Das deutsche Schulwesen in der Migrationsgesellschaft. Wie gelingt die Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen?


Fachbuch, 2020

94 Seiten


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Terminologische Einführung
2.1 Statistische Rahmendaten (Stand 2017)
2.2 Gründe für Migration

3 Deutschland – Eine Migrationsgesellschaft
3.1 Migration und Bildung

4 Die psychologische Situation von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen
4.1 Akkulturation – Strategien, Modelle und Ergebnisse
4.2 Akkulturation von Flüchtlingen
4.3 Akkulturation und Schule

5 Migration im bildungswissenschaftlichen Diskurs
5.1 Interkulturalität als status quo ?!
5.2 Transkulturalität (Welsch 1995)
5.3 Migrationspädagogik nach Paul Mecheril (2015)

6 Internationale Förderklassen
6.1 Historische Entwicklung
6.2 Vorbereitungsklassen heute
6.3 Kritik an der Organisationsform

7 Eine Fallstudie – Internationale Förderklassen in ihrer praktischen Umsetzung
7.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (2010)
7.2 Analyse auf der Grundlage deduktiv gebildeter Kategorien
7.3 Zusammenfassung der Ergebnisse und Fazit

8 Einordnung in den Gesamtzusammenhang und Abschlussbetrachtung

Literatur

Anhang

Tabellen der deduktiv gebildeten Kategorien nach Mayring (2010)

Interviewleitfaden

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

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1 Einleitung

Jede Migration führt zu Konflikten, unabhängig davon, wodurch sie ausgelöst wird, welche Absicht zugrunde liegt, ob sie freiwillig oder unfreiwillig geschieht und welchen Umfang sie annimmt. Gruppenegoismus und Fremdenhass sind anthropologische Konstanten, die jeder Begründung vorausgehen. Ihre universelle Verbreitung spricht dafür, dass sie älter sind als alle bekannten Gesellschaftsformen

Hans Magnus Enzensberger, Auszug aus dem Essay „Die große Wanderung“ (1992)

Das Zitat von Hans Magnus Enzensberger verdeutlicht zunächst, dass Migration für jede Gesellschaft eine Herausforderung darstellt. Auch derzeit beschäftigt der Themenkomplex “Migration” die aktuellen Gesellschaftsdiskurse so intensiv, wie selten zuvor. Der allgemeine Tonus, der am oben genannten Zitat deutlich wird, ist die Konflikthaftigkeit, die mit Migration assoziiert zu sein scheint – Migration führt zu Spannungen innerhalb der Gesellschaft und dadurch zu Konflikten. Diese These vertritt auch Aladin El-Mafaalani in seinem populärwissenschaftlichen Spiegel-Bestseller „Das Integrations-Paradox. Warum gelungene Integration zu mehr Konflikten führt“ (El-Mafaalani, 2018). Ihm gelingt es jedoch, die oben genannte These der Konflikthaftigkeit von Migration, positiv auszulegen. Es handelt sich bei einer Migration, um einen Prozess der Veränderung, welcher von Natur aus zu Spannungen und Konflikten führt. Im Allgemeinen sind Veränderungen als positiv zu bewerten. Er versteht nicht die Migration als problematisch, sondern die Wahrnehmung von Migration innerhalb der Gesellschaft: Denn auch wenn die öffentliche Wahrnehmung gegenteiliges vermuten lässt, ist die heutige Gesellschaft geprägt von Strukturen zunehmender Offenheit (vgl. El-Mafaalani, 2018:15). Ein gesellschaftliches Näherkommen und Zusammenwachsen kann jedoch provozieren, dass Differenzen umso deutlicher betont werden, weil sie kleiner werden, was letztendlich in einer Radikalisierung münden kann. Insgesamt hat sich die Situation von Migranten und die Integration in Deutschland in den letzten Jahrzehnten stetig verbessert, eben nur die Wahrnehmung dessen nicht, so El-Mafaalani. Eine Mitschuld an dieser Tatsache schreibt dieser den Medien zu, deren Dynamik sich aufgrund neuer Technologien ebenfalls verschärft hat. Durch die öffentlichen Medien wird die Wahrnehmung der Gesellschaft beeinflusst. Aufgrund der Tatsache, dass negative Botschaften von Natur aus mehr Aufmerksamkeit erlangen als positive und in diesem Zusammenhang instrumentalisiert werden, resultiert daraus, dass Konflikte stärker wahrgenommen werden und mehr in den Fokus der Öffentlichkeit gelangen, als positive Entwicklungen (vgl. El-Mafaalani, 2018:20).

Diese Sichtweisen und Erkenntnisse des populärwissenschaftlichen Autors zeigen einerseits die Aktualität der Thematik auf und andererseits wird durch die dargestellte Argumentation El-Mafaalanis die Brisanz und Skepsis, die mit einer Auseinandersetzung mit Migration verbunden sein kann, verdeutlicht. Die vorliegende Arbeit verfolgt einen kritischen Diskurs mit dem Themenkomplex Migration basierend auf einer positiven Sichtweise dessen. Ein weiterer Aspekt, der ebenfalls im Zitat von Hans Magnus Enzenzberger verdeutlicht wird, ist die Reaktion auf Migration mit Fremdenhass und Diskriminierung. Zwar lassen sich diese gesellschaftlichen Mechanismen in einer Auseinandersetzung mit Migration nicht gänzlich ausblenden, doch wird das Augenmerk dieser Arbeit auf einer produktiven Vertiefung des Migrationsgeschehens liegen, weshalb Diskriminierung und Fremdenhass nur am Rande Erwähnung finden. Ein produktiver Umgang mit Migration mündet im besten Fall in einer Integration. Dabei ist es Aufgabe der (Bildungs-)Politik, Integration durch Bildung als eine der zentralen Bildungsmaßnahmen der Bundesrepublik Deutschlands anzuerkennen.

Ziel dieser Arbeit ist es, das aktuelle Migrationsgeschehen zu erfassen und in diesem Rahmen die Zuwanderungszahlen im Hinblick auf das Bildungswesen zu betrachten. Dabei ist vor allem die Situation neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher relevant, da es die zentrale schulpolitische Herausforderung unserer Zeit ist, jedem Gesellschaftsmitglied eine gesellschaftliche Teilhabe sowie herkunftsunabhängige Bildungschancen zu ermöglichen. Gleichzeitig treten in diesem Zusammenhang erhebliche Mängel an den Tag: Fehlende Mittel und mangelnde Ressourcen an den Schulen erschweren die oben genannte Forderung nach Bildungsgleichheit und Integration (vgl. Massumi, 2015:5). Zwar zeigt eine historische Betrachtung der erziehungswissenschaftlichen Diskurse der vergangenen Jahrzehnte, dass sich die verantwortlichen Institutionen eher durch eine langsame Reaktionszeit auf gesellschaftliche Prozesse auszeichnen (vgl. Leiprecht/Steinbach 2015:7). Jedoch erfordert die aktuelle Dynamik in der Einwanderung ein entsprechend schnelles Handeln der verantwortlichen Institutionen. Die aktuelle Reaktion der Bildungspolitik und der dieser unterstellten Institutionen ist das „Comeback der Vorbereitungsklasse“ (vgl. Brüggemann/Nikolai, 2016). Diese „alte neue“ Organisationsform soll im zweiten Teil der Arbeit auf der Grundlage einer Interviewstudie methodisch untersucht und evaluiert werden, vor dem Hintergrund der zentralen Frage, wie neu zugewanderte Kinder und Jugendliche bestmöglich in das deutsche Schulsystem integriert werden können (vgl. Massumi et al., 2015:5). Hierbei gerät besonders die praktische Umsetzung der Organisationsform, vor dem Hintergrund spezifischer Bedingungen und Anforderungen, welche die Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler erfordert1, in den Fokus. Der erste Teil der Arbeit setzt sich zunächst mit den aktuellen gesellschaftlichen Gegebenheiten und Bedingungen auseinander, welche die Ausgangslage der anschließenden empirischen Untersuchung darstellen. Nach einer kurzen terminologischen Einführung sowie der Darstellung der statistischen Rahmendaten, erfolgt im Anschluss eine Markierung Deutschlands als Migrationsgesellschaft. Im weiteren Verlauf wird im Besonderen der Zusammenhang zwischen Migration und Bildung erörtert und der Prozess der Akkulturation thematisiert, welcher eine gegenseitige Öffnung aller in einer Gesellschaft lebenden Individuen verlangt (Berry, 1997). Bevor der empirische Teil an die theoretischen Grundlagen anschließt, erfolgt eine diskursanalytische Darstellung der Erziehungswissenschaften in Bezug auf Migration. Im Rahmen dessen findet eine systematische Auseinandersetzung mit den Organisationsmodellen von Vorbereitungsklassen statt.

2 Terminologische Einführung

Während der Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex Migration wird deutlich, dass eine Vielzahl fachlicher Terminologien vorliegt. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll zunächst eine kurze Einführung in diese Begrifflichkeiten erfolgen:

Migration, Flucht und Vertreibung

Migration (vom lateinischen Verb migrare) beschreibt zunächst die Überschreitung von Grenzen durch Menschen und Lebensformen. Grenzen können dabei sowohl nationalstaatlich, milieuspezifisch, aber auch mental sein (vgl. El-Mafaalani, 2018:20). Im engeren Sinne kann Migration als Hoffnung verstanden werden, bessere Lebensbedingungen durch Auswanderung in ein anderes Land zu erlangen. Durch Flucht versuchen Menschen, existenzgefährdenden Notlagen, wie zum Beispiel Krieg, politische Unterdrückung, wirtschaftlicher Not, Klimawandel oder Umweltkatastrophen zu entkommen. Davon zu unterscheiden ist die Vertreibung, welche sich durch einen gewaltsamen Zwang zur Aussiedlung aus der Heimatregion kennzeichnen lässt (vgl. Oltmer, 2017:8). Im aktuellen Diskurs wird Migration in Deutschland, als Reaktion auf die jüngsten Entwicklungen, zunehmend auf das Thema Flucht reduziert (vgl. Massumi/von Dewitz/Terhart, 2018:9).

Migranten, Flüchtlinge und Ausländer

In der Forschungsliteratur zum Thema Migration kursieren diverse Begriffe, welche die Personengruppe von Eingewanderten beschreiben: Flüchtlinge, Zuwandernde, neu Zugewanderte, Schutz-Suchende, Geflüchtete, Asylsuchende, Wirtschaftsflüchtlinge, Migrantinnen und Migranten, Menschen mit Zuwanderungsgeschichte, Menschen mit Migrationshintergrund, Ausländer und Ausländerinnen. Einen klaren definitorischen Unterschied, der zu einer Abgrenzung der Begrifflichkeiten beiträgt, ist der rechtliche Status von Einwandernden. Das Statistische Bundesamt differenziert dabei wie folgt (vgl. Destatis, 2018): Ausländerinnen und Ausländer, die sich unter der Berufung auf humanitäre Gründe in Deutschland aufhalten, werden als Schutzsuchende bezeichnet. Oft werden dabei Begriffe wie Flüchtlinge, Asylbewerber oder Asylberechtigte synonym benutzt. Diese beschreiben allerdings im Ausländer- und Asylrecht jeweils nur eine spezifische Teilmenge der Schutzsuchenden. Allgemein werden Schutzsuchende differenziert in Schutzsuchende mit offenem Schutzstatus, diese befinden sich in einem laufenden Asylverfahren, bei dem der Schutzstatus noch nicht entschieden wurde; in Schutzsuchende mit anerkanntem Schutzstatus, bei denen das Asylverfahren bereits abgeschlossen ist, woraus sich für diese Personengruppe ein befristeter oder unbefristeter Aufenthaltstitel ergibt; und schließlich in Schutzsuchende mit abgelehntem Schutzstatus, bei welchen der Asylantrag abgelehnt wurde, was diese Personen zur Ausreise verpflichtet (vgl. Glossar Schutzsuchende, Destatis 2017). Am 31.12.2016 befanden sich unter der ausländischen Bevölkerung 1 597 570 Schutzsuchende mit unterschiedlichen Schutzstatūs (vgl. Destatis, 2018). Der rechtliche Aufenthaltsstatus bestimmt zudem die Schulpflicht von Kindern und Jugendlichen. Die rechtlichen Regelungen liegen diesbezüglich in der Verantwortung des jeweiligen Bundeslandes. Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche müssen demnach zunächst einem Landkreis oder einer Gemeinde zugeordnet werden, bevor eine schulpflichtige Zuweisung erfolgt. Dies kann die Konsequenz mit sich ziehen, dass neu zugewanderte Kinder und Jugendliche mehrere Wochen und Monate von schulischer Bildung ausgeschlossen sind (vgl. Massumi et al. 2015:6). Die rechts- und asylpolitische Situation von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen beeinflusst somit die Lebenssituation dieser Personengruppe erheblich, was unter dem Aspekt Akkulturation eingehender thematisiert wird (vgl. Cornely Harboe/Mainzer-Murrenhoff/Heine 2016:14). Im Allgemein ist bei der gerade beschriebenen Personengruppe von ‚Personen mit eigener Migrationserfahrung‘ zu sprechen. Zu dieser Gruppe gehört per Definition gleichermaßen der Teil der Bevölkerung, der seit 1950 zugewandert ist, was ebenso Spätaussiedler sowie Kriegsflüchtlinge aus den 1990er Jahren betrifft und deren Aufenthaltsstatus seit geraumer Zeit geklärt ist. Demgegenüber befinden sich „Personen ohne eigene Migrationserfahrung“, das heißt in Deutschland geborene und damit nicht zugewanderte Ausländerinnen und Ausländer sowie Deutsche mit Migrationshintergrund (vgl. Blossfeld et al., 2016:59f.).2

2.1 Statistische Rahmendaten (Stand 2017)

In Anlehnung an die terminologische Einführung sollen nun die statistischen Rahmendaten, welche die Thematik dieser Arbeit bestimmen, dargestellt werden. Dabei ist zu betonen, dass es sich um eine Momentaufnahme handelt, da die genannten Zahlen gesellschaftliche Prozesse ausdrücken, welche naturgemäß einer hohen Dynamik unterliegen.

Im Jahr 2017 lebten 82 740 888 Menschen in Deutschland, von denen 10 623 940 als Ausländer gelten. Demzufolge kommen 128,4 Ausländer auf 1000 Einwohner, was einem Wert von rund 13% der Bevölkerung entspricht (vgl. Destatis, 2018). Weiterhin befanden sich im Jahr 2017 weltweit etwa 68,5 Millionen Menschen auf der Flucht, so viele, wie nie zuvor. Davon wurden 970 400 in Deutschland aufgenommen (vgl. Uno-Flüchtlingshilfswerk, 2018). Damit steht Deutschland weltweit an sechster Stelle der Aufnahmeländer, hinter der Türkei, Pakistan, dem Libanon und Irak und Iran. Wie bereits betont, ist Deutschland dadurch mit der Herausforderung konfrontiert, neu zugewanderte Menschen erfolgreich in die Gesellschaft zu integrieren. Hier geraten besonders das Bildungssystem und damit Erzieher, Lehrer und Professoren in den Fokus, welche diese Herausforderung bewältigen müssen. Dabei funktioniert die Integration in Deutschland im internationalen Vergleich gut, wie es der Unesco-Weltbildungsbericht (2017/18) konstatiert. Dieser Bericht ist der einzige Bericht über Bildung, in dem Studien aus sämtlichen Ländern der Welt betrachtet und interpretiert werden. Der jährlich erscheinende Beitrag fokussiert dabei wechselnde Themenschwerpunkte. In der aktuellen Ausgabe von November 2018 beschäftigen sich die Autoren mit der Frage, wie sich Migration und Flucht auf Bildungssysteme auswirken können. Im Schuljahr 2017/18 besuchten insgesamt 841 904 ausländische Schüler allgemeinbildende Schulen in Deutschland. Dies entspricht einem Anteil von 10,1 % an der Gesamtschülerzahl (vgl. Destatis, 2018a). Von dieser Anzahl besuchten in Nordrhein-Westfalen im gleichen Zeitraum 2 501 770 Schüler allgemeinbildende Schulen, von denen 285 423 als Ausländer gelten (vgl. Landesbetrieb IT.NRW, 2018). Die Interviewstudie im empirischen Teil der Arbeit basiert auf Schulen dieses Bundeslandes.

2.2 Gründe für Migration

Die Gründe für eine Migration können sehr unterschiedlich sein und liegen häufig bei äußeren Umständen wie Naturkatastrophen, Epidemien, Ressourcenknappheit, Kriegs- und Konfliktsituationen sowie bei religiöser und politischer oder genderspezifischer Verfolgung und Diskriminierung. In soziologischen Erklärungen von Migrationsbewegungen werden oben genannte Gründe als Druckfaktoren beschrieben. Ergänzend dazu wird die Migration von Zugfaktoren bestimmt, welche die Attraktivität des Ziellandes beschreiben (vgl. Oltmer 2017:10). Da es sich bei Deutschland um ein reiches Industrieland und darüber hinaus um einen Sozialstaat handelt, der auch den schwächeren Mitgliedern der Gesellschaft Unterstützung garantiert, sind die Zugfaktoren besonders hoch. Weiterhin ist die steigende Bedeutsamkeit sozialer Netzwerke auf Migrationsbewegungen zu nennen; aufgrund der globalen Vernetzung nehmen Individuen und Familien ihre ökono­mischen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen vermehrt war und reagieren darauf ggf. mit Migration (vgl. Hamburger 2005:16). Die häufigsten Gründe für Migration sind laut des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, äußere Umstände, wie Krieg, wirtschaftliche Not oder Menschenrechtsverletzungen (vgl. BMZ, 2016). Der deutsche Psychologe Thomas Gebauer sieht einige der Ursachen von Migration in den Ausbeutungsverhältnissen zwischen Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern und dem bis heute nachwirkenden Kolonialismus begründet (vgl. Gebauer, 2010). Migrationsgründe und Migrationserfahrungen gehören zur schulischen Situation neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler und müssen deswegen für den weiteren Verlauf der Arbeit stets berücksichtigt werden (vgl. Frenzel/Niederhaus/Peschel/Rüther, 2016:27).

3 Deutschland – Eine Migrationsgesellschaft

Eine Auseinandersetzung mit dem Bildungswesen muss immer in Hinblick auf die konkreten historischen Perioden und politischen Verhältnisse geschehen. Deswegen werden diese in den folgenden Kapiteln erläutert und es erfolgt eine Markierung Deutschlands als Migrationsgesellschaft. Die Gesellschaft der Bundesrepublik ist aktuell geprägt von Migrationsprozessen und einer daraus resultierenden Vielfalt an Lebensformen. Dieses Phänomen ist jedoch nicht neu; im Rahmen von Analysen der historischen Migrationsforschung wird deutlich, dass Wanderungsbewegungen von Menschen der Menschheitsgeschichte immanent sind. Auch Deutschland ist in seiner historischen Entwicklung stets von Ein- und Auswanderung geprägt worden: Seit der Neuzeit lassen sich teils massive Wanderungsbewegungen von und nach Deutschland erfassen (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:28).3 Wird Migration heute thematisiert, gerät lediglich die Einwanderungssituation seit der Ankunft der ersten Gastarbeiter in den 1950er Jahren bis zu den aktuellen Migrationsbewegungen einer Vielzahl von Asylsuchenden seit dem Spätsommer 2015 in den Fokus. Ein intensiver Diskurs um Themen und Topoi, wie „ Migration “, „ Integration “, „ Ausländer “ und „ Fremde “ setzt jedoch erst in den 1970/80er Jahren ein. Grund hierfür waren unter anderem Immigrationsbewegungen sogenannter (Spät-)Aussiedler (vgl. Broden/Mecheril, 2014:7). Danach flammte der Diskurs erneut Mitte der 1990er auf, als aufgrund eines massiven Zustroms von Asylsuchenden in Folge des Bürgerkriegs im früheren Jugoslawien eine neue Herausforderung auf Staat und Gesellschaft zukam. Die Politik reagierte damals mit einer restriktiven Asylpolitik (vgl. Göbel/Buchwald 2017:26). Trotzdem verlor die offizielle Beschwörungsformel „ Deutschland ist kein Einwanderungsland “ allmählich an Gültigkeit und es zeichnete sich hinsichtlich der Migration ein Umdenken ab. Dieses mündete im Jahr 2000 schließlich in einer Veränderung des Staatsangehörigkeitsgesetztes. Darin wurde manifestiert, dass Staatsangehörigkeit nicht an „Volkszugehörigkeit“ durch Abstammung gebunden ist, sondern auch Menschen mit Migrations­hintergrund ordentlicher deutscher Staatsbürger werden können (vgl. Broden/Mecheril 2014:8). Ein jahrzehntelanges politisches Versäumnis, angemessen auf grenzüberschreitende Mobilität, Zugehörigkeit oder Mehrsprachigkeit von Familien zu reagieren, hat dazu geführt, dass der Umgang mit Migration bis heute Schwierigkeiten aufweist. Ungeeignete Kompetenzen und unzureichende Mittel seitens der Politik haben dazu beigetragen, dass „ gängige Normalitätsvorstellungen und Normalisierungspraxen in Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen“ nicht ausreichend hinterfragt wurden (vgl. Leiprecht/Steinbach 2016:7). Rechtliche Reaktionen seitens des Staates, wie beispielsweise das Staatsangehörigkeitsgesetz, sind zwar per se ein richtiger Ansatz, doch wurde für eine kollektive Anerkennung der Gesellschaft als Migrationsgesellschaft zu wenig beigetragen. Der Soziologe Franz Hamburger (2005) verweist in diesem Zusammenhang auf das Strukturmerkmal einer fünfzigjährigen Verdrängung von Einwanderungsprozessen innerhalb einer ethnozentrischen Gesellschaft. Dieses offenbart sich unter anderem in Entlastungsmustern, wie dem Herausrechnen von Migrantinnen und Migranten aus Bildungsstudien wie PISA (2001). Ein weiteres Strukturmerkmal unserer Gesellschaft, welches Ungleichheit konstituiert, ist die ideologische Unterscheidung zwischen „ Einheimischen und Zugewanderten “ und „ Deutschen und Ausländern “. Diese Differenz bestimmte und bestimmt bis heute das Alltagsbewusstsein vieler in der Gesellschaft lebenden Individuen (vgl. Hamburger, 2005:7). Erstrebenswert sei nach Hamburger eine Einwanderungspolitik, in der keine gesellschaftlichen Abwehrmechanismen zutage treten, sondern eine Gewährleistung von bürgerlichen Rechten für alle Mitglieder einer Gesellschaft im Vordergrund stehen (vgl. Hamburger, 2005:15). Dazu ergänzt Paul Mecheril, dass die Gesellschaft als Konstrukt verstanden werden muss, welches einer Vielzahl von Dynamiken unterliegt. Diese zeichnen sich wiederum durch Wanderungsprozesse, soziale Wandlungsprozesse und Pluralisierungen aus (vgl. Mecheril, 2015:33). Als Grundannahme dient die Anerkennung von einer migrationsgesellschaftlichen, pluralistischen Wirklichkeit. Vor diesem Hintergrund muss nach Mecheril auch Bildung gedacht werden, denn erst die Wahrnehmung und Anerkennung dieser Differenz führt zu einem pädagogischen Handeln. Mecheril prägt dazu den Terminus der natio-ethno-kulturellen Differenz. Da innerhalb gesellschaftlicher Zugehörigkeitsordnungen die Bedeutung der Begriffe Nation, Ethnizität und Kultur ineinander verschwimmen und aufeinander verweisen, wählt Mecheril den Begriff Natio-Ethno-Kulturell (vgl. Mecheril, 2015:29). Dieser Terminus wird im Folgenden im Sinne eines natio-ethno-kulturellen Kontextes der Mehrheitsgesellschaft übernommen. Es bleibt festzuhalten, dass sämtliche politische Versäumnisse bei der Zuwanderungspolitik letztlich auch das Bildungssystem beeinflussen.

3.1 Migration und Bildung

Bildung befähigt ein Individuum zur Einflussnahme und somit zum Handeln und Urteilen innerhalb einer Gesellschaft, die sich durch kulturelle, politische und ethische Anfragen, Anliegen und Ansprachen kennzeichnet (vgl. Mecheril, 2015:44). In Bezug auf Migration bedeutet Bildung die Verknüpfung sprachlicher Kompetenzen mit der weiteren strukturellen Integration, welche die Eingliederung in Schule und Arbeitsmarkt darstellt (vgl. Esser, 2006:284). In Deutschland ist allgemeine und somit auch sprachliche Bildung an Institutionen gebunden und das Bildungssystem ist die entsprechende Vermittlungsinstanz. Dies bedingt, dass das Bildungssystem bedeutend für die gesellschaftliche Allokation aller in einem Staat lebenden Individuen ist und zugleich verantwortlich für die Zuweisung sozialer Chancen. Schule ist somit die entscheidende Zuweisungs- und Vermittlungsinstanz innerhalb der Gesellschaft (vgl. Hamburger, 2005:17). Wie bereits faktisch verdeutlicht wurde, herrscht innerhalb dieser eine durch Migrationsprozesse bedingte Vielfalt an Lebensformen, welche Phänomene der Pluralisierung mit sich bringen. In der Art und Weise, wie Bildungsinstitutionen mit der Herausforderung der Pluralität umgehen, sowie in der Bearbeitung von Differenz und Heterogenität, haben sich neue pädagogische Handlungsfelder entwickelt. Themen wie Multikulturalität, Transkulturalität, sowie die Annahme, dass kulturelle Vielfalt und Differenz faktisch vorhanden sind und als Ressource genutzt werden können und müssen, beschäftigen die aktuellen Bildungsdiskurse (vgl. Mecheril, 2015:25). Lange Zeit wurden diese Phänomene von den Bildungsinstitutionen ignoriert, denn diese Institutionen werden häufig erst dann tätig, wenn deren pädagogische Bemühungen nicht zum gewünschten Erfolg führen oder dies befürchtet wird (vgl. Mecheril (2015), Leiprecht/Steinbach (2017), Hamburger (2005)). Als pädagogische Konsequenz wurde demnach versucht, diese Vielfalt durch verschiedenste Differenzierungsmaßnahmen zu reduzieren (vgl. Merz-Atalik, 2016:159). Denn Differenz und Heterogenität wurden lange Zeit als „Störung“ wahrgenommen, die den „Normalfall“ einer homogenen Schülerschaft beeinträchtigen. Diese Annahme vertritt unter Anderem der Soziologe Franz Hamburger, wenn er von Entlastungsmustern wie dem „Herausrechnen“ von Lernenden mit Migrationshintergrund aus Bildungsstudien wie PISA und IGLU spricht. Die Schule als älteste Kernorganisation des Erziehungssystems soll in ihrer Grundstruktur, eine homogene Schülerschaft als „Regelfall“ anzusehen, bestehen bleiben. Dieses Strukturmerkmal bildet eine bestimmte Tradition von Schule ab, die zum Teil bis heute Bestand hat und das Bildungswesen beeinflusst. In der Auseinandersetzung mit Migration und Bildung muss also auch immer „ der Bezug auf die Geschichte des gesellschaftlichen und pädagogischen Umgangs mit Differenz “ berücksichtigt werden (vgl. Mecheril 2015:27). Erst die konkrete Wahrnehmung dieser natio-ethno-kulturellen Differenz (s.o.) hat zu einem pädagogischen Handeln geführt. Zwei Ansätze, die sich aus dieser Wahrnehmung migrationsgesellschaftlicher Unterschiede ergeben haben, sind die Ausländerpädagogik und die Interkulturelle Pädagogik. Der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Nieke hat diese bildungswissenschaftlichen Praktiken in drei Phasen eingeteilt. Die Ausländerpädagogik wird von Nieke als erste Phase der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Differenz beschrieben, welche durch eine kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik charakterisiert ist. Die zweite Phase setzt sich mit der Kritik der ersten Phase auseinander und die dritte Phase bildet schließlich die “Interkulturelle Pädagogik” (vgl. Nieke, 2008:13).4 Diese beiden pädagogischen Prinzipien besitzen eine unterschiedliche Wahrnehmung der natio-ethno-kulturellen Differenz innerhalb der Gesellschaft, woraus unterschiedliche Herangehensweisen resultieren. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich die Prinzipien weder zeitlich, noch räumlich klar eingrenzen lassen. Sie sind an dynamischen gesellschaftlichen Prozessen gewachsen und auch wenn sie nicht den gleichen Ansatz verfolgen, behandeln sie zumindest den gleichen Kern, was zu inhaltlichen Überschneidungen führen kann. Wie die zweite Phase nach Nieke bereits verdeutlicht, ist die Ausländerpädagogik auf massive Kritik gestoßen. Diese kompensatorische Herangehensweise an Ungleichheit entwickelte sich bereits in den 1970er Jahren und erlebte als Reaktion auf den PISA-Schock von 2001, welcher erhebliche Schwächen des Schulwesens zutage förderte, eine Renaissance. Die Ausländerpädagogik, die auf den Umgang mit Defiziten von Lernenden mit Migrationshintergrund ausgelegt ist, warf durch die von PISA und IGLU angestoßene Debatte den Aspekt der Mehrsprachigkeit auf. Diese Debatte offenbarte unter Anderem deutliche Diskrepanzen zwischen Bildungschancen und Bildungserfolg von Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund (vgl. Decker-Ernst, 2010:211). Weiterhin zeigte sich, dass die Bildungsinstitutionen Sprachkompetenz am Standarddeutschen messen und ein Nicht-Beherrschen dieser Kompetenz als Merkmal der Abgrenzung interpretiert wird. Hier offenbart sich erneut das Strukturmerkmal der Ungleichheit nach Hamburger (2005). Dieser geht sogar noch einen Schritt weiter und spricht in diesem Zusammenhang von Unterwerfung: Migranten wird - ohne empirische Überprüfung - der Topos einer Nicht-Beherrschung der deutschen Sprache beigefügt. Um es in dessen Worten auszudrücken: „ Die Einen haben das Recht, über die Kompetenz der Anderen evaluative Feststellungen zu treffen, und die Anderen müssen prinzipiell nachweisen, dass dies nicht der Fall ist.“ (vgl. Hamburger 2005:9). Als Reaktion auf PISA geriet die Überlegung, dass Lernende mit Migrationshintergrund aus den Ergebnissen herausgerechnet werden sollen, in das Zentrum der Debatte. Diese werden somit zu „fremden Elementen“ innerhalb der Majoritätsgesellschaft stigmatisiert. Bei der Ausländerpädagogik handelt es sich folglich um eine Praxis, die lediglich an einem Ausgleich von Defiziten der Leistungen von Lernenden mit Migrationshintergrund interessiert ist. Sie kann dementsprechend als Zielgruppenpädagogik bezeichnet werden, die zwar auf eine natio-ethno-kulturelle Differenz reagiert, aber dennoch einen starken Abgrenzungscharakter aufweist (vgl. Mecheril 2015:31). Es liegt auf der Hand, dass diese Herangehensweise keineswegs zielführend für eine gelungene Integration und ein funktionierendes Miteinander – in Schule und Gesellschaft – beitragen kann. Die dritte Phase des erziehungswissenschaftlichen Diskurses ist die ‚Interkulturelle Pädagogik‘. Diese unterscheidet sich programmatisch deutlich von der Ausländerpädagogik, indem sie das Anderssein nicht als ein ihr, sondern als wir betrachtet. Der Ansatz der Interkulturellen Pädagogik versteht Differenz als Nährboden, der positiv zur Bildung aller in einer Gesellschaft lebenden Individuen beitragen kann. Die Pluralität von Lebensräumen wird nicht als ein Gegenüberstehen von „Einheimischen“ und „Fremden“ wahrgenommen, sondern die Gesellschaft als ein Pool verschiedenster Lebensweisen und -formen verstanden, die gleichberechtigt nebeneinander existieren. Im Zeichen der Interkulturellen Pädagogik gilt die Pluralität innerhalb einer Gesellschaft als Grundannahme, von der aus gleichberechtigte Bildung für jedes Individuum garantiert werden soll. Integration betrifft somit alle Mitglieder einer Gesellschaft. Dieser ganzheitliche Ansatz eines interkulturellen Lernens wurde 1996 von der Kultusministerkonferenz in die schulischen Curricula aufgenommen und gilt seitdem als Schlüsselkompetenz (vgl. Mecheril 2015:32). Die Interkulturelle Pädagogik ist somit das grundlegende Konzept für die Auseinandersetzung von Forschung, Lehre und Studium mit migrationsbedingter Differenz innerhalb einer pluralistischen Gesellschaft (vgl. Mecheril 2015:33). Um eine zielführende Auseinandersetzung mit den Modellen interkultureller Kompetenzen und anderer Ansätze zu garantieren, wird im folgenden Kapitel zunächst die psychologische Situation von Zuwandernden unter dem Aspekt der Akkulturation dargestellt. Denn pädagogisches Handeln setzt zugleich ein eingehendes Verständnis von der besonderen Situation bezüglich der Lebensgeschichte neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher voraus (vgl. Frenzel/Niederhaus/Peschel/Rüther 2016:171).

4 Die psychologische Situation von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen

Um ein Verständnis für die Herausforderung einer Migration zu vermitteln, wird in diesem Kapitel der Prozess der Akkulturation erläutert. Dabei geraten spezifische Problemsituationen von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen in den Blick sowie die Chancen und Risiken eines kulturellen Übergangs. Diese müssen für den Integrationsprozess angemessen gedeutet werden und können somit zu einer Optimierung der interkulturellen Praxis beitragen (vgl. Fuhrer/Uslucan, 2005:8).

4.1 Akkulturation – Strategien, Modelle und Ergebnisse

Akkulturation (nach Berry & Kim, 1988): „Akkulturation beschreibt den Umgang eines Individuums mit der Konfrontation mit neuen Normen, Werten und Rollenmustern der Aufnahmegesellschaft. Zwei zentrale Aspekte sind der Kulturkontakt und die Veränderung auf beiden Seiten“ (Göbel/Buchwald, 2016:33).

Psychologische Akkulturationsmodelle setzen sich damit auseinander, wie Zuwandernde den Wechsel zwischen den Kulturen, das heißt der Herkunftskultur und der Kultur des Aufnahmelandes, vollziehen. Dabei können zunächst drei theoretische Ausgangspunkte angeführt werden, um die Prozesse und Ergebnisse der Akkulturation abzubilden. Die kulturelle Identität stellt die Identifikationsperspektive dar und bildet somit einen zentralen Prozess während der Akkulturationssituation. Weiterhin ist die stresstheoretische Perspektive anzuführen, welche die Auseinandersetzung des Individuums mit der Akkulturationssituation aufgreift und somit das psychische Empfinden und das Wohlbefinden in den Vordergrund stellt. Bei der dritten theoretischen Perspektive handelt es sich um das interkulturelle Lernen, was die Adaption und die Verhaltensveränderung während des Akkulturationsprozesses in den Vordergrund rückt. In letzterer Perspektive lassen sich gleichzeitig die Zielvariablen des Akkulturationsprozesses erkennen: Die Anpassung des Individuums an Akkulturationssituationen (vgl. Göbel/Buchwald 2017:33). Diese lassen sich wiederum in die psychosoziale und die soziokulturelle Adaption differenzieren. Erstere setzt sich mit der emotionalen Gestimmtheit des Individuums auseinander, welche Merkmale wie Depressivität, psychosomatische Beschwerden oder die allgemeine Lebenszufriedenheit umfasst. Die soziokulturelle Adaption fragt nach dem Zurechtkommen des Individuums in der Aufnahmegesellschaft, was unter Anderem kulturspezifische Fähigkeiten und Wissen über das neue Land impliziert (vgl. Titzmann/Schmitt-Rodermund/Silbereisen, 2005:88). Weiterhin lassen sich Akkulturationsmodelle in eindimensionale und zweidimensionale Modelle unterscheiden. Eindimensionale Modelle greifen allerdings zu kurz, da sie nur den Prozess der Übernahme der Aufnahmekultur betrachten. Zweidimensionale Modelle, die sich als angemessen hervorgetan haben, behandeln die Identifikation mit der Herkunfts- und der Aufnahmekultur als zwei voneinander unabhängige Dimensionen. Eine Identifikation mit der Aufnahmekultur bedeutet somit nicht automatisch das Loslösen von der Herkunftskultur, wie es die eindimensionalen Modelle verlangen (vgl. Göbel/Buchwald, 2016:35).

Bevor im weiteren Verlauf dieser Arbeit einige Akkulturationsstrategien thematisiert werden, wird der Terminus der kulturellen Identität erläutert. Während des Akkulturationsprozesses entscheidet das Individuum, welchen Gruppen es sich zugehörig fühlt, was wiederum dessen kulturelle Identität bestimmt. Bei den Gruppen handelt es sich um die Kulturgemeinschaft der Herkunftskultur oder des Aufnahmelandes. Somit gibt die kulturelle Identität Aufschluss über den Erfolg des Akkulturationsprozesses (vgl. Schönpflug, 2005:206). Parameter, welche die Identifikation mit einer Kulturgemeinschaft, also die kulturelle Identität eines Individuums bestimmen, sind Zugehörigkeitsgefühle, Selbstzuordnung als zentraler Aspekt des Selbstkonzeptes, Verantwortung für die Gruppe, Übereinstimmung von Wertvorstellungen und die Ausübung von Traditionen. Weitere Faktoren, die sich auf die kulturelle Identität auswirken können, sind Diskriminierung und Bildung. Erste verstärkt dabei eine Identifikation mit der Herkunftskultur wohingegen die erreichten Bildungsabschlüsse vermindernd auf diese wirken. Die zu Beginn des Absatzes verwendete plurale Form „Gruppen“ verdeutlicht, dass sich das Individuum durchaus mit beiden Kulturgruppen identifizieren kann. In diesem Fall liegt eine Bikulturalität vor. Eine Anerkennung dieser bikulturellen Identitätsstrukturen hat jedoch erst in den neueren Diskursen stattgefunden. Die Forschung geht inzwischen davon aus, dass sich das Gefühl der Zugehörigkeit zu beiden Kulturen positiv auf den Akkulturationsprozess auswirken kann, da von einer besseren psychischen Adaptivität ausgegangen werden kann. Wie genau die kulturelle Anpassung mit der Identifikation zusammenhängt, konnte bis dato noch nicht vollständig geklärt werden (vgl. Göbel/Buchwald, 2016:35f.). Mecheril verweist während seines migrationspädagogischen Ansatzes auf die Subjektivierung innerhalb der gesellschaftlichen Zugehörigkeits- und Differenzordnungen. Dabei kritisiert er, dass während des Prozesses der Allokation durch die herrschenden Ordnungen, welche von den Institutionen getragen und verstärkt werden, aus Individuen Subjekte werden (vgl. Mecheril, 2015:45).

Das bekannteste zweidimensionale Akkulturationsmodell wurde von dem kanadischen Migrationsforscher John W. Berry (1980) entwickelt und basiert auf der Möglichkeit einer kulturellen Zuordnung zur Herkunftskultur und zur Aufnahmekultur. Dabei differenziert Berry in vier Formen des Umgangs mit der Migrationssituation, welche gleichzeitig Akkulturationsstrategien darstellen. Eine der vier Akkulturationsstrategien nach Berry ist die Integration. Diese ist als Kontaktaufnahme und Identifikation mit beiden Kulturgruppen zu verstehen. Wird der Kontakt zu beiden Kulturen seitens des Individuums unterbunden, so nennt Berry diese Akkulturationsstrategie Marginalisierung. Wird nur der Kontakt zur Herkunftskultur beibehalten und es findet keine Öffnung zur Kultur der Aufnahmegesellschaft statt, spricht Berry von Separation. Die letzte Strategie ist die Assimilation, bei der Minderheitsangehörige ihre bisherige Identität weitestgehend aufgeben und sich vollständig mit der neuen Umgebungskultur identifizieren. Das Modell von Berry hat die Bildungs- und Sozialforschung zu einer Vielzahl von empirischen Untersuchungen zur Akkulturation angeregt. Die Integration ist dabei als die erfolgversprechendste Akkulturationsstrategie hervorgegangen.5 Die Integrationsstrategie wird von einigen Autoren auch als Bikulturalität bezeichnet und zeichnet sich wie diese, durch eine bessere psychologische Adaption und weniger akkulturativen Stress aus (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:38f.). Die empirische Studie von Schönpflug kam dahingehend zu dem Befund, dass die Integration nur bei einer angemessenen Ressourcenausstattung des akkulturierenden Jugendlichen gelingen kann. Diese Ressourcenausstattung beinhaltet adaptive und dispositionelle persönliche Ressourcen, welche den Identitätszustand des Individuums bestimmen (vgl. Schönpflug, 2005:220 f.). Das Gelingen der Assimilationsstrategie der Integration ist somit abhängig von individuellen Charaktereigenschaften sowie dem eingeschätzten sozialen Entwicklungstand. Eine weitere Gelingensbedingung ist die Akzeptanz von Pluralität innerhalb einer Gesellschaft und einer darin implizierten Öffnung für andere Kulturen (vgl. Berry, 1997:11).

4.2 Akkulturation von Flüchtlingen

An dieser Stelle ist erneut auf den Unterschied zwischen Migrantinnen und Migranten und Flüchtlingen zu verweisen. Letzterer Personenkreis ist durch einige Besonderheiten gekennzeichnet, welche sich auch auf die Akkulturationssituation auswirken können. Da Flüchtlinge häufig vor Krieg, Diskriminierung und Verfolgung in ihrem jeweiligen Heimatland geflüchtet sind, ist mit traumatischen Erfahrungen dieser Personen zu rechnen. Anders als bei Migrantinnen und Migranten, die ihr Herkunftsland aus eigenem Entschluss verlassen, sind Flüchtlinge dazu gezwungen, ihre Heimat aufzugeben (vgl. Blossfeld et al., 2016:106). Ein weiterer Aspekt, der Einfluss auf die psychologische Adaption nehmen kann, ist die unsichere Aufenthaltsperspektive der Flüchtlinge. Denn diese müssen in der Regel ein Asylverfahren durchlaufen, was zusätzlich belastend wirken kann, da die Aufenthaltsperspektive zunächst unsicher bleibt, um im schlimmsten Fall eine Abschiebung in das Herkunftsland ergeben kann. In Anlehnung an Berry können sechs Phasen der Akkulturation von Flüchtlingen beschrieben werden: Die Phase vor der Flucht, die Flucht, die Erstaufnahme im Asylland, das Asylverfahren, die Phase der Ansiedlung und schließlich die Anpassung (vgl. Berry, 1997:9 f.). Außerdem haben Flüchtlinge nicht nur im Herkunftsland häufig Erfahrungen mit Menschenrechtsverletzungen und Ähnlichem gemacht, sondern auch während der Flucht aus der Heimat können ihnen traumatische Umstände wie Hunger, Ausbeutung, sexuelle Übergriffe, Gewalt und Verletzungen bis zum Tod widerfahren. Auch im Zielland, wo in den meisten Fällen eine Erstaufnahme in Asylcamps stattfindet, ist die Lage zunächst nicht als sicher zu beschreiben. Eine Akkulturationssituation stellt sich für Flüchtlinge deshalb erst ein, nachdem dem Asylantrag stattgegeben wurde, was mitunter mehrere Monate dauern kann. Erst dann können geflüchtete Menschen ihre Akkulturationsstrategien frei wählen und im Aufnahmeland „ankommen“. In vielen Fällen sind jedoch zusätzliche Hilfsangebote erforderlich, da die Akkulturationssituation häufig zusätzlich von traumatischen Erfahrungen und anderen Stressfaktoren belastet wird (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:50f.). Für das Schulwesen bedeutet der Umgang mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen somit eine besondere Herausforderung. Neben einem hohen Sprachförderbedarf müssen die Lehrkräfte interkulturelle Aspekte und die besondere psychologische Belastungssituation der neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen berücksichtigen (vgl. Cornely Harboe/Mainzer-Murrenhoff/Heine, 2016:9). Diese sind geprägt von spezifischen Erfahrungen des Übergangs in das deutsche Bildungssystem (vgl. Massumi/von Dewitz/Terhart, 2018:9).

4.3 Akkulturation und Schule

Die Schule gilt als essenzieller Akkulturationsagent in multikulturellen Gesellschaften und stellt ein wichtiges Bindeglied zwischen Migranten und Nicht-Migranten dar. Wird die Akkulturation in der Schule empirisch untersucht, müssen psychologische und soziokulturelle Adaptionen berücksichtigt werden, denn das individuelle Wohlbefinden ist eng mit dem Lern- und Leistungserfolg verknüpft. Göbel und Buchwald (2017) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass sowohl die Lehrpläne, als auch die didaktischen Materialien zu einem erheblichen Teil an die Bedürfnisse der Majoritätskultur angepasst sind und sich selten an die Lernenden mit Zuwanderungsgeschichte richten oder diese besonders berücksichtigen. Trotzdem ist schulischer Erfolg für viele Migranten ein wichtiges Thema und ein bedeutsamer Schritt für einen gewünschten sozialen Aufstieg. Die im vorherigen Kapitel angeführten Faktoren bei der Akkulturation von geflüchteten Kindern und Jugendlichen wirken sich jedoch häufig ungünstig auf den Lernerfolg aus und auch bei Migrantinnen und Migranten hemmt die Anpassung an eine neue Kultur, der Verlust der gewohnten Umgebung, sowie sozialer Netzwerke und Strukturen den schulischen Erfolg. Eine weitere Schwierigkeit ist die sprachliche Barriere. Zugleich bilden die sprachlichen Fähigkeiten den wichtigsten Zugang zur Aufnahmegesellschaft (vgl. Titzmann/Schmitt-Rodermund/Silbereisen, 2005:89). Sowohl von Lernenden mit Migrationshintergrund, als auch von neu zugewanderten Lernenden, die zumeist erst seit kurzer Zeit im Aufnahmeland leben, wird eine Anpassung an die Umgebungssprache gefordert. Durch die Notwendigkeit sprachlicher und kultureller Anpassung der Lernenden mit Migrationshintergrund fallen diesen die regulären schulischen Anforderungen schwerer, als Lernenden ohne Migrationshintergrund. Aus diesem Grund wird eine Veränderung der schulischen Curricula gefordert und zwar dahingehend, dass die Kompetenzen von Lernenden mit Migrationshintergrund stärker integriert werden. Denn positive Kompetenzerlebnisse sind gerade für die Lernenden wichtig, die aufgrund sprachlicher und kultureller Hürden, Schwierigkeiten mit den schulischen Anforderungen aufweisen, besonders unter dem Aspekt, dass die neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen einen Teil ihres Humankapitals verlieren, indem die Kompetenzen der Muttersprache bei der Migration einen Teil ihres Wertes einbüßen (vgl. Esser, 2006:289). Somit ist die Kompetenz der Verkehrssprache zentral und eng mit den schulischen Integrationschancen und dem Lernerfolg verknüpft. Gleichzeitig ist die Herkunftssprache ein wichtiger Bestandteil der kulturellen Identität und kann sich darüber hinaus positiv auf den schulischen Erfolg der Lernenden auswirken, wenn diese über die Verkehrssprache hinaus, kompetent beherrscht wird. Bilingualität sollte demnach stets als kognitive Ressource betrachtet und anerkannt werden (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:51). Ein weiterer Aspekt von Akkulturation in der Schule ist die soziale Eingebundenheit, welche eng mit der psychologischen Adaption verknüpft ist. Bei Lernenden mit Migrationshintergrund und besonders bei Flüchtlingen ist es wichtig, dass Lehrpersonen und Peers diese besonders unterstützen. Denn erstere erhalten häufig nicht den familiären Rückhalt und die Unterstützung von den Eltern, wie es Lernende ohne Migrationshintergrund gewöhnt sind. Lehrpersonen bilden eine zentrale Position im sozialen Umfeld Schule; sie haben erheblichen Einfluss auf Vorurteilsentwicklungen und Diskriminierung innerhalb der Klasse. Letztere wirken sich überaus negativ auf den Akkulturationsprozess aus. Deswegen ist die Beziehung zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern für Lernende mit Migrationshintergrund besonders wichtig. Unterricht und Klassenzusammensetzung beeinflussen nicht nur die Leistungsentwicklung der Lernenden, sondern auch deren Akkulturationseinstellungen. Entscheidend ist bei diesem Aspekt vor allem der Umgang mit den unterschiedlichen Kulturen im Klassenzimmer. Eine thematische Fixierung von kultureller Vielfalt im Unterricht erzeugt eher eine stärkere Beibehaltung der Herkunftskultur. Einen positiveren Einfluss auf die psychologische Adaption der Lernenden haben schulische Werteorientierungen, welche die kulturelle Vielfalt als Multikulturalität und Diversität und Gleichheit und Inklusion erfassen. Letztere fördern verstärkt Assimilationsstrategien, was sich jedoch nicht negativ auf den Lernerfolg auswirken muss, denn diese können ebenso wie Integrationsstrategien, einen positiven Effekt auf die schulische Anpassung haben (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:53). Von einer zu starken Fokussierung auf Multikulturalität und Interkulturalität in der Schule ist jedoch Abstand zu nehmen, denn diese Konzepte können dazu tendieren, kulturelle Heterogenität zum Problem zu stilisieren. Durch eine ständige Auseinandersetzung mit Diversität resultiert ferner eine lebensweltliche Distanz zwischen den Kulturen. Als Beispiel dafür können Besuche von Schulklassen, Vereinen und Kindergartengruppen in Moscheen oder bei ausländischen Familien angeführt werden. Berichte über didaktisch analog konzipierte Besuche in Kirchen oder deutschen Familien gibt es nicht. Dieses Vorgehen, das Fremde andauernd als solches zu stigmatisieren, kann im schlimmsten Fall dazu beitragen, dass sich das Wissen der Einen über die Verschiedenheit der Anderen durch die eigene empirische Erfahrung stabilisiert, was somit zu einer stärkeren Wahrnehmung von Ungleichheit führt (vgl. Hamburger, 2005:10). Wie bereits angedeutet wurde, ist auch die Peergroup ein prägender Faktor des Akkulturationsprozesses. Freundschaften spielen generell eine prägende Rolle für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen außerhalb der Familie. Dabei beeinflussen sie das soziale und sprachliche Lernen und unterstützen die emotionale und soziale Entwicklung. Somit sind diese gerade für Lernende mit Zuwanderungsgeschichte von großer Bedeutung. Weitere Aspekte, die eng mit der psychologischen Adaption verknüpft sind, ist die Popularität innerhalb der Klasse, welche sich auf die schulische Anpassung und Leistungsentwicklung auswirken kann. Ist diese bei einem Lernenden mit Migrationsgeschichte gering, wie es häufig der Fall zu sein scheint, belaufen sich die Sozialkontakte meist auf Angehörige der eigenen ethnischen Gruppe. Die Kontaktaufnahme zwischen Migranten, Flüchtlingen und Nicht-Migranten sollte daher von Schulen stärker unterstützt werden. Dies hat sowohl eine positive Auswirkung auf Integrationsprozesse, als auch auf das allgemeine Miteinander, da Vorurteile auf beiden Seiten abgebaut werden können. Zusammengefasst dient die Schule als Akkulturationsagent, indem sie die Lernenden mit Migrationshintergrund in die jeweilige Kultur einführt. Bedingt durch die unterschiedlichen Verhaltensweisen, Werte- und Normvorstellungen innerhalb der verschiedenen Kulturen können dabei durchaus Schwierigkeiten entstehen. Dies stellt für das Schulwesen eine besondere Herausforderung dar, welche zu bewältigen ist. Dazu wurde in Deutschland auf bildungspolitischer Ebene beschlossen, interkulturelles Lernen in die schulische Aus- und Weiterbildung zu integrieren (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:238). Diese Forderung nach dem Erwerb von interkulturellen Kompetenzen soll im Folgenden genauer thematisiert werden. Dabei setzt die Entwicklung von Ansätzen zur Förderung interkultureller Kompetenz ein zugrundeliegendes Kulturkonzept voraus, was unter Kultur verstanden werden soll (vgl. Göbel/Buchwald, 2016:239).

5 Migration im bildungswissenschaftlichen Diskurs

Migration im Allgemeinen, aber auch die aktuelle Migrationsdynamik bietet einen Impuls für neue Überlegungen und Diskurse in der Didaktik und Pädagogik. Die grundlegende Frage, wie „ Schule angesichts sprachlicher und kultureller Heterogenität alle Schülerinnen und Schüler durch den gesamten Schulgang hindurch optimal fördern und Chancengleichheit im Bildungsgang schaffen kann “, steht dabei im Fokus (vgl. Cornely Harboe/Mainzer-Murennhoff/Heine, 2016:9). Im Folgenden sollen die jüngsten bildungswissenschaftlichen Diskurse vorgestellt werden. Vorangestellt sei die Definition eines Kulturkonzeptes: Der Terminus „Kultur“ stellt zunächst eine historisch gewachsene, ausgewählte Struktur des gesellschaftlichen Lebens dar, deren Normen und Wertevorstellungen einer ständigen Dynamik unterliegen. Die subjektive Zuordnung eines Individuums zu einer Kulturgruppe bestimmt dessen kulturelle Identität. Diese Zuordnung, die sich auch als Existenz bzw. Entwicklung kultureller Orientierung ausdrücken lässt, wird in verschiedenen Kulturkonzepten abgebildet (vgl. Goebel/Buchwald, 2017:83).

5.1 Interkulturalität als status quo?!

Für einen angemessenen Umgang mit den dargestellten Verhältnissen in einer Migrationsgesellschaft sind der Erwerb und die Entwicklung interkultureller Kompetenzen sowohl für den Lernenden, als auch für die Lehrperson erforderlich. Das in Kapitel 2.1 bereits thematisch angerissene Paradigma der interkulturellen Kompetenzen soll an dieser Stelle genauer thematisiert werden. Wie bereits angemerkt wurde, hat die Kultusministerkonferenz eine Integration von interkulturellem Lernen in die Curricula beschlossen und somit gilt die Förderung dieser Kompetenzen als elementares Lernziel (vgl. KMK, 1996, 2013). Im Kern wird Heterogenität, anders als bei der Ausländerpädagogik, dabei nicht als Defizit, sondern als Differenz erfasst, welche als Ressource genutzt werden kann und soll. Kulturelle Differenz ist dabei ein allgemeines Phänomen, welches nicht nur Migranten und Nicht-Migranten betrifft, sondern alle in einer pluralistischen Gesellschaft lebenden Individuen. Im Zentrum dieser Überlegungen steht die Anerkennung kultureller Vielfalt. Ziel der interkulturellen Pädagogik ist es, diesem Umstand Allgemeingültigkeit zu verleihen, indem die Wahrnehmung von Differenz überwunden wird. In der Praxis bedeutet dies, jedem Mitglied der Gesellschaft durch gezielte Förderung die Fertigkeiten zu verleihen, die sie zu einem handlungsfähigen Teil dieser werden lassen (z. B. durch sicheres Beherrschen der Verkehrssprache) (vgl. Mecheril, 2015:32). Als Leitmotive der Interkulturellen Pädagogik nennt Mecheril in Anlehnung an Auernheimer folgende Muster „d as Eintreten für die Gleichheit aller – ungeachtet der Herkunft“, „die Haltung des Respekts für Andersheit“, „die Befähigung zum interkulturellen Verstehen“, und „ die Befähigung zum interkulturellen Dialog“ (vgl. Mecheril, 2015:34). Parallel zu der Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik sowie aus der Kritik an dieser, sind weitere pädagogische Perspektiven und Konzepte entstanden, die im Folgenden erläutert werden.

5.2 Transkulturalität (Welsch 1995)

Das Konzept der Transkulturalität wurde 1995 von Wolfgang Welsch entwickelt und steht für einen offenen Umgang innerhalb verschiedener Kulturen. Die bis dahin geltenden Kulturdefinitionen6 sind in sich homogen und grenzen sich nach Außen von anderen Kulturen ab. Bei dem Konzept der Transkulturalität hingegen steht die Integration verschiedener kultureller Vorstellungen im Vordergrund. Das Konzept der Interkulturalität greift nach Welsch zu kurz, da es zwar nach Problemlösungen und Kommunikationsmöglichkeiten innerhalb der Kulturen sucht, aber trotzdem in sich homogen ist. Somit lassen sich die Linien kultureller Differenz und Entwicklung auch mit der Interkulturalität in der heutigen Zeit nicht adäquat abbilden. Ebenso verhalte es sich mit dem Konzept der Multikulturalität, das von der Existenz klar unterschiedener, in sich homogener Kulturen innerhalb einer Gesellschaft ausgeht. Welschs Konzept der Transkulturalität zielt demnach darauf ab, die Grundannahme der kulturellen Homogenität und der äußern Abgrenzung zu überwinden. In der aktuellen Gesellschaft, die zunehmend von Migrationsprozessen und einer internationalen Vernetzung geprägt ist, gleichen sich kulturelle Vorstellungen kontinuierlich einander an, was die äußeren Grenzen zwischen den Kulturen verschwimmen lässt. Dazu wird es für die in einer Gesellschaft lebenden Individuen zunehmend schwerer, zwischen Eigenem und Fremden zu unterscheiden. Es liegt eine Vielzahl an möglichen Identifikationen vor, nicht nur in Abgrenzung zu anderen Kulturen, sondern auch innerhalb einer Kultur (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:72). Welsch spricht in diesem Zusammenhang vom „ kulturellen Mischling “, der in sich selbst viele unterschiedliche Kulturkomponenten vereint. Um diese kulturelle Differenziertheit innerhalb einer Gesellschaft zu erfassen, entwickelte ebd. das Konzept der Transkulturalität (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:84). Es zielt auf die Vernetzung und Integration innerhalb einer Globalkultur ab, welche die ursprünglichen Nationalkulturen verbindet und sich somit von einer Homogenisierung der Kulturen distanziert. Das von Welsch entwickelte Konzept ist darüber hinaus mit den oben bereits erläuterten Befunden und Modellen der Akkulturationsforschung vereinbar. Es setzt sich ebenso differenziert mit Fragen nach der Adaption, der Angleichung, und der Distanzierung verschiedener Kulturen innerhalb der Migrationssituation auseinander.7

5.3 Migrationspädagogik nach Paul Mecheril (2015)

Ein weiterer Kritiker der Interkulturellen Pädagogik ist Paul Mecheril. Seine Kritik setzt sich damit auseinander, dass sich Interkulturalität ebenfalls über Verschiedenheit definiert, indem sie versucht, diese zu beseitigen. Auf diese Weise setzt sie eine kulturelle Differenz voraus, was sie programmatisch wieder in die Nähe der „Ausländerpädagogik“ rückt. Der Ansatz geht demnach nicht genug in die Tiefe der gesellschaftlichen Realität, indem er sich nur über „Kultur“ als Differenzdimension definiert. Weitere öffentliche Komponenten wie politische, ökonomische und rechtliche Felder werden von der Interkulturellen Pädagogik vernachlässigt, indem sich diese zu sehr auf migrationsbedingte Pluralität konzentriert. Auch wenn durch interkulturelles Lernen kulturelle Differenz überwunden werden soll, ist sie dennoch zunächst als Voraussetzung gedacht und somit werden in den pädagogischen Diskursen abermals Topoi wie „die Anderen“, „Fremde“ und „Ausländer“ aufgeworfen (vgl. Mecheril, 2015:35). Auf der Grundlage dieser Kritik entwickelte der Bildungswissenschaftler Paul Mecheril die Perspektive der Migrationspädagogik. Auch der migrationspädagogische Ansatz begründet sich auf der Grundannahme einer liberalen Migrationsgesellschaft. Dabei steht jedoch nicht die Differenz der innerhalb dieser Gesellschaft lebenden Individuen im Vordergrund, die bei dem interkulturellen Ansatz überwunden werden soll, sondern die sogenannten Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft (vgl. Mecheril 2015:36). Mecheril nutzt an dieser Stelle erneut den Terminus der natio-ethno-kulturellen Z ugehörigkeit, welcher sich durch symbolische Mitgliedschaft, habituelle Wirksamkeit und biographisierende Verbundenheit konstituiert (vgl. Mecheril, 2015:38). Zugehörigkeit beschreibt also das Verhältnis von Individuum und seinem sozialen Kontext. Dieser Kontext wird wiederum von der Unterscheidung zwischen „zugehörig“ und „nicht-zugehörig“ bestimmt. Dabei wird die Zugehörigkeit von dem Individuum selber festgelegt. Der migrationspädagogische Ansatz interessiert sich demnach für die sozialen, politischen und gesellschaftlichen Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen sich ein Individuum einem Kontext zugehörig fühlt. Es geht um die eigene Position innerhalb der gesellschaftlichen Realität und die Migrationspädagogik hinterfragt diese Positionierung vor dem Hintergrund von Differenz und Zuordnung. Der Analyseansatz richtet sich dabei einerseits auf pädagogische Institutionen, als produktive Orte der Positionierung, aber auch wirksame Orte der Unterscheidung; andererseits geraten auch allgemeine Strukturen, wie politisch-rechtliche Regelungen und sozio-ökonomische Verhältnisse in den Fokus einer Analyse (vgl. Mecheril, 2015:45). Dabei steht die Frage im Vordergrund, unter welchen kontextspezifischen Verhältnissen natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsordnungen wirken, produziert und reproduziert werden. Eine Förderung oder eine zielgruppenspezifische Handlungsabsicht, wie bei einer rein pädagogischen Herangehensweise, bleibt hier aus. Ziel der Migrationspädagogik ist es, in der theoretischen und analytischen Auseinandersetzung mit Migration und Bildung Veränderungen, Möglichkeiten und neue Wege anzuregen. Dazu muss zunächst der status quo der Migrationsgesellschaft, aber auch der Erziehungswissenschaft reflexiv erforscht und kritisch hinterfragt werden. Gefordert wird demnach ein reflexiver Forschungsansatz, welcher die geltenden Praxen in frage stellt. Die migrationspädagogische Perspektive ist somit ein weitestgehend theoretischer und analytischer Ansatz, der Differenz- und Zugehörigkeitsverhältnisse als Unterscheidungspraxen versteht (vgl. Mecheril, 2015:45). Diese Praxen sollen schließlich pädagogisch reflektiert werden, um über Alternativen nachzudenken. Der Ansatz verfolgt somit ein Nachdenken über institutionelle und diskursive Ordnungen und die Möglichkeit einer Veränderung dieser (vgl. Mecheril, 2015:36f.). Als Basis dieses Nachdenkens dienen Beobachtungen aus der Praxis, welche allerdings immer kontextgebunden und somit niemals unvoreingenommen sind. Sie sind stets geprägt von bestimmten Wissensbeständen, Präferenzen und Annahmen und beeinflussen somit den Prozess. Ebenso verhält es sich mit der im Rahmen dieser Arbeit angelegten Interviewstudie. Im Sinne der Migrationspädagogik, dienen die in den Interviews erfassten Daten, welche in Abhängigkeit vom Hintergrund- und Kontextwissen entstanden sind und verarbeitet wurden, zur Erlangung von Einsichten. Diese Einsichten wiederum sollen das vorhandene Wissen fruchtbar werden lassen und für eine kritische Reflexion öffnen. Für die anschließende Interviewstudie muss also berücksichtigt werden, dass diese im Kontext bestimmter Wissensbestände erfolgt ist, sowohl der Befragten, als auch des Interviewers (vgl. Mecheril, 2015:51).8

[...]


1 Aus Gründen einer flüssigeren Lesbarkeit wird im Folgenden der Begriff „Schüler“ verwendet, welcher Schülerinnen impliziert.

2 Der Ausdruck „Ausländer“ wurde von der Homepage der Institution übernommen.

3 17. Jahrhundert: Dreißigjähriger Krieg, Wanderungen der Hugenotten. Immigration protestantischer Glaubensflüchtlinge; 18. Jahrhundert: große Schwabenzüge, Emigration nach Russland; 19. Jahrhundert: Transatlantische Emigration, Ansiedlung polnischer Gastarbeiter im Ruhrgebiet; 20. Jahrhundert: Flüchtlingsmigration zwischen den Weltkriegen, Flucht von Anhängern und Opfern des Nationalsozialismus sowie Rückkehr von Geflohenen während und nach dem Zweiten Weltkrieg, Flucht in und aus der DDR, Zuwanderung von Gastarbeiterfamilien und deren Nachzug, Zuwanderung von Flüchtlingen aus Krisengebieten, Zuwanderung von Russland- und Polendeutschen (sogenannte Spätaussiedler); 21. Jahrhundert: Flüchtlingszuwanderung (vgl. Göbel/Buchwald, 2017:28).

4 Die Kritik an Niekes Phasenmodell, dass dieses die Migrationspädagogik in zu homogene Abschnitte einteilt, sei an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt, da es sich lediglich um eine kurze Darstellung im Rahmen dieser Arbeit handelt, die dem Überblick dient.

5 Die Pädagogin Kerstin Merz-Atalik fordert in Bezug auf migrationsbedingte Heterogenität eine Inklusion. Diese hebt sich von der Integration ab, da sie von einer generellen Zugehörigkeit der Vielfalt ausgeht (Merz-Atalik, 2014:7).

6 Zum Beispiel das kulturspezifische Modell von Thomas oder die Kulturdimensionen nach Hofstede

7 Zum Beispiel mit dem zweidimensionalen Akkulturationsmodell nach Berry (1996).

8 Mecheril verweist dabei die Wirkung von machtvollen, pädagogisch relevanten Begriffen wie bspw. ‚Sprachdefizit‘ auf Akteure, welche sich in den untersuchten pädagogischen Feldern bewegen (vgl. Mecheril, 2015:51).

Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Das deutsche Schulwesen in der Migrationsgesellschaft. Wie gelingt die Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen?
Autor
Jahr
2020
Seiten
94
Katalognummer
V536422
ISBN (eBook)
9783960958888
ISBN (Buch)
9783960958895
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, interkulturelle Pädagogik, Migrationsgesellschaft, internationale Klassen, Migration, Schule, Unterricht, Einwanderung, Schulpädagogik, Übergangsklasse, Willkommensklasse
Arbeit zitieren
Nina Breuer (Autor), 2020, Das deutsche Schulwesen in der Migrationsgesellschaft. Wie gelingt die Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/536422

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