Professionelles Handeln in der Sonderpädagogik. Ethische Modelle als Entscheidungshilfen


Seminararbeit, 2017

11 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einführung

Geschichte der Sonderpädagogik

Berufsethik
Schilderung des Falles
Erläuterung und Begründung der Wahl der Modelle
Modell 1: 6-Schritte-Modell nach Heinz-Eduard Tödt
Modell 2: 4-Schritte-Modell nach Verena Tschudin

Persönliche Stellungnahme

Quellenverzeichnis

Einführung

Die Debatte zur sonderpädagogischen Förderung begleitet die Menschheit seit hunderten von Jahren. Die Entwicklung, weg von der defizitären Sichtweise „von der Behinderung als individuellen Mangel (…) [, hin zu einem] sonderpädagogischen Blick auf die Möglichkeiten der [Ressourcen und] Förderung“ (Heimlich/Kahlert 2015: 17), ist langwierig und noch nicht abgeschlossen.

Unser persönliches Interesse an diesem Gebiet entstand durch studieninterne Debatten in Hinblick auf Inklusion und Integration. Hierbei wurde uns bewusst, dass wir uns ausführlicher mit diesem Thema auseinandersetzen möchten.

Im Folgenden beschäftigen wir uns mit der Geschichte dieses Handlungsfeldes. Unser Hauptaugenmerk liegt hierbei auf der schulischen Bildung von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen. Wir spezifizieren uns auf die Nachkriegszeit ab 1945 und enden in der Gegenwart.

Anschließend setzen wir uns mit zwei Modellen zur ethischen Urteilsfindung auseinander und wenden diese auf einen Fall unserer eigenen Praxiserfahrung an. Hierbei nutzen wir das 6-Schritte-Modell nach Heinz-Eduard Tödt und das 4-Schritte-Modell nach Verena Tschudin.

Wir schließen unser Exposé mit einer Stellungnahme zu der historischen Entwicklung der Sonderpädagogik ab und legen unsere persönliche Moralentwicklung dar.

Um unsere Aussagen wissenschaftlich zu fundieren, zogen wir Literatur- und Internetquellen heran. Im besonderen Maße unterstützte uns das „Handbuch schulische Sonderpädagogik“, herausgegeben von Günther Opp und Georg Theunissen, sowie die stetig aktualisierte Website der Kultusministerkonferenz. Zur Überprüfung nutzen wir weitere Literatur, welche im Quellenverzeichnis zu finden ist.

Geschichte der Sonderpädagogik

Unsere geschichtliche Betrachtung beginnt ab der Nachkriegszeit im Jahre 1945. Die NS-Zeit war ein tiefer Einschnitt in die Entwicklung der Sonderpädagogik. Das Hitler-Regime führte eine Euthanasie durch, bei der behinderte Menschen gesellschaftlich ausgeschlossen und massenweise getötet wurden.

Mit Ende des 2. Weltkrieges 1945 fand eine Rückbesinnung auf die Grundsätze der Weimarer Republik statt. Dort wurden behinderte Kinder und Jugendliche auf Hilfsschulen verwiesen, mit dem Versuch, diese individuell zu fördern. Zudem gab es einige Modellprojekte, die den heutigen Inklusionsgedanken bereits erfassten. Oft scheiterte die Verwirklichung jedoch an mangelnder Unterstützung seitens der Politik, da die Hilfsschulen in der Gesellschaft anerkannt waren. In der Nachkriegszeit wurde demnach der Gedanke, dass Sonder- bzw. Hilfsschulen die richtige Institution für behinderte Kinder und Jugendliche seien, erneut aufgefasst. Da die Sonderschulen im Krieg jedoch nicht genutzt wurden, war der Zustand dieser katastrophal. Es fehlte an materieller Ausstattung und heilpädagogisch qualifizierten Lehrkräften (vgl. Ellger-Rüttgart 2009: 26f).

Erst der Holländer Tom Mutters brachte die Weiterentwicklung der Sonderpädagogik voran. Im Jahre 1958 gründete er eine Initiative namens „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“, welche bis heute von hoher Relevanz ist. Die Lebenshilfe wurde zu einer Interessengemeinschaft von Eltern und brach das Schweigen über die NS-Zeit mit den damit verbundenen Verbrechen gegenüber behinderter Menschen. Es wurden Forderungen laut, dass als bildungsunfähig stigmatisierte Kinder nicht mehr aus der allgemeinen Schulbildung ausgeschlossen werden dürften. (vgl. Heimlich/Kahlert 2014: 63)

Ab dem Jahre 1960 wurde, trotz dieser Bewegung, die Separation von behinderten Kindern und Jugendlichen, durch die Unterbringung in besonderen Schulen, ausgebaut. In den nächsten 13 Jahren verdoppelte sich daher die Anzahl an Sonderschulen. Obwohl bis in die 80er Jahre die Norm Integration und Separation war, konnten sich in Deutschland 19 Schulen mit einem inklusiven Unterricht durchsetzen. (vgl. Institut Bildung Coaching: o.V.)

Als besonderen Meilenstein der Professionalisierung von Sonderpädagogik ist das Jahr 1994 zu verzeichnen. Die Kultusministerkonferenz (im Folgenden abgekürzt durch KMK) sprach im Mai diesen Jahres eine Empfehlung zum Perspektivwechsel im Umgang mit behinderten Menschen aus. Behinderung solle als soziale Aktivität gesehen werden. So sei man nicht behindert, sondern würde durch die Gesellschaft behindert werden. Durch diese neue Anschauung war eine pädagogische Intervention zugänglich, was auch den Umgang mit Schüler_Innen der Förderschulen veränderte (vgl. Kultusministerkonferenz: o.V.). Im Juni 1994 fand eine UNESCO-Konferenz in Salamanca, Spanien statt. Inklusion wurde dort als wichtigstes Ziel internationaler Bildungspolitik ernannt und als Ergebnis lag erstmalig ein internationaler Rahmen zur Umsetzung dieses Konzepts vor (vgl. Institut Bildung Coaching: o.V.)

2006 unterzeichnete die deutsche Regierung im Rahmen der UN Behindertenrechtskonvention eine Verpflichtung zum inklusiven Schulsystem. Drei Jahre später verankerten alle 16 Bundesländer die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs in ihren Ländergesetzen und Rechtsverordnungen. Dies führte zu einer qualitativen Verbesserung der Angebote (ebd.)

Die Grundlage für ein höchstmögliches Maß an gleichberechtigter Teilhabe von behinderten Menschen wurde im Jahre 2011, durch die Empfehlung der KMK, geschaffen. Aufgrund dieser Konferenz wurden die Bildungswissenschaften 2014 dahingehend umstrukturiert, was neue Standards für die Lehrerbildung setzte (vgl. Kultusministerkonferenz: o.V.).

Seit 2015 findet jährlich die Jungend- und Erlebnismesse „inklusion“ statt, die Unterhaltung und Informationen rund um das Thema Behinderung bietet. Sinn dieser Veranstaltung ist es, das Thema Inklusion immer weiter in die Mitte der Gesellschaft zu bringen. Dies ist ein weiteres Beispiel dafür, dass sich die Förderung von behinderten Menschen und die Professionalisierung von Sonderpädagogik durch differenzierte Organisationsformen weiterentwickelt.

Dennoch gibt es auch im Jahr 2017 immer noch starke Debatten um das Thema Inklusion, für viele Menschen bleibt es reine Utopie oder Illusion.

Berufsethik

Schilderung des Falles

Unser Fall spielte sich in der Schulkindbetreuung (im Folgenden abgekürzt durch SchuKi) ab. E. ist ein 10-jähriger 4.Klässler und besucht seit der 1. Klasse die SchuKi. In der 2. Klasse bekam er die Diagnose ADHS, daraufhin folgte medikamentöse Einstellung und die individuelle Förderung durch eine Lehrerin der Schule. Zu Beginn der 4. Klasse diagnostizierte man zusätzlich eine Lernbehinderung bei E., woraufhin er als Inklusionskind eingestuft wurde und eine externe Förderlehrerin bekam. Diese verbrachte jedoch deutlich weniger Zeit mit E. als die Vorige, was zu einer Verschlimmerung der Symptomatik führte. Diese negative Entwicklung wurde auch in der SchuKi sehr deutlich. E. wies ein (passiv-)aggressives Verhalten auf, verfügte über wenige Sozialkompetenzen und hatte deutliche Kommunikationsprobleme. Für das Personal zeigte sich ein Dilemma darin, dass sie E. besonderen Bedürfnissen gerecht werden, gleichzeitig jedoch die anderen Kinder nicht vernachlässigen wollten. Die berufsethische Relevanz resultiert u.a. aus dem Gesetz für Kindertageseinrichtungen, insbesondere dem §2 KiTaG (Auftrag der Tageseinrichtungen) und dem SGB VIII.

Erläuterung und Begründung der Wahl der Modelle

Zur Reflexion unseres Fallbeispiels im berufsethischen Kontext nutzen wir zum einen das 6-Schritte-Modell nach Heinz-Eduard Tödt, sowie das 4-Schritte-Modell nach Verena Tschudin. Wir wählten zunächst das Modell von Tödt aus, da wir es als sehr gut durchdacht und ausführlich empfanden, außerdem fühlten wir uns aufgrund der guten Vorbereitung im Seminar sehr sicher. Am zeitintensivsten stellte sich hierbei die Suche nach Handlungsalternativen heraus. Das Modell von Tschudin behandelten wir, da wir den Fokus auf die Werte als gute Ergänzung zum Modell von Tödt ansehen.

Modell 1: 6-Schritte-Modell nach Heinz-Eduard Tödt

Dererste Schrittdes Modells beschäftigt sich mit der Frage, was genau das ethische Problem ist, welches eine Lösung erfordert. Die Komplexität des Falles ist gekennzeichnet durch die verschiedenen Menschen und Institutionen, die darin verwickelt sind. Bei der Bearbeitung des Falles fiel uns ein stetiger Dreieckskonflikt zwischen E., den anderen zu betreuenden Kindern und dem Jugendzentrum, speziell der SchuKi, auf. Die Grundproblematik sehen wir darin, ob es ethisch vertretbar/möglich ist, E. weiter zu betreuen, ohne die Belange Dritter, vor allem der anderen Kinder, zu vernachlässigen.

Imzweiten Schrittanalysieren wir einige Faktoren, die das Problem und die Handlungsmöglichkeiten beeinflussen. E. fällt es extrem schwer, sich dem stark strukturierten Alltag in der SchuKi anzupassen. Daraus folgt eine häufige Ermahnung bei Regelbrüchen. Durch das oftmals negative Feedback seitens der Angestellten konnte man eine Verringerung seines Selbstwertgefühls wahrnehmen. Des Weiteren muss beachtet werden, dass eine personale Struktur, die die Eigenheiten E. zu kompensieren vermag, ohne dabei die anderen Kinder der Gruppe zu vernachlässigen, nicht vorhanden ist. Als Ursache hierfür kann man die Ausbildung und Anzahl des Personals verzeichnen. Diese Problematik veräußert sich vor Allem während des gemeinsamen Mittagessens. Die Mahlzeit wird in einem Raum mit ca. 40 Schülern eingenommen, E. sitzt an einem Gruppentisch mit vier weiteren Kindern und einer Betreuerin. In dieser Situation werden besonders die Problematiken mit seinen Mitschülern deutlich.

Derdritte Schrittsieht die Findung von Handlungsalternativen vor. Im Folgenden möchten wir auf zwei mögliche Alternativen intensiv eingehen. Unsere erste Handlungsalternative setzt den Fokus vor Allem auf einen reibungslosen Arbeitsablauf, sowie dem Wohlbefinden und der Harmonie innerhalb der Gruppe und somit der Vermeidung von Stress. Zu diesem Zweck schlagen wir die Handlungsmöglichkeit der Herausnahme E. aus der SchuKi vor. Die zunächst spürbare Folge könnte ein ruhigerer Tagesablauf im Bereich der SchuKi sein. Das Personal könnte mehr Zeit für alle Kinder aufwenden. Da E. aus der Betreuung ausgegliedert wird, könnte sich eine positive Entwicklung seines Selbstwertgefühls einstellen, da er weniger negatives Feedback vom Personal bekommen würde. Durch den von nun an freien Nachmittag könnte E. mehr Zeit mit seiner Mutter verbringen, was ebenfalls zu einer positiven Entwicklung seines Selbstwertgefühls beitragen könnte. Allerdings könnte E. durch die Ausgliederung auch sehr gekränkt werden. Zudem könnte ein Ausschluss von anderen Kindern der Schule folgen, wodurch er über gar keine sozialen Ankerpunkte verfügen würde. Unsere zweite Handlungsalternative schlägt die Einrichtung einer Alltagsbegleitung im Zusammenspiel mit einer Herausnahme aus der SchuKi und einer Eingliederung in den offenen Bereich des Jugendzentrums vor. Mögliche Folgen wären hier, genau wie bei der ersten Handlungsalternative, dass das Personal gleichberechtigt auf alle Kinder eingehen kann, der Tagesablauf reibungsloser ablaufen könnte und das Personal die Verantwortung abgeben würde. Fraglich wäre jedoch immer noch, ob dadurch eine Inklusion oder eine weitere Abgrenzung von der Gruppe stattfindet. Durch die Eingliederung in das Jugendzentrum könnte E. bei der Findung neuer Sozialkontakte unterstützt werden, da im dort generell eine kleinere Gruppengröße herrscht. Die Alltagsbegleitung würde speziell auf E. Bedürfnisse eingehen und könnte ihre Erfahrungen mit dem Personal des Jugendzentrums teilen. Dies würde zu einem tieferen Verständnis für E. führen. Entscheidungskriterien für diese Handlungsalternative wären das Wohlbefinden aller Beteiligten, die Verminderung von Stress im Tagesablauf, sowie Harmonie innerhalb der Gruppe. Die Norm, an der wir uns orientieren, ist das Grundrecht auf freie Entfaltung. Zur Entscheidungsfindung trägt vor allem der individuelle Umgang der Alltagsbegleitung mit E. bezüglich seiner individuellen Situation bei. Das mitunter wichtigste Kriterium ist die Schnelligkeit der Umsetzung der Maßnahme, da E. bereits sein letztes Jahr in der Grundschule verbringt. Würde das Personal die Eltern E. bezüglich einer Alltagsbegleitung beraten und unterstützen, würde der Bearbeitungszeitraum des Antrags vermutlich über die Zeit der Grundschule hinausgehen. Demnach ist dies als langfristige Maßnahme zu betrachten.

InSchritt 4beschäftigen wir uns mit der Frage, welche Entscheidungskriterien ethisch vertretbar sind. Nach sorgfältiger Abwägung haben wir uns für folgende drei wertleitende Normen entschieden: Zum einen die Aufwertung seines Selbstwertgefühls in Bezug auf Artikel 1 des Grundgesetzes (Schutz der Menschenwürde), zum anderen sein Recht auf freie Entfaltung in Bezug auf Artikel 2 des Grundgesetzes (Persönliche Freiheit). Auch die Harmonie der Gruppe ist für uns eine wertleitende Norm.

Derfünfte Schrittdes Modells verlangt einen Urteilsentscheid. Wir haben uns dafür entschieden, mit der Mutter von E. ein Beratungsgespräch zu führen und sie zum Thema Inklusionshilfe zu informieren. Somit würde eine langfristige Maßnahme in die Wege geleitet werden. Die Herausnahme aus der SchuKi und die Integration in das Jugendzentrum stellt sich für uns als eine positive, kurzfristige Maßnahme dar. Dies wurde in der tatsächlichen Praxis so umgesetzt.

Imsechsten Schrittformulieren wir eine rückblickende Adäquanzkontrolle. Das Ergebnis ist dem Problem angemessen. Dies lässt sich an folgenden Punkten erkennen: Auch wenn E. bei seiner Verabschiedung aus der SchuKi zunächst sehr traurig wirkte, blühte er in den folgenden Wochen umso mehr im Jugendzentrum auf. Er genießt die Stunden nach der Schule gemeinsam mit seiner Mutter, freut sich aber auch täglich, den Nachmittag im Jugendzentrum zu verbringen. Mittlerweile bringt er sogar eigene Freunde mit dorthin und hat auch Gefallen an kreativen Aktivitäten gefunden. Es ist eine positive Entwicklung seiner sprachlichen, geistigen und motorischen Fähigkeiten zu verzeichnen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Professionelles Handeln in der Sonderpädagogik. Ethische Modelle als Entscheidungshilfen
Hochschule
Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften Fachhochschule Braunschweig/Wolfenbüttel
Veranstaltung
Berufsethik und Geschichte der Sozialen Arbeit
Note
1,3
Jahr
2017
Seiten
11
Katalognummer
V535568
ISBN (eBook)
9783346158987
ISBN (Buch)
9783346158994
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufsethik, Soziale Arbeit, Geschichte, Sonderpädagogik, Inklusion, Professionelles Handeln, Behinderung, Geistige Behinderung
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Professionelles Handeln in der Sonderpädagogik. Ethische Modelle als Entscheidungshilfen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/535568

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