Einstellungen von Schülerinnen und Schülern des Berufskollegs zu religiöser Pluralität und zum Religionsunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Religiöse Pluralität
2.1 Religiöse Pluralität – eine Begriffsklärung
2.2 Religiöse Vielfalt in Pluralisierungsprozessen
2.3 Der Bildungsauftrag im Umgang mit Pluralität der deutschen Bischöfe
2.3.1 Die Aufgaben des katholischen Religionsunterrichts
2.3.2 Die Aufgaben der Religionslehrer/innen

3 Hintergrund der Fragestellung

4 Aktueller Forschungsstand
4.1 Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zu religiöser Pluralität
4.2 Einstellungsbegriff nach Natascha Bettin
4.3 Forschungsergebnisse der SINUS-Jugendstudie
4.4 Religiöse Pluralität aus Sicht Jugendlicher nach Ziebertz et al

5 Rahmenbedingungen
5.1 Die Relevanz des gewählten Themas
5.2 Problemaufriss und Bezug zum Johann-Conrad-Schlaun-Berufskolleg

6 Fragestellung und Hypothesen

7 Methodik der eigenen Untersuchung
7.1 Stichprobe
7.2 Forschungsdesign und Forschungsmethode

8 Ergebnisse
8.1 Darstellung der wichtigsten Ergebnisse/ Befunde
8.2 Interpretation und Diskussion
8.3 Handlungsempfehlungen
8.4 Fazit

9 Reflexion
9.1 Persönliche Reflexion
9.2 Ausblick und offene Fragen

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Eigene, das Fremde und das Interkulturelle

Abbildung 2: Modell zur Toleranz

Abbildung 3: Religionszugehörigkeiten der Schülerinnen und Schüler

Abbildung 4: Toleranz gegenüber Andersgläubigen (AV)

Abbildung 5: Bereitschaft zum Dialog (AV)

Abbildung 6: Toleranz gegenüber Andersgläubigen (HHO)

Abbildung 7: Bereitschaft zum Dialog (HHO)

Abbildung 8: Toleranz gegenüber Andersgläubigen (GYM)

Abbildung 9: Bereitschaft zum Dialog (GYM)

Abbildung 10: Balkendiagramm zum Kontakt mit Menschen anderen Glaubens

Abbildung 11: Zusammenhang zwischen Kontakt zu anderen Religionen und der Dialogbereitschaft

Abbildung 12: Boxplots zu der Aussage, dass Vorurteile durch religiöse Unwissenheit entstehen

Abbildung 13: Zusammenhang zwischen der Religionszugehörigkeit und dem Entstehen von Vorurteilen durch Unwissenheit über andere Religionen

Abbildung 14: Boxplot zum Kontakt mit dem Fremden im RU

Abbildung 15: Zusammenhang zwischen Relevanz des RUs als Ort der Pluralitätsbefähigung

Abbildung 16: Einstellungen zu religiöser Pluralität im RU aller SuS.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Matrix religiöse Pluralität.

Tabelle 2: Reliabilitätsprüfung des Fragebogens

Tabelle 3: Deskriptiva der Items 9 und 13.

Tabelle 4: Zusammenhang zwischen Kontakt zu anderen Religionen und der Dialogbereitschaft

Tabelle 5: Deskriptiva zu der Aussage, dass Vorurteile durch religiöse Unwissenheit entstehen

Tabelle 6: Deskriptiva zum Kontakt mit dem Fremden im RU

Tabelle 7: Zusammenhang zwischen Relevanz des RUs als Ort der Pluralitätsbefähigung

1 Einleitung

Jeder Bürgerin und jedem Bürger in Deutschland wird es nicht entgangen sein, dass Menschen in unserem Umfeld leben, die andere Gewohnheiten, Herkünfte oder religiöse Ansichten haben als man selbst. Es scheint, als sei Pluralität in der heutigen Gesellschaft normal geworden zu sein. Gleichzeitig sind aber immer häufiger Plakate mit Aufschriften wie „Der Islam gehört nicht zu Deutschland“ oder „Multikulti stoppen“ an öffentlichen Orten oder in den Medien zu finden. Dabei wird lautstark gegen (religiöse) Pluralität protestiert. Diese Kritik richtet sich hauptsächlich gegen den Islam, dessen Mitglieder als fremd oder gefährlich dargestellt werden. Derartig verbreitete Meinungen führen zu einem veränderten Blick und vorschnell gefällten Vorurteilen, insbesondere wenn es um Themen wie Kopftücher, Moscheen und Minarette geht. Was zunächst normal erscheint wird plötzlich als etwas anderes angesehen. Aber selbst innerhalb des eigenen Glaubens lassen sich Unterschiede aufzeigen: Während die einen fromme Mitglieder einer Religion sind und andere lediglich zu Weihnachten in der Kirche anzutreffen sind, kennen wieder andere nicht einmal die Bedeutung der Feiertage ihres Glaubens. All diese Varianten lassen sich zusammengefasst als religiöse Pluralität beschreiben.

Diese religiöse Pluralität geht auch an Institution Schule nicht spurlos vorbei. Insbesondere berufsbildende Schulen zeichnen sich schon grundsätzlich durch ihre heterogene Schülerschaft aus, welche nicht nur unterschiedliche Leistungsstände aufweisen, sondern aus ebenso pluralen kulturellen oder religiösen Milieus stammen. Ebendiese Schülerinnen und Schüler (SuS) galt es im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu befragen, um ihre Einstellungen zu religiöser Pluralität und dem Religionsunterricht (RU) als Ort der Pluralitätsbefähigung herauszufinden.

Dazu benötigt es eine allgemeine Klärung der Begriffe „religiöse Pluralität“ und „Einstellungen“ (der SuS) sowie zum Bildungsauftrag im Umgang mit religiöser Pluralität, um die Relevanz dieses Themas bekräftigen zu können. Die vorliegende Arbeit bindet sich dabei an aktuelle Befunde der Forschung an und versucht die Ergebnisse in den Gesamtzusammenhang der derzeitigen Forschung einzuordnen.

2 Religiöse Pluralität

2.1 Religiöse Pluralität – eine Begriffsklärung

In der heutigen Gesellschaft gibt es nicht nur „ die eine Religion, die eine Kirche und den einen Glauben“¹. Gerade für junge Leute ist Pluralität eine Herausforderung, da sie dabei sind, ihr Lebenskonzept zu entwickeln und auszubauen.² Dem Faktum Pluralität kann sich nicht mehr entzogen werden, sodass es Gesellschaft, Kultur und Religion gleichermaßen betrifft. In einer säkularisierten Gesellschaft wie Deutschland ist die Unterscheidung zwischen Kultur und Religion nachvollziehbarer als für Menschen in Ländern, in denen das Gesellschaftswesen eng mit Nationalität und Religion verbunden ist.³ Im alltäglichen Leben erfreuen sich die Deutschen an italienischem Essen und französischer Mode, während nur wenige Straßen weiter ein islamisches Zentrum erbaut wird. Pluralität scheint einerseits eine Selbstverständlichkeit geworden zu sein, auf der anderen Seite ist sie noch immer Ursache für zahlreiche Konflikte.⁴

Religiöse Pluralität ist auch in der Religionssoziologie ein dominierendes Thema, welches kontrovers diskutiert wird.⁵ Einige Vertreter stimmen der Säkularisierungsthese zu, wonach Religion allmählich aus unserer Gesellschaft verschwindet, andere beobachten „eine Transformation der Religion von ihrer institutionellen Ausprägung hin zu einer stark individualisierten und privatisierten Form“⁶. Derzeitige Migrationsprozesse und die damit einhergehende Präsenz anderer Religionen lassen der Pluralität immer mehr Bedeutung zukommen. Dabei werden die Begriffe Pluralität, Pluralismus, Pluralisierung und Pluriformität oft synonym verwendet, sodass zunächst die differenzierte Terminologie nach Heil & Ziebertz präzisiert werden sollte:

„Der Begriff Pluralität (Adjektiv: plural) bezeichnet die Vielheit im Gegensatz zur Singularität (Einheit), Pluriformität (pluriform) ist eine Variante von Pluralität, die sich auf Vielgestaltigkeit bezieht, Pluralisierung (pluralisierend) meint den Prozess auf Vielheit hin, Pluralismus (pluralistisch) schliesslich [sic] ist die Theorie empirischer und auch normativer Pluralität.“⁷

Demnach spricht Pluralität den deskriptiven Aspekt an, der den Vervielfältigungsprozess auf allen Ebenen religiösen Lebens beschreibt, während Pluralismus auf den normativen Aspekt verweist, der einen anerkennenden und bewussten Umgang mit Pluralität als wesentliche Anforderung an eine funktionierende Gesellschaft versteht.⁸

In Deutschland existieren unterschiedliche Formen von Religiosität, welche z. T. nicht auf den ersten Blick ersichtlich sind. Folgende Dimensionen religiöser Pluralität sind anzutreffen: Zuerst soll das Christentum und seine Fülle an unterschiedlichen Ausprägungen genannt werden, welche im deutschen Umfeld prägend geworden sind. Aber auch nicht-christliche Religionen, insbesondere der Islam, sind in der heutigen Gesellschaft nicht wegzudenken. Weniger präsent sind hingegen „verschiedene Formen nicht oder ‚alternativ‘ institutionalisierter Religiosität, angefangen von hochgradig individualisierten Formen einer offenen religiösen Praxis bis hin zu sektenartig straff organisierten Gruppierungen“⁹. Darüber hinaus kommt es zu Konfrontationen mit diversen Ideologien, die als umfassende Systeme der Daseinsdeutung religiöse Sinnkonzepte ersetzen können¹⁰ sowie mit unterschiedlichen „Spielarten ‚unsichtbarer‘ bzw. ‚säkularer‘ Religion, das heißt mit ‚religiös aufgeladenen‘ Lebensvollzügen wie zum Beispiel Familismus, Konsum, Popmusik, Sport usw.“¹¹.

Damit ist religiöse Pluralität ein „wesentliches und unabdingbares Kennzeichen moderner Gesellschaften“¹² und fordert dessen Bürgerinnen und Bürger heraus, sich innerhalb dieser Vielförmigkeiten zu positionieren. Aufgrund von Globalisierung und den derzeitigen Migrationsbewegungen kommen unterschiedliche Religionen auf einem engen Raum zusammen, sodass es möglich wird, sich ein eigenes Bild über unterschiedlichste Kulturen, Religionen und Weltanschauungen zu machen.¹³ Die erlebte Multikulturalität und Multireligiosität stellen Anfragen an die eigene Identität, welche „sowohl zu Indifferenz und Beliebigkeit führen als auch das Bewusstsein für den Reichtum der eigenen religiösen Tradition schärfen“¹⁴ kann. Darüber hinaus verselbstständigen sich unterschiedliche Subsysteme¹⁵ der Gesellschaft wie Politik, Wirtschaft und Recht, sodass Religionsgemeinschaften an Einfluss verlieren. Dadurch entstehen unterschiedliche Herausforderungen für die Religionsgemeinschaften, welche sich aus der Pluralisierung von Gesellschaft ergeben haben.

Eine weitere Konsequenz ist die Individualisierung, welche sich auch im religiösen Bereich niederschlägt.¹⁶ Religiöse Institutionen, die sämtliche Verhaltens- und Denkmuster vorgeben, verlieren an Einfluss, da heutzutage auch im Bereich Religion selbstbestimmt gelebt werden möchte.¹⁷ Die Angst vor Vereinnahmung lässt die Bindung zu Kirchen und Gemeinden vor Ort schwächer werden, was auch dazu führt, dass immer mehr Menschen religiöse Heimatlosigkeit erfahren.¹⁸ Individualisierung meint ebenso das Fehlen von normativen Vorgaben und korrespondiert mit einer Privatisierung von Religion.¹⁹ Somit liegt die Entscheidung in der Hand der Menschen, zu welcher Religion sie sich bekennen bzw. zu welcher sie sich indifferent verhalten. Wenn Kirchen auf diese veränderte Situation produktiv reagieren wollen, so stellt sich nach Ziebertz, Kalbheim & Riegel die Frage, „wie dem Autonomiebedürfnis moderner Menschen Rechnung getragen werden kann, ohne auf die institutionelle Absicherung der Religion zu verzichten, von der ihre Überlebensfähigkeit abhängen kann.“²⁰ Folglich muss auf die individualisierten Lebensläufe der Menschen reagiert werden.

Darüber hinaus stellen Formen religiöser Pluralität eine „sozio-kulturelle Voraussetzung dar, der [auch] [die] religionspädagogische Arbeit Rechnung tragen muss“²¹. Daraus resultiert die Frage, wie Religionspädagogik pluralitätsfähig werden kann. Denn über Jahrhunderte hinweg waren religiöse Erziehung- und Bildungsprozesse christlich bzw. – seit Reformation und Gegenreformation – sogar entschieden konfessionell geprägt.²² Ob sich diese Tradition auch „unter den veränderten gesellschaftlichen und christentumsgeschichtlichen Bedingungen der Gegenwart kreativ fortführen [lässt] oder [ob] […] sie um überkonfessioneller und interreligiöser Verständniserfordernisse willen heute allmählich zu überwinden versuch[t]“²³ werden muss, bleibt offen. Insbesondere mit Blick auf die Schule scheint dieses Problem nicht irrelevant zu sein.

Die Mehrheit der Jugendlichen in Deutschland besuchen den regelmäßigen RU in der Schule. Selbst wenn sie nicht aus einer religiösen Familie stammen oder sich selbst nicht als religiös bezeichnen, so „verfügen sie doch über ein gewisses Maß an religiösem Wissen“²⁴. Ziebertz, Kalbheim & Riegel konnten daher innerhalb ihrer Studie (siehe Kapitel 4.4) voraussetzen, dass alle Befragten eine Meinung zu Religion oder Religionen haben.²⁵ Die Jugendlichen wissen, dass unterschiedliche Religionen verschiedene Verständnisse von Gott und vom menschlichen Leben haben, welche sie im Verständniskontext einer pluralistischen Gesellschaft verarbeiten.²⁶

Somit muss in einem pluralistischen Kontext das exklusivistische Religionsverständnis in Frage gestellt werden, da es nicht besonders pluralismusfähig zu sein scheint, da die Existenz anderer Heilsangebote negiert werden muss.²⁷ Die Auffassung, „Pluralität könne letztlich auf Einheit zurückgeführt werden, scheint nicht ohne weiteres mit einem offenen pluralen Gesellschaftsklima vereinbar zu sein“²⁸. Schließlich ist es in der Pluralität möglich, jeden Glauben zu predigen und jede Ansicht offen auszusprechen, ohne dafür verurteilt zu werden.²⁹

2.2 Religiöse Vielfalt in Pluralisierungsprozessen

Pluralität kann sich auf unterschiedlichen Ebenen der Gesellschaft abzeichnen. Einerseits durch die Zusammensetzung der Mitglieder, welche aufgrund unterschiedlicher kultureller, ethnischer, religiöser etc. Hintergründe heterogen sind und andererseits auf struktureller Ebene durch die funktionale Ausdifferenzierung von Gesellschaften in verschiedene Lebensbereiche.³⁰ Auf einer individuellen Ebene führt die Pluralisierung wiederum zu einer „Pluriformität von Lebensläufen, und -formen, die Menschen vor die Wahl bezüglich ihrer Lebensgestaltung stellt“³¹. Die Veränderungen der gegenwärtigen Gesellschaft führen zu einem Wandel des religiösen Feldes, was nicht als ein individuelles Phänomen bezeichnet werden kann.³² Religiöses Lernen findet also in einer Vielfalt von Religionen, Weltanschauungen und Kulturen statt. Daher hat das Christentum „seine exklusive Stellung eingebüsst [sic], es ist kein übergreifender Supercode mehr, der alle gesellschaftlichen Bereiche dominiert“³³. Stattdessen sind diverse religiöse Strömungen hinzugetreten, welche auch in der Öffentlichkeit präsent sind. Zusätzlich bezieht sich religiöse Pluralität nicht nur auf das Auftreten verschiedener Konfessionen, sondern ebenso auf Menschen, die keiner religiösen Tradition zugehörig sind.³⁴

Analog zu den Pluralisierungsprozessen in der Gesellschaft, welche sich nicht nur auf einer Ebene realisieren, verweist auch „der Begriff religiöser Pluralität auf verschiedene Dimensionen, innerhalb derer Pluralisierungsprozesse zu beobachten sind“³⁵. Helbling (2010) zufolge kann religiöse Pluralität auf drei Ebenen wahrgenommen werden: Auf der Ebene der Weltanschauungen und des Symbolsystems (Makroebene), auf der Ebene der Institutionen (Mikroebene) und auf der Ebene der persönlichen Lebensgestaltung (Mesoebene).³⁶

Makroebene: Religion kann in der heutigen Zeit als ein „Teilsystem unter vielen“³⁷ festgestellt werden. Das Christentum hat seine Funktion als alles bestimmender Überbau verloren, da nicht mehr alle Bereiche des menschlichen Lebens und der Gesellschaft durch Religion bestimmt sind.³⁸ Dies gilt insbesondere für die Sinnstiftung, welche nicht mehr an eine dominierende Weltanschauung gebunden ist, sondern sich verselbstständigt hat.³⁹ Durch Migration und Globalisierung sind neben dem Christentum verschiedene Religionen bemerkbar. Aber auch innerhalb einer Religion lässt sich eine Vielzahl von Ausprägungen beobachten. Religion drückt sich nicht nur in „Zugehörigkeit und Kultausübung aus, sondern ist selbst vielfältig gegenwärtig in Werten, Symbolen, Mythen, Rechtsgrundlagen usw.“⁴⁰. Mikroebene: Das Leben der Menschen in der modernen Gesellschaft hat kein vorgegebenes Muster mehr, sondern ist „sehr stark individualisiert“⁴¹. Die Biografien werden z. B. durch Beruf, Freizeit oder Konsum selbst bestimmt, wobei Religion nur noch eine mögliche Kraft in einer Vielzahl prägender Kräfte ist.⁴² Die Menschen bilden sich eine eigene Meinung über Religion und positionieren sich zu ebendieser, was sich in ihrem synkretisierendem Verhalten zeigt.⁴³

Mesoebene: Neben der Institution Kirche sind andere Institutionen wie Recht, Medizin, Politik und Wissenschaft getreten, welche nach eigenen Regeln verfahren und nicht mehr von der Institution Kirche dominiert werden.⁴⁴ Gleichzeitig bringen die verschiedenen Religionen neue Institutionen hervor, wie z. B. Verbände, Kulturvereine, Moscheen, Schulen usw.⁴⁵ Aber auch unter ein und derselben Religion werden verschiedene Organisationen subsumiert, welche sich auf „das Fundament einer bestimmten Religion“⁴⁶ beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Matrix religiöse Pluralität.

Quelle: Eigene Darstellung; in Anlehnung an: Helbling (2010), S. 18.

In Anschluss an diese Überlegungen ist es nach Ziebertz, Kalbheim & Riegel Aufgabe der Religionspädagogik, sich der Differenziertheit der gegenwärtiger Religionsstile anzunehmen, „um überhaupt den religiösen Suchbewegungen, die in den religiösen Stilen unser [sic] Zeit präsent sind, auf die Spur zu kommen und sie verstehen zu lernen“⁴⁷. Es gilt somit, auf die unterschiedlichen Hintergründe zu reagieren und sich zu positionieren. Dabei muss ebenso die Kirche und ihre Bildungsträger in den Blick genommen werden, welche sich Fragen der Bildung, Weiterbildung, Erziehung und Betreuung widmen muss.⁴⁸ Aus diesem Grund wird im nachfolgenden Kapitel der Bildungsauftrag im Umgang mit Pluralität thematisiert, welcher vom Sekretariat der deutschen Bischöfe verfasst wurde.

2.3 Der Bildungsauftrag im Umgang mit Pluralität der deutschen Bischöfe

Jugendliche begegnen institutionell vermittelter Religion in der Schule, da die Kirchen im RU an der Erziehung und Bildung der Lernenden teilnehmen. Die beiden christlichen Kirchen verantworten den Inhalt der Fachlehrpläne, prüfen die Lehrmittel und erteilen den Religionslehrerinnen und -lehrern die Missio Canonica bzw. Vocatio.⁴⁹ In Deutschland ist es seit der Reformation üblich, dass der RU konfessionell getrennt unterrichtet wird. Folglich unterscheiden sich katholischer und evangelischer Unterricht dahingehend, dass sie differenzierte Inhalte vermitteln.

Das Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz (DBK) veröffentlichte 2016 die Schrift „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“⁵⁰, welche sich als weiterführende Ergänzung der Schriften „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“⁵¹ (1996) und „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“⁵² (2005) versteht. Aufgrund des Fort­schreibungscharakters bleiben die bildungstheoretischen Grundlagen der 90er Jahre unangefochten, jedoch schien es den Bischöfen notwendig, „die Aufgaben und Ziele des katholischen Religionsunterrichts konkreter als bislang zu beschreiben und damit sein Profil im Fächerkanon der Schule zu stärken“⁵³. Dies war ihnen wichtig, weil RU für die meisten SuS oft der einzige Ort der Begegnung mit dem Glauben und der Hoffnung der Kirche ist.⁵⁴ Die Schrift adressieren die Bischöfe hauptsächlich an die Religionslehrerinnen und -lehrer, um ihnen Impulse für die Weiterentwicklung des RUs zu geben. Die Lehrenden fungieren als „wichtige Gesprächspartner in Glaubens- und Lebensfragen – im Religionsunterricht und oft auch außerhalb“⁵⁵. Ziel der religiösen Bildung bleibt weiterhin, die SuS zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube zu befähigen und sie bei der Entwicklung einer gesprächsfähigen Identität zu unterstützen.⁵⁶ Am besten lässt sich dieses Ziel im Rahmen des „konfessionell-profilierten Religionsunterrichts“⁵⁷ erreichen. Er wird somit zu einem Ort, wo die Dialogfähigkeit im Vordergrund steht. Eine besondere Betonung erhält die daraus resultierende Offenheit und Kommunikationsfähigkeit in Bezug auf andere Religionen. Das bedeutet, „das Konfessionalitätsprinzip, das auch den grundgesetzlichen Vorgaben entspricht, schließt Formen konfessioneller Kooperation im Religionsunterricht keineswegs aus“⁵⁸. Der Erfolg eines solchen Unterrichts zeigte sich in den Ergebnissen empirischer Untersuchungen, welche nicht nur eine höhere Wertschätzung bei Lernenden, Lehrenden und Eltern ergaben, sondern ebenso in der geringeren Zahl der Abmeldungen vom katholischen RU.⁵⁹

Die gesellschaftlichen Veränderungen der vergangenen Jahre schlagen sich sowohl in der religiösen Situation als auch in den schulpolitischen Rahmenbedingungen des Unterrichts nieder. In immer weniger Familien machen Kinder und Jugendliche Erfahrungen mit einem abendlichen Gebet oder dem sonntäglichen Gang in die Kirche. Diese „religiöse Erziehung ist Aufgabe der Eltern“⁶⁰. Neben den Glaubensunsicherheiten und religiöser Sprachlosigkeit sind auch gesellschaftliche Ursachen, wie eine weit verbreitete Distanz zu Glaube und Kirche, ein Grund für mangelnde religiöse Erziehung.⁶¹ Diese darf allerding nicht einfach als Indiz für ein religiöses Desinteresse der Eltern interpretiert werden, da viele dazu neigen, diese Erziehung den Fachleuten in der Gemeinde und in der Schule zu überlassen.⁶²

Wie bereits erwähnt (s. Kap. 2.1) bedeutet religiöse Pluralität nicht nur das Zusammenleben konfessionell unterschiedlicher Religionen, sondern bezieht Menschen, die unterschiedliche Überzeugungen und Lebensstile in ein und derselben Glaubensrichtung haben, gleicher­maßen mit ein. Für viele Menschen wird Religion zunehmen zu einer „subjektiven Angelegenheit ohne Bezug zu einer Gemeinschaft und ihrer Tradition“⁶³. So geraten religiöse Entscheidungen und Überzeugungen in den Verdacht, weder kommunizierbar noch diskursfähig zu sein, was sich auch im Klassenzimmer widerspiegelt.⁶⁴ Hauptanliegen sollte daher die Vermittlung von religiösem Grundwissen sein, um der Diffusität religiöser Erfahrungen entgegenzuarbeiten und damit die Kommunikationsmöglichkeiten mit anderen Religionen und Weltanschauungen auf ein tragfähiges Fundament zu stellen.⁶⁵ Aber auch die eben erwähnten Umbrüche in der Schule selbst lassen den RU nicht unberührt. So ist der RU ein ordentliches Lehrfach, welches deutlich sagen muss, welche Kompetenzen und welche Inhalte es den SuS im Laufe des Schuljahres vermitteln möchte.⁶⁶ Folglich ist religiöse Bildung kommunikatives Handeln und beinhaltet alle „Maßnahmen, die die Effektivität des Unterrichts und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler erhöhen, […] [indem] sie die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern und sie zur Freiheit des Denkens, Urteilens und Handelns erziehen“⁶⁷.

2.3.1 Die Aufgaben des katholischen Religionsunterrichts

Die Weiterentwicklung des RUs ist unabdingbar und muss sich zukünftig drei wesentlichen Aufgaben stellen. Dazu gehören die Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den Glauben der Kirche (1), das Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens (2) und die Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit (3). Diese drei Aufgaben bilden auch 2016 noch das „Fachprofil des katholischen Religionsunterrichts“⁶⁸.

Wie in anderen Fächern hat auch RU zum Ziel, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln. Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Diskussionsfähigkeit, Respekt und Solidarität stellen nur einige der genannten Einstellungen dar. Darüber hinaus soll es im RU zu einer Lebensfreude, Dankbarkeit für das Leben, Sensibilität für das Leid in der Welt und der Wertschätzung der Religionen kommen.⁶⁹ Der oben beschriebenen Entkirchlichung und fehlenden religiösen Sozialisation der SuS kann durch die Vermittlung von strukturiertem Grundwissen entgegengewirkt werden. Diese Grundkenntnisse sollen mit der Erziehung zur Toleranz verbunden werden, „denn religiöse Ignoranz ist oft der Nährboden religiöser Intoleranz“⁷⁰. Orientierungspunkt ist die innere Struktur des von der Kirche bezeugten Glaubens, in dessen Zentrum Jesus Christus steht.⁷¹ In den höheren Jahrgängen⁷² gehören zum religiösen Grundwissen auch „die Kerninhalte anderer Religionen, insbesondere des Judentums und des Islam, und Kenntnisse ihrer religiösen Praxis“⁷³. Dadurch können Fragen und Herausforderungen des gesellschaftlichen und persönlichen Lebens gelöst werden. Die eigene Wahrnehmung des Glaubens kann durch die Begegnung mit dem Fremden zu einer neuen Sichtweise führen.⁷⁴

Neben der Vermittlung des Grundwissens über den Glauben soll auch die Perspektive des gelebten Glaubens im RU Raum finden. Wie im ersten Aufgabenbereich steht Christus im Zentrum, denn „gelebter Glaube ist immer Nachfolge Christi“⁷⁵. Bei aller Heranführung an die Praxis und dem Suchen von Orten gelebten Glaubens muss beachtet werden, dass sich innerhalb des schulischen Kontextes keine eigene (eigenständige) rituelle Praxis herausbildet.⁷⁶ Schule muss Schule bleiben und darf nicht zu einem religiösen Ort werden. Somit dürfen auch Gebet und Liturgie „nicht zu pädagogischen Zwecken instrumentalisiert werden“⁷⁷. RU führt die Heranwachsenden in die Strukturen von Gemeinde ein, ersetzt aber keinesfalls die Gemeindekatechese.

Die dritte Aufgabe des RUs beschäftigt sich mit der Förderung der religiösen Dialog- und Urteilsfähigkeit der SuS, welche für den Fortgang der vorliegenden Arbeit von besonderem Gewicht ist. Diesen Auftrag versteht die Kirche als „Aufforderung zur argumentativen Darlegung des Glaubens und zur rationalen Verantwortung der Glaubensentscheidung“⁷⁸. Durch diesen Rationalitätsanspruch hält sich der kirchliche Glaube sowohl von jeglichem Fundamentalismus als auch von einem relativistischen Beliebigkeitspluralismus fern, denn „die Subjektivierung von Wahrheitsansprüchen ist dem Bildungsprozess ebenso abträglich wie der fundamentalistische Anspruch des Wahrheitsbesitzes“⁷⁹. Insbesondere SuS vertreten oft relativistische Einstellungen, sodass RU nicht zu einem Ort werden darf, an dem beliebige Meinungen ausgetauscht werden, sondern in dem es ein ernsthaftes Ringen um Wahrheitserkenntnis gibt.⁸⁰ Vor allem im Dialog mit den Erfahrungen und Überzeugungen der SuS, mit dem Wissen der anderen Fächer, mit den gegenwärtigen Fragen der Lebens- und Weltgestaltung und mit den Positionen anderer Religionen soll der Glaube erschlossen werden.⁸¹ Diese Offenheit im weltanschaulichen Dialog kann die eigenen Anschauungen festigen und erweitern. Dementsprechend müssen eine gewisse Toleranz, Gesprächsfähigkeit und -bereitschaft vorausgesetzt werden, welche in einer pluralen Gesellschaft unverzichtbar sind.

2.3.2 Die Aufgaben der Religionslehrer/innen

Wie bereits erwähnt stellen LuL oft die wichtigste und einzige Bezugsperson für SuS dar, wenn es um Glaubens- und Lebensfragen geht. Aber auch unter Kolleginnen und Kollegen werden nicht nur fachlich fundierte Auskünfte erwartet. Die Lehrperson muss ihre persönliche Stellung zum christlichen Glauben deutlich machen, um einen eigenen Standpunkt beziehen und für diesen eintreten zu können.⁸² Eine Kooperation zwischen katholischen und evangelischen Lehrkräften wird nicht negiert, sofern sie als Lehrende verschiedener Konfessionen zu erkennen sind.⁸³ Mit anderen Worten sollen die LuL zwar aus der Beobachterperspektive über den Glauben sprechen, aber insbesondere aus der Teilnehmerperspektive vom Glauben sprechen.⁸⁴ Dabei handelt es sich um eine Aufgabe, welche ihnen bereits im außerschulischen Kontext begegnet sein könnte, zum Beispiel in Gesprächen mit der Familie, Freunden oder Bekannten.

Für SuS stellt RU somit eine „konstante Begegnung mit Religion in ihrer konfessionell spezifischen Gestalt“⁸⁵ dar. Der gesellschaftliche Wandel schlägt sich ebenso in den Schriften der DBK nieder. So hat sich im Laufe der vergangenen 20 Jahre die Aufgabe des RUs dahingehend verändert, dass sich die Förderung einer „gesprächsfähigen Identität“⁸⁶ (1996) der SuS zu einer Förderung der „pluralitätsfähigen Identität“⁸⁷ (2016) weiterentwickelt hat.

3 Hintergrund der Fragestellung

Wenn in dieser Arbeit untersucht wird, wie SuS die Möglichkeit einschätzen, heute als religiöser oder christlich-gläubiger Mensch zu leben, wie sie über die Kirchen in unserer Gesellschaft denken und welche Wertschätzung sie von Religion und Glaube haben, so gehört die Reflexion solcher Fragen „zum Tagesgeschäft von Theologie und Religionssoziologie“⁸⁸. Durch einen Blick in die heutige Welt kann jedoch kein eindeutiger Rückschluss gezogen werden, wie der derzeitige Kontext ist bzw. nicht ist. Was gesehen wird, ist nicht unabhängig davon, wie hingesehen wird.⁸⁹ Die Frage nach der Religiosität wird im Horizont des Verhältnisses von Religion und moderner Gesellschaft lokalisiert, was als Säkularisierung oder Modernisierung bezeichnet werden kann.⁹⁰

Heute leben wir in einer Zeit, die manche „als religionsfeindlich, andere zumindest als religiös-indifferent (gleichgültig)“⁹¹ bezeichnen würden. Immer weniger Heranwachsende sind in Kirchen anzutreffen und bekennen sich öffentlich zu ihrem Glauben. Daher sind viele Kirchenvertreter davon überzeugt, dass es „früher einfacher war, den Glauben zu leben und die nachwachsenden Generationen in den Glauben einzuführen“⁹². Die damalige Gesellschaft war dem Christentum gegenüber aufgeschlossener, was nicht zuletzt auch an den vielen christlichen Bezügen in Politik, Kultur und Wirtschaft lag.⁹³ Heutige Jugendliche sind nur noch zu einem kleiner werdenden Teil kirchlich sozialisiert und engagiert.⁹⁴ Dieser Wandel ist lediglich für die Generation nachvollziehbar, die „zwischen den Weltkriegen geboren wurde und die den kirchlichen Frühling (Vatikanum II) miterlebt hat“⁹⁵. Heranwachsende aus heutiger Zeit können diesen Verweis nicht verstehen. Die Bedingungen, unter denen sie aufwachsen, führen dazu, dass der Gang in die Kirche genauso selbstverständlich ist wie der Gang in das nächste Fitnessstudio. Diese Beobachtungen können weder als positiv noch als negativ verbucht werden, da sie „auf der Basis ihrer eigenen Lebenserfahrung keinen historischen Vergleich“⁹⁶ anstellen können. Eine Verbesserung oder Verschlechterung kann nicht festgestellt werden. Für die Heranwachsenden ist alles was zählt, das „Hier und Heute und die Zukunft“⁹⁷. Wie die christliche Religiosität also hier, heute und in Zukunft gelebt werden kann, muss sich aus dem Hier und Heute ergeben, da eine Ableitung aus der Vergangenheit nicht möglich ist.⁹⁸ So lässt sich heute beobachten, dass manche Menschen mehr, weniger oder gar nichts mit Religion zu tun haben. Diese Einstellungen können Gründe dafür sein, dass die ältere Generation „‘Indifferenz‘ oder gar ‚religiöse Degeneration’ diagnostiziert, während für Jüngere nicht nachvollziehbar ist, wo die Probleme liegen“⁹⁹. Die weltanschauliche Pluralität scheint zu einer Selbstverständlichkeit geworden zu sein. Trotz der Nachvollziehbarkeit beider Positionen bleibt eine Unsicherheit, wie die Gegenwart adäquat verstanden werden kann.¹⁰⁰

Ziebertz (1999) beschreibt den Wandel des religiösen Feldes als ein strukturelles Problem, d. h. der Wandel hängt mit den grundlegenden Veränderungen zusammen, von denen die moderne Gesellschaft gekennzeichnet ist.¹⁰¹ Zur Beschreibung der Entwicklungsdynamik lassen sich zwei Ansätze unterscheiden: die Säkularisierung und die Pluralisierung.¹⁰² In der bekanntesten Version des Säkularisierungskonzepts wird das Verhältnis von Religion und Moderne als ein Prozess religiöser Degeneration begriffen.¹⁰³ Demnach werden religiöse Traditionsbestände weniger an die nachwachsenden Generationen weitergetragen, sodass sie in der Gesellschaft allmählich verschwinden. Diese Variante geht von einem „Antagonismus von Religion und moderner Gesellschaft aus, nach dem mit der Entfaltung der Moderne ein Schwund der kirchlich-christlichen Religion (oder sogar der Religion insgesamt) korreliert“¹⁰⁴. Jedoch lassen sich mit diesem Konzept nur unzureichende Handlungsmöglichkeiten realisieren. Daher rücken Prozesse der Pluralisierung ins Zentrum der Aufmerksamkeit, da es hier zu einem ambivalenten Verhältnis zwischen Religion und Moderne kommt.¹⁰⁵

Das entscheidende Kennzeichen der gegenwärtigen Welt ist also Pluralität, sodass auf absehbare Zeit von der „ Unumkehrbarkeit der Pluralität“¹⁰⁶ auszugehen ist.

4 Aktueller Forschungsstand

Im nachfolgenden Kapitel sollen aktuelle Befunde zum Thema religiöser Pluralität näher betrachtet werden. Dabei habe ich mich auf die vesuf -Studie von Natascha Bettin (4.2), auf die SINUS -Studie von Calmbach et al. (4.3) und auf die Jugendstudie von Ziebertz, Kalbheim & Riegel (4.4) konzentriert. Neben den hier aufgeführten Untersuchungen ließe sich ebenso die qualitativ-empirische Studie von Philipp Klutz (2015) anbringen, welche sich mit den Chancen und Herausforderungen von RU beschäftigt, vor dem Hintergrund einer zunehmend pluralen Gesellschaft.¹⁰⁷ Aufgrund inhaltlich überschneidender Ergebnisse soll diese Studie an dieser Stelle zwar erwähnt, aber nicht näher ausgeführt werden. Gleiches gilt für das Projekt von Detlef Pollack et al. (2014), wo sich mit der Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt im europäischen Vergleich beschäftigt wurde und der Fokus weniger auf den RU gerichtet ist.¹⁰⁸

Vorab kommt es aber zunächst zu einer Definition des Einstellungsbegriffs von SuS zu religiöser Pluralität (4.1).

4.1 Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zu religiöser Pluralität

Die Einstellungen der Menschen werden schon seit über 100 Jahren erforscht, sodass es kaum verwunderlich ist, dass unterschiedliche Definitionen entstanden sind. Eine Definition, die jedoch die wesentlichsten Vorstellungen der Einstellungstheoretiker miteinbezieht, kann nach Triandis folgendermaßen formuliert werden: „Eine Einstellung ist eine mit Emotionen angereicherte Vorstellung, die eine Klasse von Handlungen für eine bestimmte Klasse sozialer Situationen besonders prädisponiert“¹⁰⁹. Daraus ergeben sich drei miteinander in Verbindung stehende Komponenten: (a) eine kognitive Komponente, gekennzeichnet durch den Kategorisierungsvorgang des Einzelnen und den Beziehungen zwischen seinen Kategorien, (b) eine affektive Komponente, gekennzeichnet durch die Art und Weise, in der ein Einzelner die Gegenstände bewertet, und (c) eine Verhaltenskomponente, die die Intentionen im Verhalten des Einzelnen wiederspiegelt.¹¹⁰ Einstellungen erfüllen dabei mehrere Funktionsarten: „sie helfen dem Einzelnen sich anzupassen, sein Selbst zu bewahren, die eigenen Wertvorstellungen zu verwirklichen und seine Umwelt zu verstehen“¹¹¹. Bestimmt und verändert werden sie durch Erfahrungen, welche zu differenzierteren und strukturierteren Entwicklungen der Kognitionen führen können, welche wiederum den affektiven Zustand und das Verhalten beeinflussen.¹¹² Folglich ist eine Einstellung „keine hinreichende oder notwendige Verhaltensursache, aber sie ist eine Bedingung, die Verhalten mitbestimmt“¹¹³. Nachdem nun eine allgemeine Definition von Einstellungen gegeben wurde, soll der Blick nun auf religiöse Einstellungen und Positionen gerichtet werden.

Mit dem Zweiten Vaticanum (1962-1965) wurden erstmals Theologische Dokumente formuliert, welche einen lernbereiten Dialog mit alternativen Weltanschauungen eröffnet. Dadurch wurde es lehramtlich möglich, „die Spuren des Heils auch in den anderen Religionen zu würdigen“¹¹⁴. Um sich in den vielen verschiedenen Positionen des Diskurses nicht zu verlieren, „hat sich in der heutigen (Fundamental-)Theologie eingebürgert, drei Modelle der Auseinandersetzung des Christentums mit anderen Religionen zu unterscheiden“¹¹⁵: das Modell des Exklusivismus, Inklusivismus und Pluralismus.¹¹⁶

Exklusivismus: Bei der exklusivistischen Position handelt es sich um eine Haltung, welche die Kirche über viele Jahrhunderte hinweg verfolgt hat. Dieser Standpunkt spitzt sich im Hinblick auf die Frage der Heilsfähigkeit und des Wahrheitsanspruches nicht-christlicher Religionen dahingehend zu, den eigenen Glauben als den einzigen absoluten und „unüberbietbaren Heilsweg“¹¹⁷ zu deklarieren. Andere Religionen sind demnach nicht nur vom Heil und von der Wahrheit ausgeschlossen, sondern gelten als Bedrohung.¹¹⁸ Die affektive Ebene des Selbstbildes exklusivistisch-eingestellter Personen zeigt sich bspw. durch positive Gefühle der Erfüllung, Wichtigkeit und Vertrautheit im (und durch den) eigenen Glauben, aber gleichzeitig auch durch negative Gefühle wie Desinteresse gegenüber einer Religion, die nicht die eigene ist.¹¹⁹ Im Hinblick auf das Fremdbild könnte das Verhalten neben Ablehnung auch Missionierung des Fremden umfassen, um eine stetige Höherbewertung der eigenen Tradition deutlich zu machen, welche zur „Stabilisierung der eigenen religiösen Tradition“¹²⁰ genutzt wird. Eine Haltung, die in anderen Religionen eine alternative religiöse Selbstverständlichkeit anerkennt oder durch die der eigene Standpunkt hinterfragt werden kann, ist mit diesem Modell nicht vereinbar.¹²¹ Daher muss es Ziel der interreligiösen Bildung sein, dass exklusivistische Denken aufzubrechen und den Mehrwert durch das Lernen im Dialog mit dem Fremden aufzuzeigen.¹²²

Inklusivismus: Das Modell des Inklusivismus enthält zwei nicht immer genau voneinander abgrenzbare Tendenzen bzw. Betonungen. Ausgangspunkt ist die Auffassung, „dass der Einzelne, der Gutes tut, das Wahre sucht und in der Tradition seiner Religion lebt, nicht verloren gehen wird“¹²³. Weiterhin stimmen die unterschiedlichen inklusivistischen Einstellungen darin überein, dass „ausgehend vom Heilsuniversalismus des Christentums die Spuren der Wahrheit und des Heils auch in den nicht christlichen Religionen zu entdecken und zu würdigen“¹²⁴ sind. Mit anderen Worten entscheidet sich die Heilsbedeutsamkeit der anderen Religionen daran, in welchem Maß sie auf den christlichen Kern, also auf Jesus Christus, zurückgehen.¹²⁵ Im Vergleich zur exklusivistischen Perspektive zeigt sich, dass das Fremdbild offener gestaltet ist und ein gegenseitiges Interesse besteht, obwohl die religiöse Standfestigkeit zu keiner Zeit in Frage gestellt wird (Selbstbild).¹²⁶ Echte Wertschätzung ist dennoch nur bedingt möglich, da die inklusive Haltung eine allzu selbstkritische Sicht verbietet.¹²⁷

Pluralismus: Mit dem sogenannten religionspluralistischen Modell der Theologie der Religionen nimmt die positive Einschätzung der Heilfähigkeit der anderen Religionen eine neue Gestalt an: Hier wird von einer Heilrelevanz aller Religionen ausgegangen, und zwar im gleichen Maße.¹²⁸ Jeder Mensch, egal ob Christ oder Nicht-Christ, wird als heilsfähig geglaubt. Aufgrund der Tatsache, dass alle Religionen als gleichwertige und „gleich gültige Heilswege“¹²⁹ angesehen werden, scheint die Wahrheitsfrage ausgeklammert zu werden, sodass das Risiko der Gleichgültigkeit aufkommt.¹³⁰ Das Selbst- und Fremdbild einer inklusivistisch-eingestellten Person manifestiert sich „irgendwo zwischen positiven oder neutralen bis beliebigen Emotionen“¹³¹. Folglich bleibt ungewiss, welcher religiöse Weg der richtige ist, da die Unterschiede weder relevant sind noch gewürdigt werden.¹³²

Infolgedessen soll dem Konstrukt von Einstellungen nachgegangen werden, welches sich nach Thomas (2014) auf das Konzept von Selbst- und Fremdbildern stützt (vgl. Abb. 1). Das Eigene und das Fremde zweier Personen stehen sich nicht nur gegenüber, sondern sind wechselseitig füreinander bedeutsam.¹³³ Durch die Überschneidung der Ellipsen wird deutlich, „wie sehr das Eigene vom Fremden beeinflusst wird und wie bedeutsam und ausgedehnt der kulturelle Überschneidungsbereich ist“¹³⁴. Ebenso lässt sich das Schaubild auf unterschied­liche Weltanschauungen der SuS anwenden, welche einen entsprechenden religiösen Überschneidungsbereich haben. Die Wechselbeziehung hat dabei in den verschiedenen Lern- und Begegnungssituationen einen zumeist unbewussten Einfluss auf die Wahrnehmung und das Verhalten.¹³⁵ Bei diesen Vorstellungen handelt es sich um Selbstbilder, Fremdbilder sowie vermutete Fremdbilder; dass diese individuell und von starker Differenz sein können, wenn Menschen mit unterschiedlichen Religionen aufeinander treffen scheint offensichtlich zu sein.¹³⁶ In derartigen Situationen neigen Menschen dazu, Erwartungen und Wunschvorstellungen aufzubauen, dessen Bestätigung sie erhoffen.¹³⁷ Dieses Phänomen ist auch als „selbsterfüllende Prophezeiung“ oder als „Pygmalion-Effekt“ bekannt und ist eine typische (Fehl-)Beurteilung fremdkultureller Mitmenschen.¹³⁸ Ziel ist hingegen „das Interkulturelle“ (Abb. 1) bzw. „das Interreligiöse“, welches eine Neuentwicklung erfordert, „da sonst nicht Interkulturalität, sondern nur einseitige Dominanz in der Zusammenarbeit hergestellt wird“¹³⁹. Der Zusammenhang von inter- und intrakulturellem Lernen wird herausgestellt.¹⁴⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Eigene, das Fremde und das Interkulturelle.

Quelle: THOMAS (2014), S. 9.

Um am Ende dieser Arbeit eine konkrete Zuordnung der SuS in eine bestimmte Einstellungsform vornehmen zu können, soll abschließend das „Modell zur Toleranz“ (vgl. Abb. 2) erläutert werden, welche alle Items religiöser Vielfalt enthält.¹⁴¹

Das Modell besteht aus insgesamt drei Bereichen: der Akzeptanz, der Toleranz und der Ablehnung von religiöser Vielfalt. Bei der Zwischenform der Toleranz lässt seine eine weitere Abgrenzung vornehmen, nämlich zwischen den Konzeptionen von Respekt und Duldung,¹⁴² welche nach Höffe als aktive und passive Toleranz zu interpretieren sind.¹⁴³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell zur Toleranz.

Quelle: Friedrichs (2014), S. 134.

Wenn Menschen nun eine Ablehnungseinstellung einnehmen, so fühlen sie sich von fremden Kulturen und Religionen oftmals bedroht.¹⁴⁴ Aus diesem Grund erhoffen sie sich eine beschränkte Zuwanderung, da die anderen Religionen als Ursache für Konflikte ansehen werden. Kommt es hingegen zu einer Toleranz von religiöser Vielfalt, sofern sich diejenigen Personen an die örtlichen Gesetze halten, so kann von einer Duldung gesprochen werden.¹⁴⁵ Während diese Einstellung „vor allem in pragmatischen Überlegungen einer Kosten-Nutzen-Kalkulation gesucht werden muss, ist Achtung bzw. Respekt notwendigerweise an eine universalistische Wertorientierung gebunden“¹⁴⁶. Heranwachsende dieser Toleranzform respektieren und schätzen alle Religionen. Zu guter Letzt gibt es noch die Akzeptanz religiöser Pluralität, dessen Befürworter die verschiedenen religiösen Gruppen nicht nur als kulturelle Bereicherung betrachten, sondern sich ebenso einen Dialog mit verschiedenen Religionen wünschen. Hier könnte auch von einer Identifikation mit dem Anderen gesprochen werden.¹⁴⁷ Zu welcher dieser Toleranzformen sich die Lernenden des JCSBK zuordnen lassen, wird im Verlauf der Arbeit geklärt, indem das Modell erneut herangezogen wird.

4.2 Einstellungsbegriff nach Natascha Bettin

Natascha Bettin führte im Jahr 2017 eine interdisziplinäre Evaluationsstudie (vesuf -Forschung) durch, in der sie das Selbst- und Fremdbild von SuS sowie dessen Einstellungen zum Religionsplural aufdecken wollte.¹⁴⁸ Dafür wurde das Lernortsetting „Synagoge“ gewählt, um die Zusammenhänge inter- und intrareligiösen Lernens differenzierter aufschlüsseln zu können. Als Erhebungsinstrumente wurden Interview- und Fragebogenbefragungen durchgeführt, welche durch Beobachtungen innerhalb des Lernortes Synagoge ergänzt wurden. Die Daten wurden an zwei unterschiedlichen Befragungszeitpunkten erhoben: eine Befragung vor dem Synagogenbesuch (t1) und eine Befragung nach dem Synagogenbesuch (t2). Für die vorliegende Arbeit sind insbesondere die Einstellungen zum Religionsplural interessant, sodass folgende Fragen und Aussagen des vesuf -Projekts betrachtet werden sollen: „Wie wichtig findest du es, etwas über andere Religionen zu wissen?“, „Wie wichtig ist eine Begegnung mit anders-gläubigen Menschen für dich?“, „Das Judentum und meine Religion haben vieles gemeinsam.“, „Das Judentum und meine Religion sind sehr unterschiedlich.“, „Alle Religionen sagen die Wahrheit über Gott.“, „Es ist mir wichtig, Andere von meinem Glauben zu überzeugen.“, „Unterschiedliche religiöse Sichtweisen sind wichtig und wertvoll.“¹⁴⁹

In den Ergebnissen der vesuf -Studie wird deutlich, dass die Lernenden ein großes Interesse an den anderen Religionen haben. So gaben vor dem Synagogenbesuch etwa 47 Prozent der SuS ein starkes bis sehr starkes Interesse an und ein komplettes Desinteresse wurde von keinem Befragten angegeben.¹⁵⁰ Nach dem Synagogenbesuch steigerten sich die Zahlen nochmals, sodass nun mehr als die Hälfte (57 Prozent) interessiert sind, während ein komplettes Desinteresse bei weniger als drei Prozent (2,6 Prozent) der Befragten liegt.¹⁵¹

Bei der Frage, ob viele Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Religionen existieren, scheint es Unklarheiten auf Seiten der SuS zu geben. Etwa 52 Prozent ordneten ihre Antwort im Mittelfeld ein, was sich auch im Median, Modus und Mittelwert wiederspiegelt.¹⁵² Starke Ausrichtungen zu überhaupt keinen oder sehr vielen Gemeinsamkeiten liegen jeweils bei unter drei Prozent.¹⁵³ Zur Überprüfung des Antwortverhaltens wurde zu einem späteren Zeitpunkt die Frage in umgekehrter Weise gestellt, wo nach den Unterschieden zwischen den Religionen gefragt wurde.¹⁵⁴ Hier kam es zu einer „Zunahme der Ablehnungstendenz, die mit den veränderten Antwortverhalten in der Kategorie ‚wenig‘ festzustellen ist“¹⁵⁵. Zwar sehen weiterhin die meisten SuS „mittlere“ Unterschiede zwischen den Religionen (t1= etwa 41 Prozent und t2= etwa 43 Prozent), jedoch fallen Median, Modus und Mittelwert geringer aus.¹⁵⁶ Außerdem zeigen die Daten auf, dass „zwar zu beiden Messzeitpunkten eine divergierende Einstufung der Religionen in die Kategorie streng und locker beibehalten wird, jedoch auch festzustellen ist, dass ebenso das Christentum wie das Judentum zu t2 lockerer eingestuft werden“¹⁵⁷. Folglich hat der Kontakt mit einer anderen Religion dazu geführt, dass Unterschiede zwischen den Religionen weniger stark eingeschätzt wurden. Das Lernangebot erwirkt vermutlich durch seinen Begegnungscharakter „einen Kategorienwechsel, der sich daran zeigt, dass die extrinsische Begründung für den Kirchen- bzw. Synagogengang aufgebrochen und der ‚eigene Wille‘ als konstitutive Leitkategorie analog auf Fremd- sowie Selbstbildebene neu geschärft wird“¹⁵⁸.

Besonders auffällig sind die Antworten der SuS nach der Frage, aus welchen Gründen sie in die Kirche bzw. jüdische Gläubige in die Synagoge gehen. Der längsschnittliche Blick zeigt auf, dass die Antwortkategorie „Gebet“ nach dem Synagogenbesuch wesentlich häufiger angeführt wurde. So wird das Gebet im Selbstbild des eigenen Glaubens um 9,7 Prozent und im Fremdbild um 19,5 Prozent häufiger erwähnt.¹⁵⁹ Diese starke Veränderung steht vermutlich „in einem Zusammenhang mit der direkten Lernerfahrung der Synagoge, in der der Lerngegenstand ‚Gebet‘ einen konstitutiven Bestandteil der Führung ausmacht“¹⁶⁰. Ähnliche Ergebnisse liefert das Statement, dass die Beschäftigung mit dem Judentum dazu geführt hat, über die eigene Religion nachzudenken. Knapp ein Drittel der Befragten (29 Prozent) konnte eine starke bis sehr starke Veränderung bei sich selbst feststellen.¹⁶¹ Dieser Befund verweist zusätzlich darauf, dass die SuS das Beobachtete und Gehörte bzw. Erlebte nicht nur auf Fremdbildebene verarbeiten, sondern dieses interreligiöse Angebot auch intrareligiös umsetzen.¹⁶²

[...]

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¹ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 87.

² Vgl. Ebd.

³ Vgl. Ebd., S. 88.

⁴ Vgl. Ebd., S. 88f.

⁵ Vgl. Helbling (2010), S. 15; Berger (1980); Ziebertz (1999).

⁶ Helbling (2010), S. 15.

⁷ Heil/Ziebertz (2002), S. 270.

⁸ Vgl. Helbling (2010), S. 16.

⁹ Englert (2002), S. 17.

¹⁰ Vgl. Ebd., S. 17.

¹¹ Ebd.

¹² Strutzenberger-Reiter (2016), S. 62.

¹³ Vgl. Jakobs et al. (2009), S. 62.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Nähere Ausführungen sind dem Kapitel 2.2 zu entnehmen.

¹⁶ Vgl. Strutzenberger-Reiter (2016), S. 63.

¹⁷ Vgl. Ebd.

¹⁸ Vgl. Boschki (2008), 55.

¹⁹ Vgl. Schweitzer (2007), S. 97.

²⁰ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 40.

²¹ Englert (2002), S. 17.

²² Vgl. Ebd.

²³ Ebd.

²⁴ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 91.

²⁵ Vgl. Ebd.

²⁶ Vgl. Ebd.

²⁷ Vgl. Ebd., S. 92.

²⁸ Ebd.

²⁹ Vgl. Oschwald (2001), S. 35.

³⁰ Vgl. Strutzenberger-Reiter (2016), S. 59.

³¹ Ebd.

³² Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 29.

³³ Helbling (2010), S. 14.

³⁴ Vgl. Jäggle (2007), S. 59.

³⁵ Strutzenberger-Reiter (2016), S. 59.

³⁶ Vgl. Helbling (2010), S. 16ff.

³⁷ Ebd., S. 18.

³⁸ Vgl. Strutzenberger-Reiter (2016), S. 60.

³⁹ Vgl. Helbling (2010), S. 17.

⁴⁰ Ebd.

⁴¹ Ebd.

⁴² Vgl. Ebd.

⁴³ Vgl. Ebd. S. 17f.

⁴⁴ Vgl. Helbling (2010), S. 17.

⁴⁵ Vgl. Ebd.

⁴⁶ Ebd., S. 18.

⁴⁷ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 30.

⁴⁸ Vgl. Ebd., S. 39.

⁴⁹ Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 199.

⁵⁰ Sekretariat der DBK (2016).

⁵¹ Sekretariat der DBK (1996).

⁵² Sekretariat der DBK (2005).

⁵³ Ebd., S. 5.

⁵⁴ Vgl. Ebd., S. 5f.

⁵⁵ Ebd., S. 6.

⁵⁶ Vgl. Sekretariat der DBK (2016), S. 10; Ders. (2005), S. 7f; Ders. (1996), S. 49.

⁵⁷ Sekretariat der DBK (2005), S. 7.

⁵⁸ Sekretariat der DBK (2005), S. 10f.

⁵⁹ Vgl. Ebd., S. 11.

⁶⁰ Ebd., S. 13.

⁶¹ Vgl. Ebd.

⁶² Vgl. Ebd.

⁶³ Ebd., S. 15.

⁶⁴ Vgl. Ebd.

⁶⁵ Vgl. Pruchniewicz (2016), S. 100.

⁶⁶ Vgl. Pruchniewicz (2016), S. 100.

⁶⁷ Sekretariat der DBK (2005), S. 17.

⁶⁸ Sekretariat der DBK (2016), S. 13.

⁶⁹ Vgl. Sekretariat der DBK (2005), S. 18.

⁷⁰ Ebd., S. 19.

⁷¹ Vgl. Pruchniewicz (2016), S. 101.

⁷² Meines Erachtens zählen die SuS berufsbildender Schulen zu dieser Gruppe.

⁷³ Sekretariat der DBK (2005), S. 20.

⁷⁴ Vgl. Sekretariat der DBK (2005), S. 22f.

⁷⁵ Pruchniewicz (2016), S. 102.

⁷⁶ Vgl. Sekretariat der DBK (2005), S. 25.

⁷⁷ Ebd., S. 26.

⁷⁸ Ebd., S. 27.

⁷⁹ Ebd., S. 28.

⁸⁰ Vgl. Pruchniewicz (2016), S. 104.

⁸¹ Vgl. Sekretariat der DBK (2016), S. 7; Sekretariat der DBK (2005) S. 29.

⁸² Vgl. Sekretariat der DBK (2016), S. 33; Sekretariat der DBK (2005), S. 34.

⁸³ Vgl. Sekretariat der DBK (2016), S. 33.

⁸⁴ Vgl. Sekretariat der DBK (2005), S. 34.

⁸⁵ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 199.

⁸⁶ Sekretariat der DBK (1996), S. 49.

⁸⁷ Sekretariat der DBK (2016), S. 10.

⁸⁸ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 27.

⁸⁹ Vgl. Ebd.

⁹⁰ Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 27.

⁹¹ Ebd.

⁹² Ebd.

⁹³ Vgl. Ebd.

⁹⁴ Vgl. Ebd.

⁹⁵ Ebd.

⁹⁶ Ebd., S. 28.

⁹⁷ Ebd.

⁹⁸ Vgl. Ebd.

⁹⁹ Ebd.

¹⁰⁰ Vgl. Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 28.

¹⁰¹ Vgl. Ziebertz (1999).

¹⁰² Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 29.

¹⁰³ Vgl. Ebd.

¹⁰⁴ Ebd.

¹⁰⁵ Vgl. ebd., S. 30; zitiert nach: Schweitzer (2002).

¹⁰⁶ Ziebertz/Kalbheim/Riegel (2003), S. 28.

¹⁰⁷ Vgl. Klutz (2015).

¹⁰⁸ Vgl. Pollack et al. (2014).

¹⁰⁹ Triandis (1975), S. 4.

¹¹⁰ Vgl. Ebd., S. 11f.

¹¹¹ Ebd.

¹¹² Vgl. Ebd.

¹¹³ Ebd.

¹¹⁴ Schambeck (2013), S. 31.

¹¹⁵ Ebd.

¹¹⁶ Vgl. Schmidt-Leukel (1999), S. 184.

¹¹⁷ Fuchs (2001), S. 248.

¹¹⁸ Vgl. Schambeck (2013), S. 32.

¹¹⁹ Vgl. Bettin (2017). S. 54.

¹²⁰ Ebd.

¹²¹ Fuchs (2001), S. 294.

¹²² Rothgangel (2013), S. 169.

¹²³ Schambeck (2013), S. 33.

¹²⁴ Schambeck (2013), S. 34.

¹²⁵ Vgl. Ebd., S. 35.

¹²⁶ Vgl. Bettin (2017), S. 55.

¹²⁷ Vgl. Schulte (2011), S. 43.

¹²⁸ Vgl. Schambeck (2013), S. 34f.

¹²⁹ Ebd., S. 35.

¹³⁰ Vgl. Bettin (2017), S. 56.

¹³¹ Ebd.

¹³² Schweitzer (2014), S. 49; Bettin (2017), S. 57.

¹³³ Vgl. Thomas (2014), S. 9.

¹³⁴ Ebd.

¹³⁵ Vgl. Bettin (2017), S. 50.

¹³⁶ Thomas (2014), S. 11.

¹³⁷ Vgl. Ebd., S. 13.

¹³⁸ Vgl. Ebd.

¹³⁹ Ebd., S. 9.

¹⁴⁰ Vgl. Bettin (2017), S. 52.

¹⁴¹ Vgl. Friedrichs (2014), S. 136.

¹⁴² Vgl. Forst (2003), S. 49.

¹⁴³ Vgl. Höffe (2006), S. 85.

¹⁴⁴ Vgl. Friedrichs (2014), S. 136.

¹⁴⁵ Vgl. ebd., S. 136.

¹⁴⁶ Ebd., S. 135.

¹⁴⁷ Vgl. ebd., S. 136.

¹⁴⁸ Vgl. Bettin (2017).

¹⁴⁹ Vgl. Ebd., S. 127.

¹⁵⁰ Vgl. Ebd., S. 220.

¹⁵¹ Vgl. Ebd.

¹⁵² Vgl. Ebd., S. 225.

¹⁵³ Vgl. Ebd.

¹⁵⁴ Vgl. Bettin (2017), S. 225.

¹⁵⁵ Ebd., S. 226.

¹⁵⁶ Vgl. Ebd., S. 225.

¹⁵⁷ Ebd., S. 226,

¹⁵⁸ Ebd.

¹⁵⁹ Vgl. Ebd., S. 228.

¹⁶⁰ Ebd.

¹⁶¹ Vgl. Ebd., S. 355.

¹⁶² Vgl. Ebd., S. 228.