Schulische Inklusion. Inwieweit kann Finnland als Vorbild für den Förderschwerpunkt Lernen in Nordrhein-Westfalen dienen?

Ein Ländervergleich


Hausarbeit, 2020

20 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schulische Inklusion – Eine begriffliche Annäherung

3. Bildungspolitische Rahmenbedingungen
3.1. Deutschland – Nordrhein-Westfalen (NRW)
3.2. Finnland

4. Sonderpädagogische Förderung in Finnland
4.1. Formen des sonderpädagogischen Unterrichts
4.2. Sonderpädagogische Förderung in drei Stufen
4.2.1. General support als erste Förderstufe
4.2.2. Intensified support als zweite Förderstufe
4.2.3. Special support als dritte Förderstufe

5. Sonderpädagogische Förderung in Nordrhein-Westfalen am Beispiel des Förderschwerpunktes Lernen

6. Nordrhein-Westfalen und Finnland – Ein Vergleich

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Thema Inklusion ist mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention, kurz UN-BRK durch Deutschland (2009) und weiteren europäischen und nichteuropäischen Ländern zu einem zentralen Gegenstandsbereich in der Schulpolitik geworden (vgl. Sturm 2018, 7).

Das finnische Schulsystem ist durch das erfolgreiche Abschneiden bei den PISA-Studien im Fokus des öffentlichen Interesses gelangt. Unter dem Aspekt von inklusiver Bildung gilt das finnische Bildungssystem als beispielhaft. Finnland schafft es in den PISA Studien eine hohe Leistung hinsichtlich der getesteten Kompetenzbereiche bei gleichzeitiger geringer Streuung und einem geringen Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds zu erreichen (vgl. Rühle 2015, Reinikainen 2012, 12 nach Mihajlovic 2018). Betrachtet man die PISA-Studien fällt auf, dass Deutschland sich eher im Mittelfeld der Studie befindet und sich in den Jahren kaum verbesserte (vgl. Stalinski 2019). Bietet sich dabei Finnland als Vorbild in Sachen Inklusionsbewegungen an? Um dieser Frage näher zu kommen, befasst sich die vorliegende Arbeit mit einem Vergleich der schulischen Inklusion in Finnland und in Deutschland. Da das Bildungssystem in Deutschland Ländersache ist, beschränken sich die Ausführungen auf das bevölkerungsreichste Bundesland Nordrhein-Westfalen. Die schulische Inklusion beschreibt ein weites Feld, daher beschränken sich die Ausführungen auf den Förderschwerpunkt Lernen.

Die vorliegende Arbeit startet mit einer begrifflichen Annäherung der schulischen Inklusion. Hier soll eine erste Definition des Begriffes geliefert werden. Im Anschluss folgen Ausführungen der bildungspolitischen Rahmenbedingungen von Finnland und Nordrhein-Westfalen. Hier werden ausgewählte Aspekte vorgestellt. Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen bilden die Basis für die weiteren Ausführungen der sonderpädagogischen Förderung in Finnland und Nordrhein-Westfalen. Zunächst werden die einzelnen Formen des sonderpädagogischen Unterrichts vorgestellt und die sonderpädagogische Förderung in drei Stufen. Diese unterteilt sich in drei Stufen: Der ersten Stufe (general support), der zweiten Stufe (intensified support) und der dritten und höchsten Stufe (special support). Nachdem die sonderpädagogische Förderung in Finnland dargestellt wurde, folgt die Darstellung der sonderpädagogischen Förderung in Nordrhein-Westfalen mit Fokussierung auf den Förderschwerpunkt Lernen. Durch die Verschiedenheit der Bildungspolitik in den einzelnen Bundesländern beschränke ich mich auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen und auf den Förderschwerpunkt Lernen. Bevor das Fazit und ein Ausblick die Arbeit beenden, folgt ein Vergleich zwischen Finnland und Nordrhein-Westfalen.

Ziel dieser Arbeit ist es herauszuarbeiten, inwiefern die Reform des sonderpädagogischen Fördersystems in Finnland einen Anknüpfungspunkt für die deutschsprachige Inklusionsdebatte bietet und ob dieser als Vorbild für Nordrhein-Westfalen gelten kann.

2. Schulische Inklusion – Eine begriffliche Annäherung

Es herrscht bislang keine allgemein anerkannte, trennscharfe, logisch konsistente und widerspruchsfreie Definition von Inklusion. Die Uneindeutigkeit der Begrifflichkeit folgt aus konzeptuellen Unschärfen des Konstruktes Inklusion (vgl. Grosche 2015, 20). Häufig wird der Begriff „Inklusion“ synonym verwendet und bezeichnet einen Entwicklungsprozess, der zu mehr Bildungsrechte für marginalisierte Gruppen führt (vgl. Biewer, Schütz 2016, 124).

Textor (2015) nennt eine mögliche Definition des Inklusionsbegriffes, der folgendermaßen lautet: „Unter Inklusion wird die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen verstanden“ (Textor 2015, 26). Inklusion bedeutet kurz gesagt, dass gesellschaftliche Verhältnisse, die exkludieren, überwunden werden müssen (vgl. Kronauer 2010, 56). Bezieht man das Recht auf Inklusion auf die Schule bedeutet das, dass „[...] alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre wohnortnahe Regelschule zu besuchen [...] [um] dort die für sie gegebenenfalls notwendige Unterstützung zu erhalten“ (Kullmann u.a. 2014, 90 zit. nach Textor 2015, 26). Bei der Inklusion geht es um die Gestaltung eines Umfelds, oder Systems, das auf Vielfalt positiv eingeht und einen wertschätzenden Umgang mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen praktiziert (vgl. Amrhein 2011, 16). Das Konzept der inklusiven Bildung stellt somit konsequent die grundlegende Frage nach dem Umgang mit Verschiedenheit im schulischen Kontext in den Mittelpunkt (vgl. Werning 2012, 208f.).

Betrachtet man daher die internationale Inklusionsdebatte stellt man fest, dass die konsequente Minimierung von Diskriminierung und Bildungsbenachteiligungen von SuS1 aufgrund von Behinderung, Leistung, Geschlecht, sozialer und/oder kultureller Herkunft in den Mittelpunkt gestellt wird (vgl. Werning 2012, 208). Im internationalen Bildungsbereich ist Finnland Vorreiter und Vorbild. Das Konzept der Inklusion hat sich hier als fester Bestandteil des Bildungssystems durchgesetzt.

3. Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Möchte man der schulischen Inklusion in Finnland und Nordrhein-Westfalen näherkommen, sollten vorab einige bildungspolitische Rahmenbedingungen vorgestellt werden. Hierbei handelt es sich um die Darstellung einiger ausgewählter Aspekte, die für die Leitfrage dieser Arbeit hilfreich sein sollen. Diese bilden die Grundlage für die weitere Darstellung der Inklusionsbewegungen in beiden Ländern.

3.1. Deutschland – Nordrhein-Westfalen (NRW)

Der Bildungsbereich in Deutschland ist nicht einheitlich. Spricht man von Entwicklungen im Bildungsbereich der Bundesrepublik, sind 16 verschiedene Bundesländer mit 16 unterschiedlichen Schulgesetzen und 16 verschiedenen Bildungsministerien gemeint (vgl. Isecke 2013, 48). Jedes Bundesland ist somit eigenständig für die Bildungspolitik zuständig (vgl. ebd., 47). „Diese staatliche Gesamtverantwortung berechtigt und verpflichtet sie zur Zusammenarbeit untereinander und zum Zusammenwirken mit dem Bund“ (Isecke 2013, 48). Die Schulstruktur in Nordrhein-Westfalen ist gegliedert. In der Sekundarstufe 1 haben SuS die Möglichkeit eine Haupt-, Real-, Sekundarschule, ein Gymnasium, eine Gesamtschule, eine Förderschule oder weitere private Schulformen (Montessori, Waldorf, etc.) zu besuchen. Die Schulpflicht umfasst zehn Schulbesuchsjahre. Die schulische Bildung soll in NRW jedem Bürger2 ermöglicht werden. Dies untermauert auch das Schulgesetz von NRW: „Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. […]“ (SchulG NRW §1 (1)).

Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist die verbindende Instanz der Bildungspolitik. Als wichtigstes Gremium ist sie für die Koordination und für die wechselseitige Abstimmung der Bildungspolitik der einzelnen Bundesländer zuständig. Durch die Länderautonomie verfügt die KMK über keine eigene Entscheidungskompetenz (vgl. ebd.).

Die Kommunen in NRW sind für die Organisation der sonderpädagogischen Förderung zuständig. Zu diesem Aufgabenbereich gehört der Schülertransport, die Anschaffung inklusionsgeeigneter Lehr- und Lernmittel, die Schaffung von Barrierefreiheit in Schulgebäuden, die spezielle Ausstattung von Schulgebäuden und die Finanzierung von schulischen Ergänzungspersonal (vgl. Isecke 2013, 61). Die Schulbehörde entscheidet auf Antrag der Eltern über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und die Förderschwerpunkte. Vor der Entscheidung wird ein sonderpädagogisches Gutachten und sofern nötig ein medizinisches Gutachten eingeholt. Anschließend wird für den Schüler mit Unterstützungsbedarf eine Schule des Gemeinsamen Lernens vorgeschlagen. Eltern haben hier ebenfalls die Möglichkeit, abweichend des Vorschlags, eine Förderschule für das Kind zu wählen (vgl. SchulG NRW 2019, §19). „Der Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderort werden durch die Schule mindestens einmal jährlich überprüft. Bei Bedarf wird der Förderort durch die Schulaufsicht neu festgelegt“ (Schulministerium NRW 2020).

3.2. Finnland

Finnland setzt sich zum Ziel allen Personen des Landes einen kostenfreien Zugang zur Bildung zu ermöglichen. Dieser ist unabhängig von der finanziellen Situation, ethnischen Herkunft, oder des Geschlechts. Bildung genießt in Finnland einen hohen Stellenwert und wird als ein Grundrecht für alle Bürgerinnen und Bürger verstanden (vgl. Mihajlovic 2018). Die Kostenfreiheit der Bildung ist in der finnischen Verfassung festgelegt (vgl. Juva 2008, 61). Die Festlegung der allgemeinen Grundsätze der Bildungspolitik, sowie die dafür nötige Gesetzgebungskompetenz im Bildungsbereich obliegen in Finnland dem Parlament. Für die gegenwärtige Umsetzung der Bildungspolitik ist die Regierung, das Bildungsministerium sowie das Zentralamt für Unterrichtswesen zuständig. Das zentrale Dokument für die Entwicklung im Bildungssektor wird alle vier Jahre von der Regierung verabschiedet und ist der Entwicklungsplan für Bildung und Forschung (vgl. Isecke 2013, 37). Die Schulen in Finnland verfügen über eine große Autonomie. Die drei eigentlichen Steuerungsinstrumente des Staates sind die Gesetzgebung, der Lehrplan und das Finanzierungssystem. Die Bildung in Finnland genießt großes Vertrauen. Es herrscht keine staatliche Prüfung der Lehrbücher oder staatliche Inspektionen der Schule (vgl. Juva 2008, 65).

Das Leitbild „Fördern statt Auslesen“ prägt das finnische Schulsystem und steht für ein „integriertes Schulsystem“, das allen Bürgern die gleichen Bildungschancen bietet. Die Pflichtschulzeit beginnt im Alter von sieben Jahren und umfasst neun Schulbesuchsjahre (vgl. ebd., 40). Alle SuS besuchen in den Klassen fünf bis neun die finnische Gemeinschaftsschule (hier vergleichbar mit der Gesamtschule). Die Begriffe Gemeinschaftsschule und Gesamtschule werden im Text synonym verwendet. SuS mit schwerer Sehbehinderung, Gehörschädigung, oder schweren Entwicklungsstörungen erhalten eine verlängerte Schulpflicht. Kein Schüler wird von der Schulpflicht befreit (vgl. Juva 2008, 125). Die Benotung in allen Fächern startet zum Ende des siebten Schuljahres und kann nach Elternwunsch auch früher stattfinden (vgl. ebd., 41). Mit dem Comprehensive Instruction Law wurde seit 1999 gesetzlich geregelt, dass die Kommunen dafür zuständig sind, dass alle SuS die neunjährige Gesamtschule besuchen können (vgl. ebd., 43).

4. Sonderpädagogische Förderung in Finnland

Die finnische Bildungspolitik bewegt sich seit Mitte der 1990er Jahre von einem separierenden System hin zu einer flexiblen sonderpädagogischen Organisationsform in der finnischen Gesamtschule (vgl. Schumann 2010). Seit Mitte der 1990er Jahren steht der einzelne Schüler im Mittelpunkt der Schul- und Unterrichtsgestaltung (vgl. Overesch 2007, 84). Schulen ab 300 SuS haben ihre eigene sonderpädagogische Lehrkraft. Schulen die kleiner sind, teilen sich dementsprechend die Dienste einer Lehrkraft (vgl. Mihajlovic 2018). Durch die Gesetzgebung werden SuS mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf nicht nach Förderschwerpunkten kategorisiert. Die Einteilung der verschiedenen sonderpädagogischen Bereiche bestimmt den Bildungsbedarf des einzelnen Schülers und umfasst neun Grundkategorien (vgl. Isecke 2013, 43). Eine Aufzählung der neun Grundkategorien ist in der Literatur nicht zu finden gewesen, sodass hierauf nicht detaillierter eingegangen werden kann. SuS, die auf Grund von intellektuellen oder physischen Beeinträchtigungen, Lernschwierigkeiten oder aus anderen Gründen nicht in der Lage sind den Anforderungen der Regelschule zu folgen, erhalten sonderpädagogische Förderung (vgl. ebd.).

4.1. Formen des sonderpädagogischen Unterrichts

Im finnischen Bildungssystem werden SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf i.d.R.3 in Regelklassen unterrichtet (vgl. Schumann 2010). „Ist das Lernen eines Schülers im Regelunterricht nicht möglich, oder im Hinblick auf die Entwicklung des Schülers nicht zweckmäßig, so ist der Unterricht teilweise oder ganz in einer sonderpädagogischen Gruppe einzurichten“ (Zentralamt für Unterrichtswesen 2004, 28). In der finnischen Gesamtschule sind verschiedene Formen des sonderpädagogischen Unterrichts möglich. Die finnische Gesamtschule bietet folgende Organisationsformen „unter einem Dach“ an: Regelunterricht, eine Kombination aus Regelunterricht und sonderpädagogischem Kleingruppenunterricht, separate Sonderklassen (vgl. Schumann 2010). Die Art der Förderung entscheidet jede Kommune eigenständig (vgl. Isecke 2013, 43). Eine Ausnahme bilden die SuS mit Emotional-Sozialen Entwicklungsdefiziten und geistiger Behinderung, denn diese SuS werden direkt in den Sonderklassen beschult (vgl. Schumann 2010). Die Maßnahmen verfolgen das Ziel, die SuS mit Förderbedarf in die Normalklasse zu integrieren (vgl. Juva 2008, 61). Der sonderpädagogische Unterricht findet zielgleich statt. Durch diese Organisationsformen werden Sonderschulen für Lernbehinderte in Finnland nicht mehr benötigt (vgl. Schumann 2010).

Der sonderpädagogische Unterricht kann auf Teilzeitbasis, Vollzeitbasis oder im Klassenverband stattfinden. SuS, die sonderpädagogische Förderung auf Teilzeitbasis erhalten, verfolgen die Lernziele des Normalunterrichts an der finnischen Gesamtschule. Der sonderpädagogische Unterricht in Vollzeit benötigt einen Verwaltungsbeschluss, da hier ein individueller Unterrichtsplan entwickelt wird (vgl. Juva 2008, 123).

Sonderpädagogischen Unterricht in Teilzeit erhalten SuS, die im normalen Unterricht der finnischen Regelschule leichte Lern- oder Anpassungsschwierigkeiten zeigen. Ausgebildete Sonderpädagogen halten diesen Unterricht ab und deren zentrale Aufgabe ist die Beseitigung von Problemen beim Sprechen, Lesen und Schreiben. Der sonderpädagogische Unterricht in Teilzeit wird zusätzlich zum Regelunterricht der SuS abgehalten und verfügt über ein besonderes Stundenkontingent (vgl. Juva 2008, 124).

SuS, die trotz sonderpädagogischem Teilzeitunterricht dem Regelunterricht nicht mehr folgen können, werden in den sonderpädagogischen Vollzeitunterricht verlegt.

„Diese Schüler haben eigentlich zwei „Stammklassen“: Die Klasse im Normalunterricht, wo sie den größten Teil der Woche lernen, und die „Kleingruppe“ im sonderpädagogischen Unterricht, wie die Bezeichnung in der Praxis lautet, wo sie von einem Sonderpädagogen die Förderung erhalten, die sie brauchen“ (Juva 2008, 125).

Die Verlegung in den sonderpädagogischen Vollzeitunterricht ist in Finnland eine rechtliche und verwaltungstechnische Maßnahme, da der Beschluss durch die Schulbehörde erfolgt. Diesem Beschluss geht eine psychologische und medizinische Untersuchung einher und die Eltern haben das Recht auf Anhörung. Eltern haben die Möglichkeit, dieser Verlegung zu widersprechen. Dies wird anschließend von einer höheren Instanz, dem kommunalen Schulausschuss oder der Provinzialverwaltung, geprüft (vgl. Juva 2008, 125). Laut einer finnlandweiten Statistik werden folgende Gründe für die Verlegung in den sonderpädagogischen Vollzeitunterricht genannt:

- Seh- oder Hörbehinderung (2%)
- Lernschwierigkeiten in Verbindung mit Autismus oder Asperger-Syndrom (2%)
- Störungen von Gehirnfunktionen verschiedenen Grades (11%)
- emotionale Störungen / soziale Anpassungsschwierigkeiten (11%)
- schwere Entwicklungsstörung (13%)
- Lernschwierigkeiten auf Grund von Dysphasie4 (10%)
- Entwicklungsverzögerung (39 %)
- sonstige Gründe (12 %)

(vgl. Juva 2008, 126).

Mit der Verlegung eines Schülers in den sonderpädagogischen Vollzeitunterricht geht ein individueller Unterrichtsplan für den Schüler einher (vgl. ebd.).

[...]


1 SuS: Abkürzung für Schülerinnen und Schüler und wird im Folgenden verwendet

2 „In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.“

3 i.d.R. Abkürzung für: in der Regel

4 Dysphasie: gestörte Fähigkeit zu sprechen (häufig nach Schlaganfällen oder Hirnblutungen)

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Schulische Inklusion. Inwieweit kann Finnland als Vorbild für den Förderschwerpunkt Lernen in Nordrhein-Westfalen dienen?
Untertitel
Ein Ländervergleich
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
20
Katalognummer
V536403
ISBN (eBook)
9783346149787
ISBN (Buch)
9783346149794
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schulische, inklusion, inwieweit, finnland, vorbild, förderschwerpunkt, lernen, nordrhein-westfalen, ländervergleich
Arbeit zitieren
Maria König (Autor), 2020, Schulische Inklusion. Inwieweit kann Finnland als Vorbild für den Förderschwerpunkt Lernen in Nordrhein-Westfalen dienen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/536403

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