betreffen, als auch Verhaltensweisen im Umgang mit anderen. Dazu zählt beispielsweise die Bereitschaft und Fähigkeit, in unterschiedlichen Handlungssituationen und sozialen Beziehungen kommunikativ, kooperativ, teamfähig und explorativ zu agie- Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen werden oftmals synonym verwendet, wobei sich diese durch Akzentuierung differenzieren lassen. Schlüsselqualifikationen unterscheiden sich von Kom­petenzen dahingehend, dass sie Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Handlungsweisen um­fassen, die im Zusammenspiel „der Erweiterung bestehender Qualifikationen oder dem Erwerb neuer dienen“⁶⁷. Darüber hinaus befähigen sie zum Umgang mit neuen Techniken, Arbeitsmit­teln und Organisationsformen. Für die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen bedarf es realen Anforderungssituationen, da nur echte, authentische Aufgaben zur Bewältigung von schulischen oder beruflichen Aufgaben und damit zu kompetentem wie auch erfolgreichem Handeln führen.⁶⁸ Im Hinblick auf die Arbeitswelt ist festzustellen, dass ein stetig wachsender Anteil der Aufgaben im produktiven Bereich durch Maschinen übernommen werden. Bereits heute organisiert jedes fünfte Unternehmen in Deutschland seine Prozesse in ihren Produktionsstätten über vernetzte IT-Systeme.⁶⁹ Einige Bereiche können jedoch bisher nicht automatisiert werden und bleiben Aufgabe des Menschen. In diesem Zusammenhang sind Aufgaben gemeint, die Betreuung und Beratung, Organisation und Management sowie Forschung und Entwicklung umfassen, da sie besondere Anforderungen haben. Durch eine globalisierte Wirtschaft ist es zudem notwendig geworden, über kulturelle und sprachliche Grenzen hinweg gemeinsam im Team zu arbeiten, wie auch zu funktionieren. Diese Tatsache erfordert ein hohes Maß an sozialer Kompetenz. Der schnellere Verfall beziehungsweise die schnellere Erneuerung von Wissensbeständen, verlangt vom Menschen ein hohes Maß an Flexibilität und Anpassungsfähigkeit sowie die Bereitschaft für lebenslanges Lernen.

2.2.3 Konstruktion von Wissen im Unterricht

Das Leben in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft, in der Handlungswissen immer schneller veraltet, verlangt vom Menschen lebenslanges Lernen. Dieses Konzept löst das frühere „Lernen für's Leben“ ab, da die gesellschaftliche Entwicklung rasant voranschreitet und somit keine abgeschlossene Bildung in einem thematischen Bereich mehr möglich ist. Dies hat einen elementaren Wechsel des Lernverhaltens zur Folge, auf welchen insbesondere die Institution Schule mit ihrem Unterricht reagieren muss. In der Wissensgesellschaft müssen sich die Menschen als stetig Lernende wahrnehmen, um auf die ständigen Veränderungen und die Vielzahl der zu verarbeitenden Informationen reagieren zu können.⁷⁰ Sander beschreibt das mit den Worten: „In Lernprozessen formt sich das Bild, das Menschen sich von der Welt machen.“⁷¹

Bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts orientierte sich der schulische Unterricht an der behavio­ristischen Lerntheorie. In diesem Unterricht folgt die Lehrkraft den aufbereiteten Inhalten aus den Lehrbüchern, um diese in „strukturierter Form und in wohlpräparierten Portionen“⁷² linear an die passiv agierenden SchülerInnen weiterzugeben. In der Didaktik wird dies als Linearität a priori beschrieben.⁷³ Diese traditionelle Unterrichtsform war lange Zeit das dominierende Lehr­Lernkonzept. Dieses überwiegend frontal sowie lehrerzentrierte Konzept vollzog eine rezeptive Wissensvermittlung. Der Lernende hat die Aufgabe, sich Informationen sofort, fehlerfrei und verständlich zu merken.⁷⁴ Dieses Modell beschreibt somit eine direkte und eindeutige Form des Lehrens und wird in der Wissenschaft als instruktivistisches Modell bezeichnet. Es ist durch seine Effizienz hinsichtlich der verwendeten Unterrichtszeit, durch seine eindeutige Fokussierung auf den Lerngegenstand, daraus resultierenden Aufgaben sowie durch eine konstante Lernpro­gression charakterisiert.⁷⁵ Dieses Lernen nach behavioristischer Vorstellung sollte vereinfacht gesagt, durch Nachahmung und Nacherzählen funktionieren.⁷⁶

Fragen der politischen Bildung kann eine behavioristische Lerntheorie nicht beantworten. Weder die Entwicklung von politischer Urteilsfähigkeit oder Emanzipation, noch die Ausbildung von Empathie können erklärt und somit auch nicht gezielt gefördert werden. Auch wenn es bisher kei­ne geschlossene Lerntheorie gibt, sind Ansätze der Lernforschung vorhanden, die der politischen Bildung als zentraler Antrieb dienen können.⁷⁷

Mit der kognitiven Wende in der Lernpsychologie und der konstruktivistischen Lerntheorie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Deutschland veränderte sich der Blick auf den Wis­senserwerb. Es folgte ein Paradigmenwechsel weg vom Behaviorismus und dem Modell des leh­rerzentrierten Instruktionismus hin zum Kognitivismus.⁷⁸ Dieser legt den Fokus auf die indivi­duelle Informationsverarbeitung, bei dem der Lernende als aktives Subjekt des Lernprozesses zu betrachten ist. Lernen ist als die „aktive Verarbeitung von Informationen“⁷⁹ zu verstehen. Lernprozesse sind am erfolgreichsten, wenn sich der Lernende aktiv und selbstbestimmt mit dem Lerngegenstand auseinandersetzt. Daher soll der Prozess dieser Auseinandersetzung in ei­ner nicht-didaktischen, sondern in einer direkten Art und Weise, beispielsweise in der Form von Projektunterricht, geschehen. Hier nimmt die Lehrkraft die Rolle der HelferIn ein und steht den SchülerInnen unterstützend zur Seite.⁸⁰ Im Vordergrund stehen nun die mentalen Lernprozesse und die konstruktiven Handlungen der Informationsaufnahme und -verarbeitung.

Dieser konstruktivistische Ansatz ist handlungsorientiert und lernerzentriert sowie durch einen gemeinsamen und explorativen Wissenserwerb gekennzeichnet. Durch Projektarbeit werden bei­spielsweise bei jenem Modell deutlich mehr Lernkanäle aktiviert als beim instruktivistischen Modell. Lernende werden dadurch eher animiert, sich an anspruchsvollere Aufgaben zu wagen und explorativ zu handeln.⁸¹ Diesen Aspekt greift die kommunikative Didaktik auf, bei welcher Handlungen mit Kommunikation verknüpft sind. Wissenserwerb wird hierbei als konstruktivis­tische Handlung begriffen. Inhalte werden in verschiedensten Handlungskontexten gemeinsam mittels intensiver Kommunikation er- und verarbeitet. Im Vergleich zum frontalen Unterricht werden auf diese Weise gezielt und systematisch verschiedene Lernebenen, wie die inhaltlich­fachliche, die affektive, die soziale und die methodische Lernebene angesteuert.⁸² Dabei bleibt genügend Raum, um Inhalte und Informationen zu hinterfragen und auf Verständnisschwierigkei­ten oder Fehler zu reagieren und diese zu beseitigen. Diese Form des Unterrichts wird als „offener Unterricht“ bezeichnet. Das bedeutet, dass die Unterrichtssituationen nur bedingt vorhersagbar sind und ungeordnete Informationen sowie Impulse gegeben werden. Dieses ungeordnete Einströ­men wird erst im Unterrichtsverlauf diskursiv linear aufgearbeitet. In der Didaktik wird dieser Prozess als Linearität a posteriori bezeichnet.⁸³

Die zunehmende Bedeutung des Wissens impliziert eine steigende Relevanz des Lernens. Die­ses muss insbesondere hinsichtlich der Anforderungen einer globalisierten Wissensgesellschaft organisiert sein. Der schulische Unterricht muss diesen Umständen gerecht werden.

2.3 Lernen mit digitalen Medien im Politikunterricht

Durch den erfolgreichen Durchbruch digitaler Technologien am Anfang des 21. Jahrhunderts verändert sich das Lehren und Lernen durch die Verwendung technischer Hilfsmittel. Note­books, Tabletcomputer und Smartphones binden den Lernenden bei der Informationssammlung oder Kommunikation, beim Erarbeiten, Lernen oder Präsentieren von Ergebnissen nicht mehr an einen bestimmten Ort oder an eine bestimmte Zeit und somit nicht an traditionelle Lehr­Lernsituationen. Lernfortschritte können im Internet abgefragt werden, wobei speziell das Inter­net alle Dimensionen der bisherigen gedruckten und nicht gedruckten Medien um ein Vielfaches übersteigt. Das Internet, Smartphones, Tabletcomputer oder interaktive Whiteboards revolutio­nieren den Zugang zu Informationen und verändern auf diese Weise nicht nur das private Leben der SchülerInnen, sondern auch ihr Schulleben.⁸⁴

„Während man in der Politikdidaktik größtenteils noch darüber debattierte, welchen Stellenwert und welche Bedeutung digitale Medien für den politischen Unterricht haben könnten oder sollten, hatte sich die Frage in der Realität der Schule bereits erledigt.“⁸⁵

Das folgende Szenario soll die heutige Situation beispielhaft umreißen.

Michele besucht die neunte Klasse einer weiterführenden Schule in Deutschland. Das Smartphone mit Internetzugang ist ihr ständiger Begleiter. An der Straßenbahnhal­testelle erhält sie morgens eine Nachricht ihrer Freundin, dass sie krank ist und nicht zur Schule gehen kann. Michele antwortet ihr und hängt der Nachricht noch ein Selfie⁸⁶ zur Aufmunterung an. Anschließend löst sie während der Straßenbahnfahrt eine Wiederholungsaufgabe zum Thema Kommunalwahlen mittels einer Lernapp. Der Lernfortschritt wird auf der Lernplattform des Politikunterrichts gespeichert. In der Physikstunde trägt Michele Messdaten mit Hilfe eines Tabellenkalkulationspro­gramms in ihren Tabletcomputer ein und sendet diese Daten an eine andere Arbeits­gruppe, die diese mit den eigenen vergleicht und auf der Lernplattform des Physik­kurses speichert, damit die Ergebnisse auch von der Lehrkraft eingesehen werden können. Zum Stundenende trägt sie in ihren digitalen Kalender eine Erinnerung an die bevorstehende Lernkontrolle ein. In der Mittagspause macht Michele ein Grup­penfoto mit der Tanz-AG und postet es zusammen mit den nächsten Terminen ihrer Auftritte auf deren Fanpage in einem sozialen Netzwerk. Im Politikunterricht schaut sie sich mit MitschülerInnen über ihren Tabletcomputer verschiedene Wahlwerbe­spots der politischen Parteien an und beurteilt diese in ihrer Arbeitsgruppe. Den Video-Link haben sie von einem QR-Code auf dem Wahlplakat vor ihrer Schule mit­tels einer App⁸⁷ gescannt. Auf dem Weg nach Hause schickt Michele ihrer Freundin per Email die Englischhausaufgaben. Der Inhalt verweist auf einen Vokabeltrainer auf der Lernplattform des Englischkurses. Nachdem sie an ihrer Haltestelle ausge­stiegen ist, bemerkt sie einen Demonstrationszug. Da ihr die Abkürzungen auf den Plakaten und Bannern unbekannt sind, sucht sie mit ihrem Smartphone und einer App passende Hintergrundinformationen. Während des Abendessens erzählt sie ihrer Familie von der Demonstration und erklärt zugleich, wer demonstriert hat und was die Demonstrierenden forderten.

Dieses Szenario ließe sich problemlos durch die Beschreibung weiterer Nutzungssituationen in der Freizeit oder auch in der Schule weiter ausführen. Es ist alles andere als ein Zukunftsszenario. Es ist längst zur Realität im Alltag der SchülerInnen geworden.

2.3.1 Begriffsbestimmung

Im Folgenden sollen zunächst begriffliche Präzisierungen vorgenommen werden, um eine sprach­liche Klarheit herzustellen. Die Definition von Medien dient in dieser Arbeit lediglich als Arbeits­definition. Deshalb wird auf unterschiedliche Varianten einer Begriffsbestimmung verzichtet. Es wird eine Arbeitsdefinition verwendet, die die speziellen Aspekte von Lehr-Lernprozessen sowie die technische Bedingtheit von medialen Möglichkeiten berücksichtigt. Medien sind demzufolge ein Informationsträger, der durch kommunikative Zusammenhänge Informationen mit techni­scher Hilfe speichert, strukturiert und wiedergibt sowie in symbolischer Form präsentiert.⁸⁸ Die­se Definition enthält sowohl traditionelle als auch neue Medien. Traditionelle Medien umfassen gedruckte Medien, wie das Lehrwerk, aber auch audiovisuelle Medien, wie Radio, Video oder Fernsehen. Die Bedeutung heutiger neuer Medien ergibt sich nicht aus dem Aktualitätswert heraus. „Neue Medien sind heute digitale Medien.“⁸⁹ Es bedeutet, dass die durch Medien über­mittelten Informationen digitalisiert sind. Dies beinhaltet auch die Digitalisierung traditioneller Medien, wie Bücher oder Videos.⁹⁰ Daher soll im Folgenden von digitalen Medien gesprochen werden, damit deutlich wird, dass unter neuen Medien alle computerbasierten Medien zu ver­stehen sind.

Grundlegende Merkmale von Digitalität bilden erstens die angedeutete Medienintegration, un­ter welcher die Prozesse der Digitalisierung von Medien im Produktionsprozess zu verstehen sind. Nahezu alle Medien werden digital miteinander verknüpft. So verweist beispielsweise ein gedruckter Artikel auf ein Video im Internet oder ein Fernsehbeitrag auf einen Beitrag in einem sozialen Netzwerk. Durch die Digitalisierung verschwinden die Grenzen zwischen zuvor getrenn­ten Medien und es ergeben sich neue Verbindungen zwischen diesen.⁹¹ Zweitens ermöglichen digitale Medien eine digitale Weiterverarbeitung in einer beeindruckenden Geschwindigkeit. So können digitale Informationen in „Echtzeit“⁹² von einem Kontinent zum anderen und wieder zurück gesendet werden. Dieser ortsunabhängige Prozess bildet das Prinzip der Interaktivität. Diese bildet drittens die Basis digitaler Medien. Sie reicht von der simpelsten Form der Kom­munikation, beispielsweise mittels Email, SMS oder Instant-Messaging-Dienst wie Whatsapp, bis zum gemeinsamen Handeln in komplexen Netzwerken respektive virtuellen Räumen. Durch die Kombination von Telekommunikation und digitaler Datenverarbeitung vermehren sich die Handlungsmöglichkeiten der aktiven medialen Teilhabe.⁹³

2.3.2 Lernförderliche Potentiale

Aufgrund der steigenden Verbreitung digitaler Medien und mobiler Endgeräte in der privaten und beruflichen Lebenswelt entstand die Forderung, dass dieser technische Fortschritt auch in der Lebenswelt der Schule einbezogen werden sollte. Diese Forderung wird mit der allgemeinen gesellschaftlichen Relevanz, der zukünftigen beruflichen Bedeutung und deren pädagogischen Wirkung hinsichtlich des Lernens begründet. Die gesellschaftliche Legitimation bezieht sich auf die Vorstellung, dass der Umgang mit digitalen Medien die vierte Kulturtechnik nach Lesen, Schreiben und Rechnen sei. Der Wandel zur Wissensgesellschaft verlangt eine Förderung von Fähigkeiten, die zur Handhabe von computerbasierten Medien und Anwendungen nötig sind. Der beruflichen Begründung kommt daher eine enorme Bedeutung zu. Aus pädagogischer Sicht führt die Einbindung digitaler Medien zu einem Wandel des Lernens und zur Entwicklung einer neuen Lernkultur.⁹⁴

Die Verwendung digitaler Medien im Lernprozess umschreibt das Lernen mit digitalen Medien. Dabei rücken vor allem digitale Medien und mobile Endgeräte in den Mittelpunkt, die einen in­teraktiven Austausch zulassen. Fähigkeiten und Kompetenzen in der Handhabung dieser und der veränderten Strukturen der Kommunikation, lassen sich nur durch kontinuierliches Üben erwer­ben und verselbstständigen. Digitale Medien wandeln die Struktur des Politikunterrichts. Dies wird spätestens dann deutlich, wenn die Frage nach geeigneten Handlungsmöglichkeiten in der schulischen politischen Bildung gestellt wird.⁹⁵ Hier dienen diese als Arbeitsmittel, Lehrmittel, Lernmittel und Wissensmanagementinstrumente. Als Arbeitsmittel unterstützen digitale Medien den Lern- und Lehrprozess durch ihre Wirkung beim Organisieren und Steuern dieser Prozesse. Die didaktische Systematisierung von Lerninhalten beschreibt die Funktion als Lehrmittel. Wis­sensmanagementinstrumente dienen zum spontanen und eigenständigen Lernen, welches sich außerhalb von strukturierten Lernprozessen und ohne die anleitende Rolle der Lehrkraft mit Hilfe von digitalen Medien abspielt. Lernmittel besitzen im selbstgesteuerten Problemlösungs­prozess die Funktion, Informationen bereitzustellen oder Kommunikationsprozesse auszulösen, beziehungsweise zu unterstützen.⁹⁶

Das Internet bildet heutzutage eine nahezu komplette Recherchegrundlage. Das Recherchieren findet online zeit- und ortsunabhängig statt und stellt eine unüberschaubare Masse an unter­schiedlichsten Informationen bereit. Gerade für den Politikunterricht bieten sich dadurch große Chancen, da Informationen zu Konflikten unabhängig von klassischen meinungsbildenden Me­dien, wie Zeitung und Fernsehen, eingeholt werden können, um alle Seiten eines Konflikts zu betrachten. Die herausfordernde Aufgabe besteht heute nicht mehr in der Informationsbeschaf­fung, sondern in der Auswahl, der Bewertung und Beurteilung dieser.⁹⁷ Die Möglichkeiten be­schränken sich jedoch nicht allein auf die Informationssuche, sondern auch auf die erweiterten Kommunikationsmöglichkeiten. SchülerInnen haben durch einen vereinfachten Zugang zu digi­talen Kommunikationsmitteln eine erhöhte Chance auf direktes Kommunizieren. Eine in ihren Auswirkungen noch deutlich mehr zu beachtende Handlungssituation bezieht sich auf die Mög­lichkeit von Seminaren oder Unterrichtsprojekten, die online stattfinden. Mit Computern aller Art lassen sich weiterhin bestimmte Prozesse simulieren oder testen. So existieren beispielsweise digitale Simulations- und Planspiele mit denen soziale, ökologische oder auch wirtschaftliche Prozesse in verschiedener Art und Weise simuliert werden können. Eine weitere Form des com­puterbasierten Lernens lässt sich auf das Üben übertragen. Mit Lernprogramme können Schü­lerInnen eigenständig ihren Wissensstand trainieren.⁹⁸ In Bezug auf die Vorbereitung auf ein wissenschaftliches Studium lässt sich ein weiteres Instrument benennen. Mittels verschiedener Software können eigene Untersuchungen bereits im Unterricht durchgeführt werden. Dazu dienen zum Beispiel Werkzeuge wie Grafstat⁹⁹, mit welchem statistische Daten einer Umfrage erhoben und ausgewertet werden können. Eine grundlegende Kompetenz umfasst die Gestaltung und Präsentation medialer Produkte, wie zum Beispiel Präsentationen, Foto- oder Videoprojekte. Mit Hilfe digitaler Medien lassen sich solche Produkte wesentlich einfacher, schneller und kos­tenfrei umsetzen. Damit bieten sich Verfahren, wie die Erstellung eines Hörspiel-, Video- oder Fotoprojekts, nun auch für den alltäglichen schulischen Unterricht an.¹⁰⁰

Mit diesen Möglichkeiten gehen vielfältige Erwartungen einher, welche die schulischen Lernpro­zesse betreffen. Mit digitalem Lernen wird eine neue Lernkultur verbunden, die ein eigenständi­ges motiviertes Lernen ermöglicht und auch kooperative Lernprozesse beinhaltet. Es soll sich ein Unterricht entwickeln, der sich durch offene Lernsituationen auszeichnet, die „die eigene Kon­struktion von Wissen in authentischen Umgebungen betonen und damit [...] konstruktivistischen Auffassungen vom Lernen nahe kommen“¹⁰¹. Zusammenfassend sind folgende Merkmale einer digitalen Lernkultur feststellbar:

- dezentrale Lernorte,
- Multimodalität: Lernangebote umfassen verschiedene Medienformen, wie Texte, Grafiken oder Software,
- situiertes Lernen: situationsgerechtes Abrufen von Informationen in einem authentischen Kontext,
- Adaptivität: Anpassung der Lernangebote an die Lernvoraussetzungen des Lernenden,
- Interaktivität: Bearbeitung und Umgestaltung verschiedener Medienangebote, sowie die Arbeit in digitalen Lernumgebungen,
- kommunikatives und kooperatives Lernen.¹⁰²

2.3.3 Aktuelle Einstellung und Ausstattung der SchülerInnen und LehrerInnen hinsichtlich digitaler Medien und mobiler Endgeräte

Zentrale Bedingungen für ein erfolgreiches Lernen mit digitalen Medien im Unterricht sind so­wohl die Einstellung der SchülerInnen gegenüber diesen Lernangeboten als auch die Ausstattung von SchülerInnen und Schulen. Nach den Ergebnissen der Untersuchung „Digitale Medien in der Schule“ von Bardo Herzig und Silke Grafe kann von einer „sehr positiven Grundeinstellung gegenüber digitalen Medien“¹⁰³ bei den SchülerInnen in Deutschland gesprochen werden. Abge­sehen von der gesellschaftlichen Bedeutung von Computern und digitalen Medien und der damit einhergehenden Konsequenz, fähig damit umzugehen, sind für SchülerInnen besonders die be­ruflichen Qualifikationen von entscheidender Bedeutung. Infolgedessen wirken digitale Medien zum einen essentiell und erzeugen zum anderen eine aufgeschlossene Grundhaltung diesen ge- genüber.¹⁰⁴

Auch hinsichtlich der Einstellungen der Lehrkräfte kann eine eher positive Einstellung gegenüber elektronischer respektive digitaler Medien nachgewiesen werden. Das ergab die Bitkom -Studie „Schule 2.0“. In dieser wurden 501 Lehrkräfte unter anderem zu ihrer Einstellung hinsichtlich digitaler Medien befragt. Das Ergebnis ist in Abbildung 2.1 auf Seite 25 visualisiert.

Hinsichtlich der medialen Ausstattung stellen Herzig und Grafe fest, dass diese in deutschen Schulen in den vergangenen Jahren kontinuierlich verbessert worden ist. Jedoch ist die Ausstat­tung der Schulen noch stark ausbaufähig.¹⁰⁵ Das bestätigen auch Ergebnisse der Bitkom -Studie. In Abbildung 2.2 auf Seite 26 ist das Ergebnis einer Befragung von Lehrkräften hinsichtlich der technischen Ausstattung an Schulen abgebildet. Die Lehrkräfte beurteilen demnach die techni­sche Ausstattung als überwiegend mittelmäßig.¹⁰⁶

Hingegen liegt der private Besitz von Computern und mobilen Endgeräten schon seit 2003 weit über dem OECD -Durchschnitt. So verfügten bereits 2003 12% der Kinder im Alter unter 13 Jahren und 57% aller Jugendlichen im Alter ab 13 Jahren über einen eigenen Computer.¹⁰⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage: Wie stehen Sie dem Einsatz elektronischer Medien im Unterricht im Großen und Ganzen gegenüber?

Abbildung 2.1: Einstellung der Lehrkräfte zum Einsatz elektronischer Medien nach Schulart (In: BITKOM 2011, S. 17)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage: Wie schätzen Sie die technischen Voraussetzungen an Ihrer Schule hinsichtlich PC-Ausstattung und Internetzugang ein?

Abbildung 2.2: Technische Ausstattung an den Schulen nach Schulart

(In: BITKOM 2011, S. 34)

Aktuellere Untersuchungen des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest stützen die Erkenntnis, dass die überwiegende Zahl der Jugendlichen einen eigenen Computern und/oder eigene mobile Endgeräte besitzen. Wie in Abbildung 2.3 auf Seite 27 zu sehen ist, ergab eine Befragung von Erziehungsberechtigten von Kindern bis 13 Jahre im Zuge der KIM -Studie aus dem Jahr 2012, dass etwa 50% jener Kinder über ein eigenes Handy, 21% der Kinder über einen eigenen Computer und 7% über ein eigenes Smartphone verfügen.¹⁰⁸ Die JIM -Studie 2013 ermittelte Daten, die den persönlichen Besitz technischer Geräte von Jugendlichen ab 13 Jahren in Deutschland erfassen. In Abbildung 2.4 auf Seite 27 ist das Ergebnis visualisiert. Die Daten zeigen, dass 72% der Jugendlichen ein Smartphone, 80% einen eigenen Computer und 15% einen eigenen Tabletcomputer besitzen.¹⁰⁹

Für das mobile Lernen ist es notwendig, dass der Lernende nahezu jederzeit und an jedem Ort das Internet zur Verfügung hat. Da mobile Endgeräte, wie Smartphones oder Tabletcomputer, uneingeschränkt portabel sind, bietet sich hier der Einsatz von mobilem Internet besonders an. Auch Wlan-Netzwerke können mit diesen Geräten genutzt werden. Die JIM -Studie 2013 ermit­telte, dass 60% der Jugendlichen im Alter ab 12 Jahren eine Internetflatrate auf ihrem Handy besitzen und damit stets über Internet verfügen können. 88% der Jugendlichen können sich auf­grund ihrer internetfähigen Handys in Wlan-Netzwerke einloggen, um somit auf das Internet zuzugreifen (siehe Abbildung 2.6 auf Seite 28). So gehen Jugendliche, die einen Computer besit­zen, zu 87% mit diesem online. Jugendliche, die über ein Smartphone verfügen, verwenden dieses zu 73% für die Nutzung des mobiles Internets. 12% der TabletcomputerbesitzerInnen nutzen ih­ren Tabletcomputer für die Internetverwendung. Anhand der Nutzungsdaten der vergangenen beiden Jahre ist zu erwarten, dass die Internetnutzung mittels Smartphone und Tabletcompu­ter weiter ansteigen wird, was wiederum einen weiteren Rückgang bei der Computernutzung erwarten lässt (siehe Abbildung 2.5 auf Seite 28).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: KIM-Studie 2012: Angaben in Prozent Basis: alle Haupterzieher, n=1.220

Abbildung 2.3: Gerätebesitz von Kindern unter 13 Jahren nach An­gaben der HaupterzieherInnen (In: Behrens und Rathgeb 2013, S. 11)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.4: Gerätebesitz von Jugendlichen im Alter ab 13 Jahren (In: Feierabend, Karg und Rathgeb 2013, S. 10)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: JIM 2013 - JIM 2011, Angaben in Prozent Basis: Befragte, die mind. alle 14 Tage das Internet nutzen

Abbildung 2.5: Wege der Internetnutzung von Jugendlichen ab 13 Jah­ren (In: Feierabend, Karg und Rathgeb 2013, S. 29)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: JIM 2013, Angaben in Prozent Basis: Besitzer Handy/Smartphone, n=1.157

Abbildung 2.6: Ausstattung des eigenen Handys mit mobilen Internet von Jugendlichen ab 12 Jahren (In: Feierabend, Karg und Rathgeb 2013, S. 54)

2.3.4 Mobiles Lernen mit digitalen Medien

Das Lernen mit digitalen Medien wird verstärkt auch unter dem Begriff des mobilen Lernens dis­kutiert. So wurde in den vergangenen Jahren neben der Verbreitung von digitalen Medien zudem der Ansatz des Mobile Learning vorangetrieben, welcher Faktoren des technologieunterstützen­den Lernens herausstellt. Hierbei geht es um die Verwendung verbreiteter mobiler Endgeräte, wie beispielsweise Smartphones oder Tabletcomputer, in unterschiedlichen Situationen und Kon­texten von Lehr-Lernprozessen.¹¹⁰ Mobile Endgeräte weisen spezifische Charakteristika auf, die Lern- und Arbeitsprozesse unterstützen können. Sie sind zum Beispiel

- uneingeschränkt portabel und verfügbar,
- kollaborativ,
- adaptierbar,
- persistent im Sinne der Unabhängigkeit von Zeit und Technik,
- nützlich im Alltag,
- intuitiv nutzbar.¹¹¹

Durch ihre funktionalen Eigenschaften ergeben sich für Lehr-Lernprozesse einerseits neue Mög­lichkeiten und verändern diese andererseits. Mobiles Lernen wird somit spontan, situiert, persön­lich, informell, kollaborativ, schülerzentriert und nachhaltig. Der Einsatz von Mobiltechnologien ermöglicht es, lebenswirkliche Situationen in der schulischen Lernsituation der Abstraktion zu integrieren und die kooperative Wissenskonstruktion zu unterstützen.¹¹² Dabei gilt, „ je mehr die Lernenden auf ihre im Alltag basierenden Ressourcen und Handlungspraktiken zurückgrei­fen können, desto weiter öffnet sich Schule hin zum Alltag der Lernenden und erlaubt sowohl lehrerzentrierte Unterrichtsformen als auch konstruktivistische Lernansätze“¹¹³.

Das bedeutet jedoch nicht, dass die Verwendung von mobilen Endgeräten im Unterricht zwin­gend zur Öffnung dessen oder zum innovativen Lernen per se führt. Eine zu stark regulierte Nutzung, um beispielsweise mit Smartphones ein Ergebnis eines Lernprozesses zu protokollie­ren, kann das spontane, situierte, informelle und intuitive Handeln behindern. Mobiles Lernen kombiniert im besten Fall die informellen und formellen Lebensbereiche des Privaten und der Schule miteinander, um so neue Lernsituationen zu ermöglichen. Die SchülerInnen verknüpfen dabei unter der Nutzung von verschiedensten Medien aus dem Alltag und der Schule, situati­onsangemessenes Lernen mit Lernprodukten. Mobiles Lernen ist demnach nicht nur Lernen mit mobilen Endgeräten, sondern „neues oder zeitgenössisches Lernen“¹¹⁴. Nicht die moderne Tech­nik und auch nicht die didaktischen Überlegungen, sondern die Lernenden schaffen mit ihren Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken eine Verknüpfung zwischen subjektiven Me­chanismen des Lernens und den objektiven schulischen Anforderungen.¹¹⁵ Das ausschlaggebende Veränderungspotential umfasst die Möglichkeit der Lernenden, „individuelle und kollektive Ler­numgebungen aufzubauen und zu nutzen“¹¹⁶, in denen sie gemäß der Lernsituation frei handeln können. Die Lernprozesse finden nun auch verstärkt außerhalb der Schule statt und können auf diese Weise mit individuellen sowie kollektiven Lernumgebungen verknüpft werden.¹¹⁷

Durch die Nutzung mobiler Endgeräte können digitale Medien in Zukunft mobil genutzt werden, ohne dass der Lernende auf Endgeräte der Schule angewiesen ist.¹¹⁸

2.3.5 Implementierung

Bei der Nutzung digitaler Medien mit mobilen Endgeräten im Unterricht ist der Ansatz der Implementierung dieser von entscheidender Bedeutung. Nach Judith Seipold lassen sich drei Ansätze der Implementierung unterscheiden.¹¹⁹

Top-down-Ansatz: Die mobile Technik, beispielsweise Tabletcomputer, wird den Schüler­Innen von der Schule zur Verfügung gestellt und auf bestehende Strukturen und Hand­lungspraktiken des Unterrichts aufgesetzt. Ein Vorteil ist die Chancengleichheit, da alle SchülerInnen mit den gleichen Geräten ausgestattet werden. Sie haben somit die glei­chen technischen Voraussetzungen. Nachteilig ist, dass die Schule Handlungsspielräume der Lernenden und Lehrenden einschränkt. Zudem ist dieser Ansatz mit hohen Kosten verbunden.¹²⁰

Bottom-up-Ansatz: Die privat verfügbare Technik und die Handlungskompetenzen der SchülerInnen werden im Unterricht verwendet. Mit diesem Ansatz wird meist auch das Konzept “Bring your own device” (BYOD) verbunden. Die Lehrkraft übt hierbei nur eine moderierende Rolle im konstruktivistischen Sinne aus. Der Schule entstehen keine Kosten. Ein Problem dieses Ansatzes ist jedoch die Ungleichverteilung der Ressourcen. Schüler­Innen, die über keine aktuellen Endgeräte verfügen, könnten benachteiligt werden.¹²¹

Affordance-Ansatz: Hier ist die eigenständige situative Verwendung von privater Technik und Handlungskompetenzen der SchülerInnen gemeint. Dies geschieht nur, „wenn die Nut­zenden die Notwendigkeit dazu sehen oder sie von der Lehrperson vereinzelt und gezielt als didaktisches Mittel eingesetzt werden“¹²². Dieser Ansatz wird am häufigsten verwendet, da dieser sich am besten im Unterricht einbinden lässt.¹²³

Im Vergleich zwischen dem privaten Besitz von Computern und mobilen Endgeräten der Schüler­Innen und der technischen Ausstattung der Schulen, ist ein massives Ungleichgewicht hinsichtlich der Integration von digitalen Medien und der unterstützenden Technik in der privaten und schuli­schen Lebenswelt festzustellen. Als Reaktion auf dieses Spannungsverhältnis schlägt das Konzept „Bring your own device“ (BYOD) die Nutzung privater mobiler Endgeräte vor. Auf diese Weise ergäbe sich viel eher die Möglichkeit einer 1:1-Ausstattung innerhalb einer Schule.¹²⁴ Erkennt­nisse aus der Innovationsforschung weisen darauf hin, dass der wahrgenommene Nutzen durch die Komplexität und Kompatibilität im Zuge der Verwendung technischen Geräte beeinflusst wird. Infolgedessen wird die Einführung neuer Konzepte beeinträchtigt. BYOD setzt an diesem Punkt an, da es für SchülerInnen und Lehrkräfte einfacher ist, die eigenen Geräte zu verwenden. Eine weitere Erkenntnis bezieht sich auf den situativen Einsatz digitaler Medien. Dieser ist nur sinnvoll, wenn die technischen Möglichkeiten zu jeder Zeit bereitstehen, um auch spontan einge­setzt werden zu können.¹²⁵ Laut einer Untersuchung von Mandy Schiefner-Rohs, Richard Heinen und Michael Kerres weist BYOD keine Differenz hinsichtlich der inhaltlichen oder didaktischen Komponenten im Vergleich zu Konzepten auf, die eine schulische Ausstattung, wie beispiels­weise bei Notebook-Klassen¹²⁶, vorsehen. Private Geräte vereinfachen die organisatorischen und strukturellen Prozesse einer Schule, indem die Betreuung technischer Geräte entfällt und die zeitliche Belastung einzelner Lehrkräfte sinkt. Die technische Betreuung findet lediglich bei der Integration der Geräte in den IT-Rahmen der Schule statt.¹²⁷ Es bleibt jedoch die Aufgabe der Schule, sich ungeachtet dessen um eine gute technische Ausstattung und schuleigene Geräte zu bemühen, um auch soziale Härtefälle ausgleichen zu können. Der Einsatz digitaler Medien und mobiler Endgeräte wird bei zielgerichteter Umsetzung des Konzepts BYOD als alltäglich einge­stuft, da diese als Werkzeuge unter vielen situativ und spontan eingesetzt werden können. Der Lernende muss die Möglichkeit besitzen, sein eigenes Gerät benutzen zu dürfen, es aber nicht zu müssen.¹²⁸ Darüber hinaus bietet Lernen mit digitalen Medien und mobilen Endgeräten die Chance auf ein kooperatives Lernen. SchülerInnen verfügen in der Regel über vielfältige An­wenderkenntnisse und sind zudem in der Lage, sich in neue technische Problemstellungen zügig einzuarbeiten. Diese Kompetenzen können genutzt werden, wenn SchülerInnen sich gegenseitig unterstützen, um gemeinsam problemlösend zu agieren. Es gilt jedoch zu beachten, dass allzu umfassende Medienkompetenzen bei den wenigsten SchülerInnen einfach vorausgesetzt werden können.¹²⁹

2.3.6 Wirkung

In welcher Weise digitale Medien Lernprozesse auf eine sinnvolle und effektive Art unterstützen hängt davon ab, welche Aktivitäten des Lernprozesses damit angesprochen werden. Unter Lern­aktivität ist die Interaktion zwischen einem Lernenden und seiner Lernumgebung zu verstehen, die eine Weiterentwicklung von kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie von Einstellungen und Wertverständnis bewirken.¹³⁰ Lernprozessanregende Aufgaben, individuelles Interesse und situations- und bedürfnisbedingte Handlungen wirken motivierend auf den Lernprozess.

Mobile Endgeräte ermöglichen die ubiquitäre Interaktion des Lernenden mit seiner individuellen Lernumgebung, sowohl in der privaten als auch in der schulischen Lebenswelt. Lernaktivitäten sind somit nicht mehr an bestimmte Rahmenbedingungen, wie beispielsweise einem PC-Pool, gebunden. Voraussetzung dafür ist das Verfügen über Technologien, die das Organisieren, Spei­chern und Verarbeiten eigener Daten über drahtlose Netzwerke unter eventueller Einbeziehung von Lernplattformen erlauben. Durch die Nutzung mobiler Endgeräte, hier im Speziellen der Ta­bletcomputer, können so genannte Medienbrüche vermieden werden und damit den erfolgreichen Lernprozess fördern.¹³¹ Wenn zum Beispiel ein Lernender im Wald eine Entdeckung macht, kann er diese mit dem Tabletcomputer fotografieren oder auf Video aufnehmen und diese Aufnahme auf dem Tabletcomputer weiter be- oder verarbeiten, um das Produkt anschließend mittels einer drahtlosen Internetverbindung auf einer Onlinelernplattform zu speichern. Weiterführende ko­operative und kollaborative Lernprozesse sind natürlich denkbar, sollen hier jedoch nicht weiter ausgeführt werden.

In folgenden Punkten werden die Aspekte eines möglichen Mehrwerts digitaler Medien zusam­mengefasst.

1. Motivation: Diese muss nicht unbedingt ausschließlich durch den Reiz des Neuen gegeben sein, sondern entsteht auch durch den Nutzen für die private Lebenswelt. Ein hohes Maß an Eigenständigkeit und individueller Handlungsmöglichkeit steigert die Motivation.
2. Authentizität: Besonders die Verwendung des Internets sorgt für reale Lernsituationen, weil der Zugriff auf lebensnahe Weise geschieht. Dadurch entsteht ein Lernkontext, der für problemorientiertes, situiertes Lernen erforderlich ist.
3. Aktualität und Vielfältigkeit: Die über das Internet recherchierten Informationen weisen einen hohen Grad an Aktualität auf. Die unterschiedlichen und zum Teil polarisierten Informationen ermöglichen es dem Lernenden, Sachverhalte und Problemsituationen aus verschiedenen Sichtweisen zu vergleichen. Diese Vielfalt an Meinungen müssen zugelassen und beurteilt werden.
4. Unterstützung neuer Lernformen: Digitale Medien eignen sich in besonderer Weise für die Verknüpfung mit neuen Lernformen. Ihre Merkmale können insbesondere zu einem hand­lungsorientierten Unterricht mit aktivierenden, selbstgesteuerten als auch kooperativen und kollaborativen Lernen beitragen.
5. Interaktivität: Diese beschreibt die Bearbeitung und Umgestaltung verschiedener Medien- angebote sowie die Arbeit in digitalen Lernumgebungen auch außerhalb von Präsenzver­anstaltungen.
6. Anschaulichkeit: Die Möglichkeiten der multimedialen Darstellung von Informationen er­möglicht eine vielseitigere Präsentation, die über ein einzelnes Medium bisher nicht möglich war.
7. Differenzierung: Lernen mit digitalen Medien ist besonders für heterogene Lerngruppen von Vorteil. Hinsichtlich des Lerntempos kann ein Lernender eine digitale Präsentationen nach eigenem Ermessen unterbrechen oder wiederholen lassen. Dies schließt weiterführend auch die individuelle Wahl von Lernmaterialien ein. Eine Differenzierung und Individualisierung geht immer auch mit der Idee des lebenslangen Lernens einher, bei der Lernvoraussetzun­gen beachtet und Lernprozesse individuell gestaltet werden müssen.
8. Medienkompetenz: SchülerInnen erlernen Fähigkeiten, Medien und ihre Inhalte den eige­nen Zielen und Bedürfnissen entsprechend zu nutzen. Dadurch werden digitale Medien in der Wahrnehmung der Lernenden mit zunehmender Verwendung zu selbstverständli­chen Instrumenten. Die SchülerInnen vertiefen ihre Kenntnisse über Medien, über deren Gestaltungen und Wirkungen. Sie lernen Informationen zu analysieren und medienkri­tisch zu reflektieren.¹³² Gerhard Tulodziecki definiert Medienkompetenz folgendermaßen: „Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachge­rechtes und selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien stark beeinflussten Welt ermöglichen.“¹³³

Hinsichtlich der Potentiale digitaler Medien für die politische Bildung ist festzustellen, dass aus didaktischer Sichtweise, die Merkmale digitaler Medien im Einklang zu den Besonderheiten des Politikunterrichts stehen. So besitzen in der Didaktik der politischen Bildung kommunikative Lernformen, wie beispielsweise Diskussion, Projektkooperation oder Streitgespräch, eine zentra­le Bedeutung. Zudem werden nicht nur Wissen und Fertigkeiten vermittelt, sondern darüber hinaus Einstellungen, Werte, Emotionen und Interessen gestaltet.¹³⁴ Digitale Medien bieten SchülerInnen neue Möglichkeiten, Informationen und Aufgaben beispielsweise über das Internet kooperativ mit MitschülerInnen zu erarbeiten und Meinungen auszutauschen. Daraus ergeben sich neue Interaktions- und Partizipationsmöglichkeiten für die Teilhabe an politischen und ge­sellschaftlichen Prozessen.¹³⁵

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¹ Anm.: Der Autor dieser Arbeit hat sich um geschlechtsneutrale respektive gendergerechte Formulierungen bemüht, um alle Geschlechter gleichermaßen zu berücksichtigen. In den meisten Fällen wird die Binnen-I- Form oder in wenigen Fällen aus grammatikalischen Gründen nur die männliche Form verwendet. Ich bitte darum, beide als geschlechtsneutral aufzufassen, da hier auch Menschen einbezogen werden sollen, die nicht in das ausschließliche Frau-Mann-Schema hineinpassen oder nicht hineinpassen wollen. Aufgrund des besseren Leseflusses wurde auf die Form mit Unterstrich verzichtet.

² Vgl. Sander 2001, S. 5.

³ Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2013, S. 2.

⁴ Vgl. Sander 2001, S. 5.

⁵ Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2013, S. 2.

⁶ Vgl. ebd., S. 2.

⁷ Anm.: Der Beutelsbacher Konsens legt die Minimalbedingungen für politische Bildung fest und beinhaltet drei Grundsätze: Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Berücksichtigung von Interessenlagen der SchülerInnen. Überwältigungsverbot: SchülerInnen darf keine Meinung aufgedrängt werden darf. Kontro- versität: Die Lehrkraft muss ein Thema kontrovers darstellen und diskutieren, wenn es in der Öffentlichkeit kontrovers erscheint. Schülerorientierung: Politische Bildung muss die SchülerInnen in die Lage versetzen, die politische Situation der Gesellschaft und ihre eigene Position zu analysieren und daraus für sich Konsequenzen zu ziehen.

⁸ Vgl. Sander 2001, S. 5.

⁹ Vgl. Juchler 2003, S. 195.

¹⁰ Vgl. Sartori 1997, S. 11.

¹¹ Vgl. Juchler 2003, S. 195.

¹² Vgl. Sander 2001, S. 55.

¹³ Vgl. Reinhardt 2009, S. 217.

¹⁴ Ebd., S. 217.

¹⁵ Vgl. Sander 2001, S. 70 f.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 70 f.

¹⁷ Ebd., S. 72.

¹⁸ Vgl. ebd., S. 72.

¹⁹ Sander 2001, S. 73.

²⁰ Vgl. Reinhardt 2009, S. 15 f.

²¹ Vgl. Dietz 2011, S. 43 ff.

²² Vgl. Reinhardt 2009, S. 75.

²³ Vgl. Hoppe 2011, S. 54 ff.

²⁴ Vgl. Sander 2001, S. 127 f.

²⁵ Vgl. Reinhardt 2009, S. 105 ff.

²⁶ Vgl. ebd., S. 121 ff.

²⁷ Vgl. Sander 2001, S. 123.

²⁸ Vgl. Reinhardt 2009, S. 121 ff.

²⁹ Grammes 2011, S. 58.

³⁰ Vgl. Reinhardt 2009, S. 133 f.

³¹ Ebd., S. 133 ff.

³² Vgl. ebd., S. 147 ff.

³³ Vgl. ebd., S. 159.

³⁴ Reinhardt 2009, S. 28.

³⁵ Anm.: Eine Differenzierung der Wissensformen siehe Abschnitt 3.4 auf Seite 49.

³⁶ Vgl. Reinhardt 2009, S. 28.

³⁷ Vgl. ebd., S. 28.

³⁸ Vgl. ebd., S. 29.

³⁹ Sander 2001, S. 38.

⁴⁰ Vgl. ebd., S. 39 ff.

⁴¹ Reinhardt 2009, S. 18.

⁴² Vgl. Sander 2001, S. 5.

⁴³ Ebd., S. 6.

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 6.

⁴⁵ Anm.: Informationsgesellschaft beschreibt eine Gesellschaft, die durch die Fülle der Informationsmöglichkei­ten mithilfe der modernen Medien geprägt ist.

⁴⁶ Wessely 2004.

⁴⁷ Pscheida 2013, S. 18.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 18.

⁴⁹ Vgl. Seibring 2013, S. 2.

⁵⁰ Vgl. Wessely 2004.

⁵¹ Vgl. ebd.

⁵² Vgl. Wessely 2004.

⁵³ Vgl. Pscheida 2013, S. 18.

⁵⁴ Vgl. Wessely 2004.

⁵⁵ Anm.: Pscheida weist darauf hin, dass diese Differenzierung zwischen „Informationen als strukturierte und kontextualisierte Daten und Wissen als erfahrungs- und bedeutungsverknüpfte Information“ die Basis des Wissensmanagements bildet. Pscheida 2013, S. 17.

⁵⁶ Pscheida 2013, S. 17.

⁵⁷ Vgl. ebd., S. 17.

⁵⁸ Anm.: Im Bundesland Sachsen nennt sich das Fach Politikwissenschaft „Gemeinschaftskunde, Rechtserzie­hung und Wirtschaft“ (GRW).

⁵⁹ Vgl. Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport Berlin 2010, S. 5.

⁶⁰ Vgl. Arnold, Nolda und Nuissl 2010, Stichwort Kompetenz.

⁶¹ Ebd., Stichwort Kompetenz.

⁶² Vgl. ebd., Stichwort Kompetenz.

⁶³ Vgl. Schaub und Zenke 2007, S. 361; Stichwort Kompetenz.

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 223; Stichwort Fachkompetenz.

⁶⁵ Vgl. ebd., S. 223; Stichwort Methodenkompetenz.

⁶⁶ Vgl. ebd., S. 223; Stichwort Sozialkompetenz.

⁶⁷ Ebd., S. 557; Stichwort Schlüsselqualifikation.

⁶⁸ Vgl. ebd., S. 557; Stichwort Schlüsselqualifikation.

⁶⁹ Vgl. Ulrich 2014.

⁷⁰ Vgl. Wessely 2004.

⁷¹ Sander 2001, S. 75.

⁷² Martin 2000, S. 2.

⁷³ Vgl. Martin 2002b, S. 76.

⁷⁴ Vgl. ebd., S. 76.

⁷⁵ Vgl. Oebel 2009, S. 17.

⁷⁶ Vgl. Martin 1996, S. 71.

⁷⁷ Vgl. Sander 2001, S. 76 f.

⁷⁸ Vgl. ebd., S. 77.

⁷⁹ Ebd., S. 78.

⁸⁰ Vgl. Martin 2000, S. 2.

⁸¹ Vgl. Oebel 2009, S. 17.

⁸² Vgl. Martin 2002a, S. 4.

⁸³ Vgl. Martin 2002c, S. 90.

⁸⁴ Vgl. Herrmann 2013.

⁸⁵ Besand 2005, S. 537.

⁸⁶ Der australische Begriff „Selfie“ meint ein Selbstporträt, welches üblicherweise mit einem Smartphone oder einer Digitalkamera von der eigenen Hand aufgenommen wurde.

⁸⁷ Anm.: Unter „App“ wird in diesem Zusammenhang eine Anwendungssoftware für Mobilgeräte verstanden.

⁸⁸ Vgl. Herzig und Grafe 2007, S. 10.

⁸⁹ Sander 2001, S. 143.

⁹⁰ Vgl. ebd., S. 143.

⁹¹ Vgl. Besand 2005, S. 538.

⁹² Ebd., S. 538.

⁹³ Vgl. ebd., S. 538.

⁹⁴ Vgl. Herzig und Grafe 2007, S. 9.

⁹⁵ Vgl. Besand 2005, S. 542.

⁹⁶ Vgl. Dittmann und Schäfer 2008.

⁹⁷ Vgl. Besand 2005, S. 544 f.

⁹⁸ Vgl. Besand 2005, S. 544 f.

⁹⁹ Anm.: Mehr zu Grafstat siehe bpb.de/lernen/unterrichten/grafstat. Die Bundeszentrale für politische Bildung bietet darüber hinaus auf werkstatt.bpb.de weitere kostenlose Software dieser Art an.

¹⁰⁰ Vgl. Besand 2005, S. 544 f.

¹⁰¹ Herzig und Grafe 2007, S. 15.

¹⁰² Vgl. ebd., S. 14 f.

¹⁰³ Herzig und Grafe 2007, S. 33.

¹⁰⁴ Vgl. ebd., S. 33.

¹⁰⁵ Vgl. ebd., S. 48.

¹⁰⁶ Vgl. BITKOM 2011, S. 34.

¹⁰⁷ Vgl. Herzig und Grafe 2007, S. 48.

¹⁰⁸ Vgl. Behrens und Rathgeb 2013, S. 11.

¹⁰⁹ Vgl. Feierabend, Karg und Rathgeb 2013, S. 10.

¹¹⁰ Vgl. Fischer, Mandl und Todorova 2009, S. 756.

¹¹¹ Vgl. Herzig 2005, S. 2.

¹¹² Vgl. Fischer, Mandl und Todorova 2009, S. 756.

¹¹³ Seipold 2013, S. 42.

¹¹⁴ Ebd., S. 49.

¹¹⁵ Vgl. ebd., S. 49.

¹¹⁶ Herzig 2005, S. 2.

¹¹⁷ Vgl. ebd., S. 2.

¹¹⁸ Vgl. ebd., S. 2.

¹¹⁹ Vgl. Seipold 2013, S. 42 ff.

¹²⁰ Vgl. ebd., S. 42 ff.

¹²¹ Vgl. ebd., S. 42 ff.

¹²² Ebd., S. 44.

¹²³ Vgl. ebd., S. 42 ff.

¹²⁴ Vgl. Heinen, Kerres und Schiefner-Rohs 2013.

¹²⁵ Vgl. Schiefner-Rohs, Heinen und Kerres 2013, S. 15 ff.

¹²⁶ Anm.: Eine umfassende Betrachtung zum Thema mobile Computer im Unterricht siehe Schaumburg, Prasse, Tschackert, Blöeke (2007). Lernen in Notebook-Klassen. Endbericht zur Evaluation des Projekts „1000mal1000: Notebooks im Schulranzen“. Bonn.

¹²⁷ Vgl. Schiefner-Rohs, Heinen und Kerres 2013, S. 10 f.

¹²⁸ Vgl. ebd., S. 13 f.

¹²⁹ Vgl. Heinen, Kerres und Schiefner-Rohs 2013, S. 7 f.

¹³⁰ Vgl. Herzig 2005, S. 2.

¹³¹ Vgl. ebd., S. 2 f.

¹³² Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2013, S. VIII.

¹³³ Tulodziecki und Herzig 2002, S. 151.

¹³⁴ Vgl. Schaumburg 2011.

¹³⁵ Vgl. ebd.