Montessori Pädagogik. Gemeinsamer Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten
2.1. Der Begriff der Behinderung
2.2. Der Begriff der Integration und Inklusion

3. Theoretischer Ansatz inkludierter Kinder in der Montessori - Padagogik
3.1. Die vorbereitete Umgebung
3.2. Die Freiarbeit
3.3. Das Montessori - Material

4 Die Praxis

5. Das Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In allen Praktika nutzte ich stets die Gelegenheit, um die unterschiedlichsten Schulkonzepte naher kennenzulernen. Diesmal entschied ich mich fur eine Montessori-Schule, genau ge- nommen handelte es sich um eine integrative Montessori-Schule. Das diese reformpadago- gische Schule einen integrativen Schwerpunkt besitzt, war mir bis zu meinem ersten Tag vollig unbekannt. Vor Beginn des Praktikums war ich noch der festen Uberzeugung, dass ich meinen VOS-Bericht uber die besonderen Materialien schreibe werde. Doch diese Absicht warf ich noch am ersten Praktikumstag uber den Haufen. Mich begeisterte der liebevolle und achtungsvolle Umgang, der gemeinsame Unterricht, das Miteinander und die Normalitat zwi- schen Kindern mit und ohne Behinderung. Aus diesem Grund mochte ich in dieser Arbeit die wesentlichen Inhalte und Leitideen der Montessori-Padagogik unter dem Aspekt des ge- meinsamen Unterrichts behinderter und nicht behinderter Kinder erlautern, um anschlieBend meine personlichen Erfahrungen und Beobachtungen einzubeziehen.

Als erstes werde ich relevante und fur dieses Thema unabdingbare Begrifflichkeiten auffuh- ren und folgend ausgewahlte theoretische Ansatze der Montessori-Padagogik fur den integ- rativen Unterricht liefern. Aufgrund der begrenzten Seitenangabe und des sehr komplexen und erlauterungsbedurftigen Konzeptes werden die inhaltlichen Schwerpunkte auf ein Mini­mum reduziert.

Uber personliche Beobachtungen und Erfahrungen berichte ich im vierten Teil.

Im letzten Abschnitt meiner Arbeit, das Fazit, werden die theoretischen und praktischen Er- kenntnisse zusammengetragen, um einen personlichen Ausblick uber das Gelingen oder Misslingen des gemeinsamen Unterrichts zu erhalten.

Erganzend mochte ich hinzufugen, dass die Montessori-Therapie, welche speziell fur behin- derte Kinder konzipiert wurde, auf die Montessori-Padagogik aufbaut, jedoch selbst einen sehr komplexen Umfang beinhaltet.

Padagogen, die an einer Montessori-Schule tatig sind, besitzen neben ihrem ersten und zweiten Staatsexamen ein sogenanntes Montessori-Diplom. Dieses Diplom und erstreckt sich uber zwei Jahre. Anhand der Zusatzausbildung lasst sich nur erahnen wie umfangreich dieses Konzept ist.

2. Begrifflichkeiten

Um mich konzeptionellen Schwerpunkten der Montessori-Padagogik widmen zu konnen, mochte ich vorab bestimmte Begrifflichkeiten klaren. Ihre Bedeutung und Abgrenzung stellen eine immense Wichtigkeit gegenuber Diskriminierung, Benachteiligung und „Abnormitat“ dar.

2.1. Der Begriff der Behinderung

Da es keinen einheitlichen, allgemeinen und verifizierten Begriff fur „Behinderung“ gibt, wer- de ich mich hier und im Folgenden auf die Begriffserlauterungen des Deutschen Bildungsra- tes (1973) und auf die von Alfred Sander beziehen.

Laut Empfehlung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates gelten alle Kinder in der Bildungsstatte Schule als behindert, „...die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fahigkeiten soweit beeintrach- tigt sind, dass ihre Teilnahme am Leben in der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Des- halb bedurfen sie besonderer padagogischer Forderung. Behinderungen konnen ihren Aus- gang nehmen von Beeintrachtigungen des Sehens, des Horens, der Sprache, der Stutz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalitat, des auBeren Erscheinungsbildes sowie von bestimmten chronischen Krankheiten.“ ¹

Sanders Definition bezieht sich dabei mehr auf die gesellschaftlich - okosystemische Ebene. Dadurch wird ein Freiraum fur anknupfende padagogische Handlungsfelder geschaffen, so­dass meine Thematik des gemeinsamen Unterrichts von Behinderten und Nicht-Behinderten fortgefuhrt werden kann. Sander sieht die eigentliche Behinderung in der mangelnden In­tegration: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch mit einer Schadigung oder Leistungs- minderung ungenugend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist.“ ²

2.2. Der Begriff der Integration und Inklusion

Als die UN- Behindertenrechtskonvention am 20.Mai 2008 in Kraft getreten ist, wuchs der offentliche Diskurs um Inklusion und deren Bedeutung. Oftmals wird Inklusion synonym zur Integration verwendet. Dabei unterliegen beide Termini von Grund auf verschiedenen gesell- schaftlichen Standpunkten.

Heute bedeutet Inklusion „die konsequente Weiterfuhrung von Integration. Wahrend der Be- griff Integration nahelegt, darunter das Hereinnehmen eines Kindes in ein bestehendes Sys­tem zu verstehen, ohne das System substantiell zu verandern, geht Inklusion davon aus, dass das Recht aller Kinder auf gemeinsame Bildung und Erziehung [...]ist.“ ³

Zur Lebzeiten Montessoris war die Begriff der Inklusion noch nicht gegenwartig, sodass man ihre Auffassung von Integration und ihre „integrative Padagogik" aus einer anderen Sichtwei- se als heute betrachten muss.

Montessoris Padagogik wurde als integrativ bezeichnet, weil sie sich damals der ursprungli- chen Wortbedeutung (lat. integratio) im Sinne der „Wiederherstellung eines Ganzen“ bzw. der „Einbeziehung, Eingliederung in ein groBeres Ganzes" durch die Verbindung einer Viel- falt von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Ein- heit", bediente.⁴ In jungsten Publikationen zu Montessoris integrativer Padagogik findet man heute den Begriff der Inklusion vor (Bsp. „Inklusion in der Montessori-Padagogik" Von Dorothee Venohr. 2015).

3. Theoretischer Ansatz inkludierter Kinder in der Montessori- Padagogik

Wie bereits im Abschnitt zuvor bekannt wurde, war Maria Montessori der Meinung, dass Kin­der mit Behinderung schulisch sowie gesellschaftlich nicht ausgesondert werden durfen. Schon Anfang des 19. Jahrhunderts sprach die damalige Welt von „Wundern", als es ihr ge- lungen ist Kindern aus der „Idiotenanstalt" nach zwei Jahren ganztatigen Aufenthalt Lesen, korrektes Schreiben in Schonschrift und Rechnen beizubringen, sodass die Kinder danach in einer offentlichen Schule zusammen mit normalen Kindern erfolgreich eine Prufung ablegen konnten.⁵

An ausgewahlten Prinzipien und Methoden mochte ich nun das Montessori-Konzept vorstel- len.

3.1. Die vorbereitete Umgebung

Eine vorbereitete Umgebung⁶ ist Grundlage dafur, dass die Kinder sich frei nach ihren Inte­ressen und Bedurfnissen entfalten konnen, welche verborgen und unterdruckt werden, wenn keine geeignete Umgebung vorhanden ist. Dieser „Raum" vermittelt als „geordnetes Ganzes" Struktur, Geborgenheit und gibt den Kindern die Freiheit ihren individuellen Bewegungsdrang auszuschopfen. Gegliederte Lernfelder (Mathe, Deutsch und kosmische Erziehung⁷ ) dienen als Orientierungshilfe. Jedes Kind sucht sich zum Bearbeiten des selbstgewahlten Materials seine Position in der Umgebung aus. Sei es ein Platz auf dem Boden, auf dem Flur, auf ei- nem kleinen Teppich oder der, unter dem Tisch. Es ist aber darauf zu achten, dass ein gro- Ber Teil des Bodens frei bleibt und die Einrichtungsgegenstande an die korperlichen Konsti- tutionen der Kinder angepasst sind. So werden die Materialien fur ein Kind im Rollstuhl so positioniert, dass diese fur ihn greifbar sind oder ggf. der beobachtende Padagoge Unter- stutzung leistet.

3.2. Die Freiarbeit

„ Die Freiheit unserer Kinder hat als Grenze die Gemeinschaft, denn Freiheit bedeutet nicht, dass man tut, was man will, sondern Meister seiner selbst zu sein." ⁸

Durch die offene Form des differenzierten und individualisierten Unterrichts konnen schwa- che Schuler Aufgaben so auswahlen, dass sie dem eigenen Interessen und Leistungsver- mogen entsprechen. Das eigene Interesse ist wiederum die Grundvoraussetzung um zu ei- gener inneren Ruhe und Ordnung zu gelangen. Weitere Vorteile bietet diese Form gegen- uber den einheitlichen Frontalunterricht, dass durch die individuelle Wahl der Aufgaben die konkurrierenden Vergleiche zu anderen Mitschulern wegfallen, dass den behinderten Kin- dern nicht standig bewusst gemacht wird wo ihre Schwachen und Schwierigkeiten liegen und sie somit auch vor beschamenden Korrekturen ihrer Fehler und vor BloBstellungen bewahrt werden. Durch die selbststandige Fehlerkontrolle wird auBerdem die eigene Wahrnehmung verbessert. Die Rolle des Lehrers ist dabei eine beobachtende, begleitende und unterstut- zende. Die eigentliche padagogische Arbeit leistet dabei der/ die Schuler/in selbst, ganz nach dem Montessori- Grundsatz: „Hilf mir es selbst zu tun. Die einzelnen Materialien sind so konzipiert, dass sie alleine und selbststandig ausfuhrbar sind. Dabei gibt es jedes Material nur einmal (indirekte Sozialerziehung⁹ ). Die Dauer wie lange, und ob es die Aufgabe allein oder mit anderen Kindem erarbeiten mochte, bestimmt das Kind ebenfalls selbst.¹⁰ Dagmar Auerbach fugt hinzu, dass Freiarbeit eine hervorragende Moglichkeit darstellt, um Basiskom- petenzen¹¹ zu erwerben, die das Anwenden des erworbenen Wissens in realen Situationen ermoglicht.¹²

[...]

¹ Deutscher Bildungsrat. Empfehlung der Bildungskommission. 1973. S.13.

² Sander, A. In.: Eberwein, H./ Knauer, S. 2002. S. 107.

³ Vgl. Venohr, V. 2015. S. 11. zitiert nach: Booth, T./ Ainscow, M./ Kingston

⁴ Vgl. Heimlich. 2003. S.17

⁵ Vgl. Neise, K.: Montessori - Padagogik in der Sonderschule. In: Ludwig, H. (Hrsg.) 2017. S. 267.

⁶ Die vorbereitete Umgebung gehort neben der „Veranderten Haltung des Erziehers" und der, des „Montessori-Materials" zu den drei Saulen der Montessori-Padagogik.

⁷ Im Alter von 6 - 12 Jahren geht es darum die „verschiedenen Aspekte des Wissens von der Welt und vom Kosmos“ zu verbinden. „Astronomie, Geografie, Geologie, Biologie, Physik, Chemie sind nur Details eines Ganzen.“ „Der kosmische Aufbau der menschlichen Gesellschaft muss das Zentrum des Studiums der Geschichte und Soziologie werden.“ Montessori, M. 1988. S. 27.

⁸ Montessori, M. 1968. S.26

⁹ Indirekte Sozialerziehung: Ist ein Material in Verwendung, so muss ein anderes Kind warten bis das Material frei geworden ist oder fragen, ob es mitarbeiten darf.

¹⁰ Vgl. Montessori, M. In: Ludwig, H. (Hrsg). 2017 S. 119 ff.

¹¹ Seit PISA wird im Rahmen der Bildungsdebatte von vernetztem Lernen und der Anwendung von Wissen zur aktiven Teilhabe in der Gesellschaft gesprochen.

¹² Vgl. Auerbach, D. In: Eckert, E./ Waldschmidt, I. 2010. S. 167 ff.