Konfliktmanagement. Soziales Miteinander statt gegeneinander

Inhaltsverzeichnis

1 Soziale Konflikte an berufsbildenden Schulen

2 Soziales Gegeneinander – Soziale Konflikte

1.1 Begriffsbestimmung
1.2 Typologie von Konflikten
1.3 Eisbergmodell

3 Soziale Kompetenz
3.1 Begriffliche Annäherung
3.2 Bedeutung
3.3 Entwicklungs- und Risikofaktoren

4 Sozialkompetenztraining – FIT FOR LIFE
4.1 Trainingsziele
4.2 Trainer*innenverhalten
4.3 Ablauf eines Sozialkompetenztrainings

5 Förderung der Sozialkompetenz in berufsbildenden Schulen

6 Anhang

7 Literaturverzeichnis

1 Soziale Konflikte an berufsbildenden Schulen

Konflikte sind omnipräsent- sie finden in jeder Institution, Vereinen und auch eben in jeder berufsbildenden Schule statt. Gewiss weichen die Berufsfelder voneinander ab- doch überall gehören Konflikte zum Berufsalltag - insbesondere das Berufsfeld des Lehrkörpers ist stark von Konflikten geprägt, da diverse Bezugsgruppen – Lehrer, Eltern und Schüler – mit inbegriffen sind. Ob auf dem Schulhof oder in der Klasse: Abermals kommt es zum Zusammenprall zwischen Schülern unter sich oder mit Lehrern.

Diese Arbeit befasst sich mit den Grundlagen des Sozialen Miteinanders im Schulkontext. Im ersten Teil der Hausarbeit werden die zentralen Merkmale sowie die Typologie eines sozialen Konflikts erläutert. Die Darstellung unterschiedlicher Arten von Konflikten sensibilisiert zunächst für die Feinheiten und die potenzielle Tragweite ganz alltäglicher Kommunikationssituationen. Nachdem im zweiten Abschnitt das Konzept der sozialen Kompetenz als Grundbaustein des sozialen Miteinanders anhand seiner theoretischen Grundlagen sowie der damit verbundenen Entwicklungs- und Risikofaktoren theoretisch aufgearbeitet wurde, werden im dritten Teil praktische Anregungen für die Förderung von Sozialkompetenzen für Schüler und Schülerinnen im Rahmen des Sozialkompetenztrainings „FIT FOR LIFE“ gegeben. Indem die Vor- und Nachteile des Programms kritisch beleuchtet werden, werden allgemeine Kriterien für die Effektivität und die Durchführbarkeit derartiger Maßnahmen an einer berufsbildenden Schule identifiziert.

2 Soziales Gegeneinander – Soziale Konflikte

Konflikte sind omnipräsent - sie finden in jeder Institution, Vereinen und auch eben in jeder Schule statt. Gewiss weichen die Tätigkeitsfelder voneinander ab, doch überall gehören Konflikte zur Tagesordnung. Insbesondere der Berufsalltag als Lehrkraft ist stark von Konflikten geprägt, da diverse Bezugsgruppen – Lehrer und Lehrerinnen, Eltern und Schüler sowie Schülerinnen – mit inbegriffen sind. Ob auf dem Schulhof oder in der Klasse: Immer wieder kommt es zum Zusammenprall von Schülern und Schülerinnen oder mit Lehrkräften.

Zum Einstieg zunächst einmal ein kurzes Fallbeispiel:

Sie unterrichten eine Berufsschulklasse im Fach Psychologie. Da das Schuljahr erst begonnen hat, kennen Sie die Schüler und Schülerinnen noch kaum. Als Sie die Türe zum Klassenraum öffnen möchten, bemerken Sie, dass die Türklinke mit Kaugummi präpariert worden ist. Jeder Zufall ist ausgeschlossen.

Die Beschreibung soll dazu dienen, die Konflikttoleranz des Lesers zu testen. Man kann an dieser Stelle überlegen, wie man selbst den Vorfall beurteilen würde und ob man diesen bereits als Konfliktsituation einstufen würde. Oft können Personen, die am Geschehen teilhaben, die wichtigen Punkte eines Konfliktgeschehens nicht exakt deuten. Auch Außenstehenden bereitet es mitunter Schwierigkeiten, die Struktur der gegenseitigen Attacken, in die die Konfliktparteien involviert sind, zu begreifen. Damit ein besseres Verständnis der Konfliktthematik gewährleistet werden kann, wird im Folgenden die Grundlagen eines Konflikts näher erläutert.

1.1 Begriffsbestimmung

Eine Betrachtung der unterschiedlichen Definitionen zum Terminus „Konflikt“ (lat. conflictus: Zusammenstoß) in der Literatur zeigt eine große Spannweite des Begriffs. Glasl spricht sogar von einer regelrechten Inflation der Bezeichnung (vgl. Glasl, 2004, S. 15). Hierbei gibt es klare Unterscheidungen hinsichtlich der Auswahl des Blickwinkels sowie der Deutlichkeit und Breite. Weit gefasst ist die Umschreibung im Duden (2005, S. 1034): Ein Konflikt ist „durch das Aufeinanderprallen widerstreitender Auffassungen, Interessen, die zum Zerwürfnis führen,“ gegeben. Becker hingegen betont die Emotionalisierung eines Konflikts und wird bereits konkreter: Ein Konflikt kann als „(…) eine Auseinandersetzung, Belastung und/oder Schwierigkeit verstanden, die bei der beteiligten Person oder den beteiligten Personen zu einer emotionalen Betroffenheit und zu Beeinträchtigungen von unterschiedlicher Relevanz führt“ (Becker, 1997, S.17). Wenn Konflikte in Schulen stattfinden, handelt es sich hauptsächlich um soziale Konflikte innerhalb einer Organisation (vgl. Schreyögg, 2008, S. 19). Wellendorf (1973, S. S.463) definiert einen sozialen Konflikt als eine Form „der Interaktion, in der Lehrer und Schüler sich über ihren Interpretationen der schulischen Situation und über ihren Problemlösungsaktivitäten begegnen, die zwar Ähnlichkeiten vorweisen, aber nicht übereinstimmend seien (…)“. Er fährt fort, dass ein sozialer Konflikt in der Schule entstehe, wenn Lehrkörper und Schüler und Schülerinnen die Differenzen „ihrer Interpretationen und Problemlösungsaktivitäten zum Thema der Interaktionen machen“ (vgl. ebd., S.463). Eine der umfassendsten Definitionen ist die nach Glasl, einem der Hauptvertreter der Konfliktforschung: „Es genügt, dass bloss (sic) einer der Aktoren die Unvereinbarkeit als solche erlebt und subjektiv dementsprechend handelt. (…) Unvereinbarkeit kann bloss (sic) auf der kognitiven Ebene (…) und muss auch im Gefühls- und Willensleben geben sein. (…) Zudem filtert er klar heraus, „wenn sich bloss (sic) unser Denk- und Vorstellungsinhalte widersprechen – ohne dass es zu irgendwelchen Aktionen kommt“, es sich um keinen sozialen Konflikt handelt (Glasl, 2004, S. 17). Mindestens eine der im sozialen Konflikt involvierten Parteien muss sich beeinträchtig fühlen, ansonsten wäre dies laut Glasl auch kein sozialer Konflikt. (vgl. ebd., S. 17).

Hinsichtlich der Konfliktproblematik ist an dieser Stelle auf den doppelten pädagogischen Bezug zu verweisen, bei welchem Lehrer und Lehrerinnen – in unserem Fall an berufsbildenden Schulen - zu Modellen für Schüler und Schülerinnen werden, die später selbst pädagogische Prozesse formen. Die wechselseitige Referenz hat einen hohen Modellcharakter für die Schulklasse auf das, was sie an Handlungsweisen für ihren Beruf entlehnen. Wenn allerdings das Lehrer-Schüler-Verhältnis durch Konflikte geprägt ist, kann das weitreichende negative Folgen für alle Akteure nach sich ziehen.

1.2 Typologie von Konflikten

Zunächst einmal ist es wichtig, zwischen intrapersonellen und interpersonellen Konflikten zu differenzieren. Intrapersonelle Konflikte finden im Inneren einer Person statt. Es kann sich um Entscheidungskonflikte oder einen Widerstreit von Motiven handeln.¹ „Dahingegen laufen die interpersonellen Konflikte zwischen verschiedenen Personen und Gruppen ab, wenn auseinandergehende Einstellungen, Auffassungen, Verhaltensweisen erkennbar werden, die sich nicht miteinander vereinbar erweisen“ (Becker, 2006, S. S.20). Das Bestehen von mindestens zwei Konfliktparteien ist eines der Merkmale eines interpersonalen Konflikts, die im Folgenden thematisiert werden. Hierbei stehen mindestens zwei Parteien, die inhaltlich voneinander abweichende Positionen vertreten, im Widerstreit. Das Verhalten der einen Partei hat Folgen für das Verhalten der anderen. Hervorzuheben ist, dass durch bestimmte Personen und nicht etwa durch Ideologien eine Partei konstituieren wird (vgl. Neubauer, 2008, S. 3). Die Diskrepanz von wichtigen Zielsetzungen gilt es als weiteres Merkmal zu nennen. Jede Konfliktpartei strebt ein bestimmtes Ziel an und nimmt wahr, dass die andere Konfliktpartei dagegen ist. Die eigene Zielsetzung wird als so wichtig erachtet, dass das Erreichen und die Durchführung trotz möglicher Gegenwehr als erforderlich angesehen werden. Zudem ist die „Gegensätzlichkeit des Verhaltens“ zu nennen. Das Verhalten der einen Partei beeinträchtigt und unterbricht sogar das Verhalten der Gegenpartei und macht es weniger wirkungsvoll; gepaart mit negativen Gefühlen gegenüber der anderen Partei, die sich bis zu Hass erstrecken können. Hierbei kann es sich um Normkonflikte oder Interessenkonflikte handeln. Während nach Simsa (vgl. 2001, S.7) Normkonflikte auf uneindeutigen oder absenten und widersprüchlichen Normen basieren, bilden sich Interessenkonflikte bei divergenten Interessen oder in Konkurrenz stehenden Vorteils- bzw. Gewinnaussichten heraus.

Gemäß den dominierenden Interaktionen sind an dieser Stelle die Lehrer-Schüler-Konflikte anzuführen, Schüler-Schüler-Konflikte, Lehrer-Lehrer-Konflikte, Lehrer-Schulleiter-Konflikte, wobei in dieser Arbeit vor allem der Fokus auf ersteres und zweites gelegt wird. Wie in Kapitel 2 von Glasl (2004) festgehalten, wird erst von einem Konflikt gesprochen, wenn divergente Handlungstendenzen sich gegenseitig schaden oder sich sogar hemmen, und nicht schon bei bloßer Kollision. Dies bedeutet, dass Meinungsunterschiede, wie z.B. eine bestimmte Ansicht zu den Inklusionsumsetzungen in deutschen Kindergärten prinzipiell noch keinen Konflikt darstellt. Erst dann, wenn in einer Klasse von angehenden Erziehern und Erzieherinnen über die Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention diskutiert wird, kann ein interpersoneller Interessenkonflikt entstehen, da sich die verschiedenen Meinungen gegenseitig ausgrenzen. Ebenso ist noch von keinem Lehrer- Schüler- Konflikt die Rede, wenn ein Schüler oder eine Schülerin vorrübergehend nicht konzentriert dem Unterrichtsstoff folgt. Erst, wenn er oder sie den Unterricht durch seine Unkonzentriertheit beeinträchtigt und Klassenkameraden ebenfalls vom Unterrichtsthema sowie von der Lehrkraft ablenkt.

Ein weiteres wichtiges Merkmal eines Konflikts ist die emotionale Beklommenheit, die nach Becker (1997, S.17) von unterschiedlicher Bedeutsamkeit oder Vehemenz sein kann. Konfliktträchtige Erlebnisse können oft psychische, aber auch physische, soziale und kognitive Beeinträchtigungen² - entsprechend der emotionalen Betroffenheit – nach sich ziehen, ,,welche sich in vielen Bereichen gegenseitig bedingen.

Um Konflikte realistischer beurteilen zu können, und dadurch Überschätzung oder Schmälerung konfliktträchtiger Vorfälle zu umgehen, wird im Folgenden eine Trennung zwischen Schein-, Rand-, Zentral- und Extremkonflikt vorgenommen (vgl. Becker, 2006, S.18).

Während ein Scheinkonflikt³ nur zu einer momentanen Betroffenheit führt und keine Beeinträchtigungen hinterlässt – ähnlich wie beim Randkonflikt⁴, der nur eine geringe Beeinträchtigung verursacht- führt der Zentralkonflikt⁵ bereits zu einer starken emotionalen Betroffenheit und lässt starke Beeinträchtigungen zurück. Eine weitere Steigerung stellt der Extremkonflikt⁶ dar, der zu schlimmeren Beeinträchtigungen, die nicht mehr zu beheben sind, und zu einer starken anhaltenden emotionalen Betroffenheit führt (vgl. Becker, 1997, S.7).

Soeben wurde der Konflikt hinsichtlich seiner emotionalen Beeinträchtigung näher betrachtet, wohingegen nun der Fokus auf das Klima der Interaktionen zwischen den Konfliktparteien gerichtet ist. Trotz des eigenen Verhaltensstils einer jeden Konfliktpartei und deren unterschiedlichen Auftreten in der Interaktion, das sich eindeutig von den anderen Parteien abhebt, kann durch eine andauernde und eskalierende Konfrontation, ein gleichartiges Verhaltensklima entstehen. Man unterscheidet hierbei zwei andersartige Ausprägungen der Konfliktaustragung im gemeinsamen Verhaltensstil: Zum einen den „heißen Konflikt“ und zum anderen den „kalten Konflikt“ (vgl. Glasl 1999, S. 76). Sogenannte „heißen“ Konfliktsituationen treten in der Schule oft auf.⁷ Hierbei fallen die Parteien eines heißen Konfliktes „durch eine heftige Begeisterungsstimmung“ auf. „Sie sind von Idealen beseelt und meinen, dass ihre eigene Sache um vieles besser sei als die der Gegenseite“ (Glasl, 1997, S.76). Während man bei „heißen Konflikten“ offenes Kampfverhalten sowie sehr viele erbitterte Auseinandersetzung feststellen kann, ist hingegen der „kalte Konflikt“ weniger offensichtlich. Das Ausfechten des Konfliktes geht durch Umgehen, Ignorieren, Sarkasmus von statten. So handelt es sich beispielsweise beim Mobbing auch um einen kalten Konflikt, da dieser sich meist auf eine kühle und latente Art verschärft (vgl. Cronenberg & Gastl, 2008, S.126).

Zudem kontrastiert Sander, dass „eine problem- und konfliktfreie Schule eine Utopie“ bleibt, da der Alltag in den Schulen für Schüler und Schülerinnen sowie für Lehrkräfte durch vielerlei Belastungen geprägt ist, die nicht alle in der Schule beseitigt werden können (vgl. Sander & Sander, 1997, S. 12). Je mehr Belastungsfaktoren⁸ bei Schüler und Schülerinnen wie bei Lehrern und Lehreinnen zusammenkommen und je mehr die Interessen beider Gruppen im Gegensatz zueinanderstehen, desto wahrscheinlicher treten Konflikte auf (vgl. ebd., S.12).

1.3 Eisbergmodell

Wenn ein Konflikt stattfindet, besteht dieser auf zwei Ebenen: Während die eine eindeutig sichtbar durch Argumente - Vorbringen sowie Verhalten zutage tritt, läuft die andere unterschwellig im Denken und in der Gefühlswelt ab. Man kann die Ebenen des Konfliktvorfalls gut durch die Graphik eines Eisbergs verbildlichen, da die Belastung, die emotional oder intellektuell ist, durch einen Konflikt oft beträchtlich stärker ist als das, was sich teilweise in kurzen Worten oder betont freundlichem Verhalten äußert (vgl. Kellner, 1999, S.19). Das, was „unter der Oberfläche“ stattfindet, ist oftmals viel entscheidender für den weiteren Konfliktverlauf. Dreht sich der Konflikt wirklich nur um das Thema, das diskutiert wird, oder steckt hinter dem oberflächlichen Konflikt zwischen den Beteiligten ein viel tieferes Problem? (Siehe Anhang 1) Lehrer und Lehrerinnen sind gerade bei dem Versuch, einen Konflikt – sei es ein Schüler-Lehrer-Konflikt oder ein Schüler-Schüler-Konflikt – zu verstehen und gegebenenfalls zu lösen, häufig überfordert. Das könnte vielleicht auch daran liegen, dass sie zu wenig in der Lage sind, „unter die Wasseroberfläche“ zu blicken und oft nur die Argumente und das Verhalten der Schüler und Schülerinnen wahrnehmen, gerade wenn sie unter Zeit- und Handlungsdruck stehen. So berücksichtigen sie oft bei dem Versuch, adäquat zu reagieren und konfliktlösende Maßnahmen einzuleiten, ihre eigene wie auch die emotionale Betroffenheit der Schüler und Schülerinnen nicht.

Gewiss sind Konflikte immer Bestandteil des sozialen Lebens und Miteinanders. Wie allerdings in den vorherigen Kapiteln aufgeführt wurde, sind Konflikte in ihrer Komplexität nicht leicht zu verstehen und stellen alle Beteiligten vor große Aufgaben. Sie werden als Störungen wahrgenommen, die meist mit Ärgernis einhergehen (vgl. Neubauer, 1999, S. 4). Wäre es daher nicht am einfachsten, wenn es gar keine Konflikte mehr gäbe? Becker (2006, S.26) sieht das anders: Nach ihm sind Konflikte für Menschen von grundlegender Relevanz. Es hat auch „keinen Sinn, diese Tatsache leugnen zu wollen und einer Miteinander- Füreinander- Ideologie zu frönen.“ Dagegen komme es laut Becker (2006, S. 27) darauf an, „in und mit Konflikten leben zu lernen“. So könnten sich eventuell neue Lern- sowie Lösungsprozesse entwickeln. Eines ist zumindest gewiss - in Erstarrung und Eintönigkeit verfällt das Leben mit Konflikten nicht.

3 Soziale Kompetenz

3.1 Begriffliche Annäherung

Das vorliegende Kapitel behandelt Fragen der Definition, Bedeutung und Entwicklung der sozialen Kompetenz. Aufgrund unserer späteren beruflichen Tätigkeit als Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen wird die Zielgruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen fokussiert.

Da sich die alltagssprachliche Bedeutung sozialer Kompetenz „dem Empfänger intuitiv erschließt“ (Frey, 2013, S. 30), verwundert es zunächst, dass ihre Definition die größte Schwäche des Konstruktes darstellt (vgl. Evers, 2000, S. 15, 24 ff.). Seit vielen Jahrzehnten sind die sozialen Fertigkeiten zwar Teil der psychologischen, pädagogischen und wirtschaftswissenschaftlichen Forschung, dennoch wurde bis heute keine einheitliche Definition, die von den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen anerkannt ist, gefunden. Dementsprechend existieren unterschiedliche Definitionsversuche zur sozialen Kompetenz, die jeweils verschiedene, teilweise gegensätzliche, Fähig- und Fertigkeiten hervorheben. Je nach Standpunkt liegen unterschiedliche Ansichten von sozial kompetentem Verhalten vor (vgl. Evers, 2000, S. 24 ff.; Kanning, 2002, S. 154 ff.).

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf die Definition nach Kanning (2002). Diese integriert sowohl Ansätze der Klinischen- als auch der Entwicklungspsychologie (vgl. Kanning, 2002, S. 155). Hierbei stellt soziale Kompetenz einen Kompromiss zwischen der individuellen Durchsetzungs- und Anpassungsfähigkeit dar. In diesem Zusammenhang definiert Kanning (2002) sozial kompetentes Verhalten als „das Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird“ (S. 155) und die soziale Kompetenz als „die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität des eigenen Sozialverhaltens im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens – fördert“ (ebd.). Demzufolge kann sozial kompetentes Verhalten als Versuch verstanden werden, einen Ausgleich der Interessen zwischen den Interaktionspartnern herzustellen. Welche Verhaltensweisen sich ein Individuum zu Nutzen macht, ist vor allem von den kulturellen Normen und Rollenvergaben sowie von Erwartungen der Beteiligten untereinander abhängig (vgl. Evers, 2000, S. 33 f.; Kanning, 2002, S. 155 f.). Ferner ist zu beachten, dass die soziale Kompetenz stark durch ihre Situationsspezifität geprägt ist. Ob eine Handlung als sozial kompetent bzw. inkompetent gewertet wird, ist dementsprechend situationsabhängig. Diese Klassifikation kann unter anderem auf Grund des Geschlechts, des Alters, des Berufes, der Kultur oder des gesellschaftlichen Wertesystems der Interaktionspartner erfolgen (vgl. Edinsel, 1994, S. 127; Jugert, Rehder, Notz & Petermann, 2013, S. 13).

Diese Definitionen lassen offen, welche Fähigkeiten unter der sozialen Kompetenz verstanden werden. Die verschiedenen wissenschaftlichen Ansätze setzen jeweils unterschiedliche Fähigkeitsschwerpunkte. Im Folgenden werden die Fertigkeiten nach Damm-Rüger und Stiegler (1994), die für einen sozial kompetenten Umgang im Berufsleben unabdingbar sind, aufgezählt.

[...]

¹ Beispielsweise ist sich ein Schüler unsicher, ob er Klassensprecher werden soll, da die Entscheidung positive sowie auch negative Auswirkungen haben könnte.

² Furcht, Wut, Niedergeschlagenheit

³ Etwa wenn Schüler und Schülerinnen mit gedämpfter Stimme miteinander sprechen, der Lehrer sie scharf anschaut und die Schüler und Schülerinnen sich sofort wieder auf den Unterricht konzentrieren, liegt ein Scheinkonflikt, ein potenzieller Konflikt, der jedoch nicht zum Tragen kommt, vor.

⁴ Wenn sich Schüler und Schülerinnen halblaut gegenseitig austauschen, während der Lehrer einen Sachverhalt erklärt, er während seiner Ausführung kurz innehält, an die Schüler und Schülerinnen appelliert, er seinem Unterricht fortsetzen kann, da Ruhe im Klassenzimmer herrscht, spricht man beispielsweise von einem Randkonflikt.

⁵ Wenn sich viele Schüler und Schülerinnen oft dreist lauthals miteinander reden, weswegen Unterrichten nur noch mit viel Zeitverlust einhergeht und die Lernziele unter den Erwartungen liegen, spielt sich ein Zentralkonflikt ab.

⁶ Ein Extremkonflikt findet statt, wenn der Unterricht nicht mehr geregelt von statten geht, die Lehrkraft sich nicht mehr durchsetzen kann, den Schülern und Schülerinnen es sogar gefällt, die Lehrperson zu ärgern und diese letztendlich kapituliert, sich krankmeldet (vgl. Becker, 2006, S.18).

⁷ Die Lehrkraft hat ein ihrer Meinung nach für die Schüler und Schülerinnen ein interessantes Unterrichtskonzept für die heutige Stunde herausgearbeitet. Allerdings wollen einige Schüler und Schülerinnen noch unbedingt für die später anstehende Matheklausur lernen. In diesem Moment findet eine Unvereinbarkeit der Handlungsziele statt. Die Lehrperson steht unter Handlungsdruck: Falls sie Druckmittel nutzt, um das geplante Unterrichtskonzept auszuführen, entwickelt sich bei den Schülern und Schülerinnen Frust, was dazu führen kann, dass sie eventuell weitere Bestrebungen der Lehrkraft unterbinden.

⁸ Beispielsweise bei Referendaren: Konkurrenz um Lehrstellen, Große Klassen, Dienstliche Vorgaben (vgl. Sander & Sander, 1997, S.12). Für Schüler und Schülerinnen: Leistungs- und Notendruck (vgl. Ulich, 1983, S. 34).