Traumatisierte Kinder und Jugendliche in der Schule. Was brauchen sie und wie können sie unterstützt werden?

Am Beispiel von zwei traumpädagogischen Konzepten


Hausarbeit, 2019

18 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Trauma
2.1 Traumatische Erfahrungen
2.2 Risiko- und Schutzfaktoren

3 Trauma als psychosozialer Prozess am Beispiel geflüchteter Kinder und Jugendlicher

4 Welche Symptome können betroffene Kinder im (Schul-)Alltag zeigen?
4.1 Diagnosen
4.2 Symptome und Verhaltensweisen

5 Traumapädagogische Konzepte in der Schule
5.1 Konzept 1 : der gute Grund
5.2 Konzept 2: die Schule als sicherer Ort

6 Schlussfolgerung

Anhang

Glossar

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Es ist angesichts des Wissens um fortgesetzt hochprävalente Gewalt und Vernachlässigung in Familien, um soziale Deprivation zahlreicher Kinder und um die Belastungen junger geflüchteter Menschen sicher, dass Lehrkräfte in allen Schultypen mit traumati-sierten Kindern und Jugendlichen arbeiten. (Zimmermann 2017: 13)

Eine beträchtliche, stetig steigende Zahl von Kindern und Jugendlichen in Deutschland haben in ihrer Lebensgeschichte traumatische Situationen erlebt, häufig sind sie von Traumafolgestörungen betroffen. Bei Kindern und Jugendlichen, die in Heimen und Wohngruppen leben, stellt dies sogar eher die Regel als eine Ausnahme dar.

Da die persönliche Auseinandersetzung mit dem Thema Trauma im Kontext psychosozialer Hilfesysteme in meinem bisherigen Studiumsverlauf kaum eine Rolle spielte, möchte ich mich in der nachfolgenden Hausarbeit einem Arbeitsfeld widmen, in dem (traumatisierte) Kinder und Jugendliche einen erheblichen Teil ihrer Zeit verbringen: der Schule. Das vorangestellte Zitat von David Zimmermann könnte in diesem Zusammenhang kaum klarer herausstellen, welche Relevanz die Assimilation traumpädagogischer Konzepte in die pädagogisch-didaktische Arbeit der Lehrkräfte und Pädagoginnen im Hilfssystem Schule hat. Denn auch in diesem fallen sie besonders auf und „sprengen" nicht selten den Rahmen (vgl. Gahleitner et al. 2014: 9).

Dem Umfang der Ausarbeitung entsprechend sollen jedoch lediglich zwei dieser Konzepte nachfolgend (Kapitel 5) Beachtung finden: das Konzept des guten Grundes und das Konzept der Schule als sicherer Ort. Zunächst soll jedoch im anschließenden zweiten Abschnitt der Begriff „Trauma" an sich beleuchtet werden. In jenem Kapitel sollen sich zudem mögliche traumatischen Erfahrungen Kinder und Jugendlicher, sowie deren Schutz- und Risikofaktoren wiederfinden. Im Anschluss wird das Kapitel drei ausschließlich die hohen Belastungen junger Geflüchteter zeigen, in dem Trauma in Form der sequenziellen Traumatisierung als psychosozialer Prozess gedacht und veranschaulicht wird. Der 4. Punkt beinhaltet dann die Diagnosen sowie Symptome und Verhaltensweisen traumatisierter Kinder und Jugendlicher im Schulalltag.

Anhand dieser Gliederung möchte ich mich nicht nur der klinischen Sicht auf Traumata und davon betroffenen Kindern und Jugendlichen widmen, sondern auch der Frage nachgehen, warum der Einbezug traumpädagogischer Konzepte in der Schule für diese jungen Menschen so wichtig ist und wie sie durch jene Konzepte unterstützt und gehalten werden können.

2 Trauma

Das Wort Trauma stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Wunde" oder „Verletzung" und findet sich sowohl in medizinischen als auch in biologischen und rechtlichen Kontexten wieder. In dieser Arbeit wird Trauma im psychischen Kontext betrachtet. Eine der am häufigsten verwendeten Definitionen von Trauma ist die von Fischer und Riedesser (2009, zitiert nach Zimmermann 2017: 28). Sie beschreiben Trauma als ein

vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt.

Traumatische Ereignissen sind solche, die eine Bedrohung für das Leben und die körperliche, sowie psychische Unversehrtheit darstellen. Sie überfordern die normalen Anpassungsstrategien und Selbstverteidigungssysteme eines Menschen. In einer solchen Bedrohungssituation schüttet das Gehirn Stresshormone aus, um auf den Kampf oder die Flucht (fight or flight) vorzubereiten. Wenn Flucht, Angriff oder Verteidigung jedoch nicht möglich sind, wird auch aktives Handeln für die Betroffenen unmöglich. Der Körper wird in einen Zustand des Erstarrens, auch „freeze" genannt, versetzt. Die Stressreaktion, welche auf den Angriff oder die Flucht vorbereiten sollte, verschwindet jedoch nicht einfach. Sie bleibt im Körper stecken. Mögliche Folgen: Hyperviliganz, innere Unruhe, Muskelverspannungen, Aggressivität. In solchen extremen Belastungssituationen kann es zudem zu weiteren psychologische Prozessen wie der Dissoziation und einer Fragmentierung der Ereignisse kommen1 (vgl. UNHCR 2016: 16-17).

Psychische Traumata sind begleitet von Gefühlen wie durchdringender Angst, Kontrollverlust und Hilflosigkeit (vgl. Weiß 2013: 25). Das Selbst- und Weltverständnis („Ich kann mir selbst helfen", „die Welt ist sicher") sowie die positive Vorstellung von Menschen und der Gesellschaft (z.B. „ich kann anderen Menschen vertrauen") kann nachhaltig beschädigt werden (vgl. UNHCR 2016: 17). „Da Kinder und Jugendliche erst dabei sind, das Bild von sich und der Welt zu entwickeln, ist das für sie ein gravierender Einschnitt" (UNHCR 2016: 17).

2.1 Traumatische Erfahrungen

Eine häufig verwendete schematische Einteilung traumatischer Ereignisse ist die in „Typ-1-Trau-ma", einer so genannten Monotraumatisierung und „Typ-2-Trauma", einer Komplextraumatisierung (nach Maercker 2009, zitiert nach UNHCR 2016: 23):

Typ-1-Trauma (einmalig, kurz andauernd)

Leicht: Katastrophen, berufsbedingte Traumatisierung & natural desaster Beispiele: Verkehrsunfall, Arbeitsunfall, kurz andauernde Naturkatastrophen

Mittel: man-made disaster Beispiele: Überfall, Gewalterleben, Vergewaltigung

Typ-1-Trauma (mehrmalig, lang andauernd)

Mittel: Katastrophen, berufsbedingte Traumatisierung & natural disaster Beispiele: lang andauernde Naturkatastrophen, technische Katastrophen (z.B. Atomunfall)

Schwer: man made- disaster Beispiele: Misshandlungen und sexueller Missbrauch, Geiselhaft/Folter, politische Verfolgung, Massenvernichtung (Völkermord)

Es wird davon ausgegangen, dass durch Menschen verursachte (sog. „man-made disaster"), sowie langfristige und wiederkehrende traumatische Ereignisse besonders einschneidend wirken und schwer zu verarbeiten sind.2 Jener Aspekt gewinnt im Kontext Schule ebenfalls an Bedeutung. Laut Zimmermann (vgl. 2017: 39) sind es vor allem die langandauernden, mehrmaligen Belastungen, die sich im Erleben und Verhalten von Schülerinnen ausdrücken und somit aus Sicht der Lehrkräfte sowohl Beziehungsarbeit als auch Unterricht wesentlich erschweren. Diese Erkenntnis spiegelt sich auch in den von Wlma Weiß beschriebenen, bei jungen Menschen am häufigsten anzutreffenden potenziellen Traumata wieder. Sie lassen sich in die Kategorie „man-made disaster" einordnen und geschehen, sich wiederholend, über einen längeren Zeitraum. Dazu zählen:

- Vernachlässigung
- seelische und körperliche Misshandlung
- häusliche Gewalt
- Traumatische Sexualisierung
- Traumatische Trennung
- (Psychische Erkrankung der Eltern)

Häufig korrelieren und ergänzen sich mehrere dieser potenziell traumatischen Erfahrungen (vgl. Weiß 2013: 26-43). Besonders deutlich wird dies auch bei Kindern und Jugendlichen mit Fluchter-fahrung(en). In einem späteren Kapitel wird dies nochmal im Sinne der sequentiellen Traumatisierung behandelt und entsprechend deutlich.

2.2 Risiko- und Schutzfaktoren

Kinder und Jugendliche verarbeiten Traumata unterschiedlich. Warum dies so ist, kann ansatzweise mit einem Blick auf mögliche Risiko- und Schutzfaktoren beantwortet werden. Während Risiko- faktoren die Entstehung von Traumata begünstigen, wirken sich protektive Faktoren positiv auf den Verarbeitungsprozess traumatischer Ereignisse aus. Diese Faktoren wirken zusammen und beeinflussen sich gegenseitig. Exakte Prognosen zu stellen ist dennoch schwierig. Zusätzlich wird dem Alters- und Entwicklungsstand des Kindes/Jugendlichem eine signifikante Bedeutung beigemessen, da dieser einen wesentlichen Einfluss auf die Interpretation und Verarbeitung potenziell traumatischer Ereignisse hat. Bei sehr frühen Traumatisierungen sowie einem sehr engen Verhältnis zwischen Täterin und Opfer (zum Beispiel bei Vernachlässigung durch die Eltern, sexueller Gewalt in der Familie, Tod eines Elternteils usw.) sind allgemein die heftigsten Reaktionen und gravierendsten Folgen zu erwarten (vgl. Weiß 2013: 48; UNHCR 2016: 22).

Risikofaktoren

„Risikofaktoren sind nicht identisch mit traumatischen Erfahrungen, können jedoch zu Traumatisierungen beitragen" (Weiß 2013: 28). Als Risikofaktoren gelten beispielsweise3: ein niedriger sozialökonomischer Status, eine schlechte Schulbildung, Verlust von Bezugspersonen, ein unsicheres Bindungsverhalten, Scheidung/Trennung der Eltern, Flucht/Krieg, körperliche Gewalt (in der Familie) usw.. Schutzfaktoren

Als schützend gelten das Eingebunden-Sein in und die Förderung durch eine Gemeinschaft wie Schule, Kirche oder Sportverein. Ebenso werden Kreativität, eine überdurchschnittliche Intelligenz und ein kontaktfreudiges Temperament zu den protektiven Faktoren gezählt. Besonders hervorgehoben wird in der Resilienz-Forschung die Beziehung zu ein oder mehreren zuverlässigen Bezugspersonen wie Geschwister, Eltern und Großeltern, aber auch Pädagoginnen und Lehrerinnen (vgl. Weiß 2013: 44-46; UNHCR 2016: 23). Zimmermann (2017: 29) äußert sich dazu wie folgt:

Schülerinnen, die schlimme Erfahrungen machen, jedoch noch mindestens eine gute und verlässliche Beziehungsperson haben, sind deshalb weniger gefährdet, langfristig in einen traumatischen Prozess zu geraten, als wenn alle wichtigen Beziehungspersonen wegbrechen oder unzuverlässig sind.

3 Trauma als psychosozialer Prozess am Beispiel gefl ü chteter Kinder und Jugendlicher

Von den gegenwärtig mehr als 60 Millionen Vertrieben weltweit sind über die Hälfte Kinder und Jugendliche. In Deutschland machen Junge geflüchtete schätzungsweise rund 2 Prozent der Gesamtschülerschaft aus. Sie sind jedoch nicht gleichmäßig auf Stadtteile, Schulklassen und -formen verteilt. So sind sie in einigen Klassen häufiger vertreten, in anderen weniger bis gar nicht (vgl. Greiner 2016). Auf Grund der Aktualität und Wchtigkeit der Thematik soll ihnen an dieser Stelle ein, dem Umfang dieser Arbeit angemessenen, Abschnitt gewidmet sein. Denn mit der tendenziell steigenden Zahl in diesem Sinne betroffener Schülerinnen kommt auf die Lehrkräfte und Pädagoginnen die Anforderung eines professionellen pädagogischen Umgangs mit ihnen zu (vgl. Zimmermann 2017: 44).

Im Erleben von Flucht, Krieg und Verfolgung korrelieren einige der vorangegangen genannten Risikofaktoren (vgl. UNHCR 2016: 22). Nachfolgend soll das Konzept der sequentiellen Traumatisierung genutzt werden, um Trauma als psychosozialen Prozess zu verdeutlichen und die hohen Belastungen von Schülerinnen mit Fluchterfahrungen zu beschreiben. Dieses Konzept „beschreibt einen genau zu analysierenden sozialen Rahmen, vor dessen Hintergrund sich Individuelle traumatische Prozesse nachvollziehen lassen" (Zimmermann 2017: 39). Zweifelsohne könnte es auch angewendet werden, um andere traumatische Prozesse zu veranschaulichen, wie zum Beispiel eine Inobhutnahme.

1. Sequenz - Beginn der Verfolgung bis zur Flucht

Sie beinhaltet das „verzweifelte Aufgeben" (nicht nur von ihrer Heimat, sondern auch allem anderen, was damit zusammenhängt: das Zurücklassen von Status, sozialer Rolle, Vertrauenspersonen, Gemeinschaft, usw.), die Entscheidung zur Flucht und der Wunsch, sich und seine Familie zu retten.

2. Sequenz - Die Flucht selbst

Diese Sequenz beinhaltet die teils monatelange, dramatische Flucht. Sie ist von Angst, Lebensgefahr, schlechter Versorgung, extremer Abhängigkeit (von Schleppern, Polizeikräften), wenig Kontrolle und oftmals einer Trennung von Eltern und Angehörigen (sowie in diesem Zusammenhang das Erleben von Trauer und verlorenem Halt) gekennzeichnet.

3. Sequenz - Im Asylland

Angekommen in einer Phase hoher Unsicherheit: mit einer prekären Wohnsituation, der Konfrontation mit bürokratischen Aufgaben, Verfahren und Entscheidungsprozessen. Ferner ist sie gekennzeichnet durch Stigmatisierung und Feinseligkeiten seitens der Bevölkerung und das damit verbundene Gefühl des Ausgestoßenseins. Eine drohende Abschiebung kann zudem Todesängste und Hilflosigkeit hervorrufen.

4. Sequenz - Die „ chronifizierte Vorl ä ufigkeit"

Ein innerer Konflikt zwischen dem Wunsch nach einer bestehenden Bindung an das Heimatland und gleichzeitiger Integration im neuen Land. Aus dem gesellschaftlichem Status „der Flüchtlinge" wird derder„Migranntlnnen" (vgl. Baierl 2014: 240-241; UNHCR 2016: 21; Zimmermann 2017: 39; Heiner Thiele, Vortrag, Alice Salomon Hochschule, Berlin, 02.11.18, siehe Anhang).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass dieser Prozess für Kinder und Jugendliche eine extreme Belastung darstellt und jedes Flüchtlingskind traumatische Situationen erlebt hat. Es lässt zwar keine Verallgemeinerung in dem Sinne zu, dass all jene junge Geflüchtete traumspezifische Stresssymptome oder Folgeerkrankungen entwickeln. Jedoch ist die Wahrscheinlichkeit dessen immens hoch. Dies ist nicht nur von der Art, der Schwere und der Häufigkeit der traumatischen Er- fahrungen abhängig, sondern insbesondere von der Zeit danach, in der eigentlich die Verarbeitung der traumatischen Erfahrungen beginnen sollte (vgl. UNHCR 2016: 17).

Vor allem die baldige Rückkehr bzw. Aufnahme in die sicheren Strukturen des Schulalltags sowie die pädagogische Professionalität von Lehrpersonen bieten die beste Möglichkeit für Kinder und Jugendliche, traumatische Erlebnisse bewältigen zu können. (UNHCR 2016: 17)

4 Welche Symptome k ö nnen betroffene Kinder im (Schul-)Alltag zeigen?

Wie bereits vorangegangen beschrieben, hängen viele der traumatischen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen zusammen und treten häufig gleichzeitig auf. Zwar können verschiedene Traumata durchaus verschiedene Auswirkungen auf die Entwicklung, sowie das Erleben und Verhalten von Kindern haben, dennoch „sind die Reaktionen der Kinder auf diese Traumata in erster Linie alters- und nicht traumaspezifisch" (Weiß 2013: 48). Die erlebten, leidvollen Erfahrungen sind nicht vergangen, sie prägen das Selbstbild, das Erleben und Verhalten der Kinder. Zudem beeinflussen sie maßgeblich das Risiko, körperliche und psychische Krankheiten zu entwickeln (vgl. Weiß 2013: 48).

[...]


1 Diese und weitere Begriffserklärungen befinden sich im Glossar

2 Allerdings sind jene Traumatisierungs-Typen individuell zu betrachten. Sie werden zwar auf eine Vielzahl von Menschen zutreffen, nicht jedoch auf alle.

3 Diese und die nachfolgende Aufzählung erheben keinen Anspruch auf Vollständig- und Ausführlichkeit, da das den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Traumatisierte Kinder und Jugendliche in der Schule. Was brauchen sie und wie können sie unterstützt werden?
Untertitel
Am Beispiel von zwei traumpädagogischen Konzepten
Hochschule
Alice-Salomon Hochschule Berlin
Note
1,0
Jahr
2019
Seiten
18
Katalognummer
V536217
ISBN (eBook)
9783346142528
ISBN (Buch)
9783346142535
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Psychologie, Traumapädagogik, Handlungsmethoden, Schulsozialarbeit, Trauma, Geflüchtete Kinder und Jugendliche, Sequenzielle Traumatisierung
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Traumatisierte Kinder und Jugendliche in der Schule. Was brauchen sie und wie können sie unterstützt werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/536217

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