Wie können Vorurteile und Einstellungen von Schülern gegenüber Geflüchteten positiv beeinflusst oder verändert werden?

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung.

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Vorurteile
2.2 Ethnische Vorurteile.
2.2.1 Ethnie
2.2.2 Definition von ethnischen Vorurteilen
2.2.3 Ethnische Vorurteile aus psychologischer Perspektive.
2.2.4 Ethnisches Vorurteil aus soziologischer Perspektive.
2.3 Abgrenzung
2.3.1 Stereotype.
2.3.2 Stigma
2.4 Entstehung von Vorurteilen
2.5 Maßnahmen gegen Vorurteile
2.5.1 Präventionsmaßnahmen
2.5.2 Interventionsmaßnahmen
2.6 Die Kultur-Kontakt-Hypothese
2.6.1 Historischer Kontext
2.6.2 Kontaktbedingungen
2.6.3 Einschätzung der Kultur-Kontakt-Hypothese
2.7 Interkulturelle Kompetenz
2.7.1 Kultur
2.7.2 Definition Interkulturelle Kompetenz.

3 Aktueller Forschungsstand

4 Fragestellung

5 Methode.
5.1 Forschungsdesign
5.2 Instrument
5.3 Stichprobe
5.4 Analyseverfahren

6 Ergebnisdarstellung
6.1 Probandin 1
6.1.1 Vor dem Projekt
6.1.2 Nach dem Projekt
6.1.3 Vergleich der Ergebnisse vor und nach dem Projekt
6.2 Probandin 2
6.2.1 Vor dem Projekt
6.2.2 Nach dem Projekt
6.2.3 Vergleich der Ergebnisse vor und nach dem Projekt
6.3 Probandin 3
6.3.1 Vor dem Projekt
6.3.2 Nach dem Projekt
6.3.3 Vergleich der Ergebnisse vor und nach dem Projekt

7 Diskussion

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Die Phase des DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) nach Bennett (1993) (modifiziert übernommen aus Göbel & Hesse, 2009, 1143; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Kategoriensystem

1 Einleitung

„Die Menschen begegnen sich nicht persönlich. Es treffen nur ihre Vorurteile aufeinander…“ (Kupke, 1985)

Laut dem Statistischen Bundesamt befinden sich bis zum 31.12.2016 rund 82,5 Millionen Menschen in Deutschland. Von diesen 82,5 Millionen Menschen haben ungefähr 19,3 Millionen Menschen einen Migrationshintergrund, wovon 9 Millionen so genannte Ausländer sind. Laut dem Ausländerzentralregister befinden sich in Deutschland außerdem 1,6 Millionen Schutzsuchende (Statistisches Bundesamt, 2018). Zusammengefasst lässt sich behaupten, dass jede vierte Person in Deutschland einen abweichenden kulturellen Hintergrund besitzt. Politisch betrachtet ist die konstitutive Bedeutung von Migration weitgehend anerkannt und Deutschland als Einwanderungsland eingestuft (Ette & Fauser, 2017). Jedoch konnte auch eine emotionale Abwehr von Seiten einheimischer Bürgerinnen und Bürger gegenüber einer sich wandelnden heterogenen Migrationsgesellschaft beobachtet werden. Diese Abwehr bezieht sich nicht nur auf religiöse Minderheiten (z.B. Muslime), sondern findet sich auch in Form von „Menschenfeindlichkeit gegenüber kulturell, religiös, national, sexuell oder wie auch immer als ›anders‹ wahrgenommen“ (Mecheril, 2016, S. 140) wieder. Eine Abwehrhaltung, die sich aus aktuellem Anlass auch gegen Geflüchtete richtet und seit dem Höhepunkt der so genannten Flüchtlingskrise im Jahr 2015 eine weitere bedeutende kulturelle Minderheit in Deutschland darstellen (Statistisches Bundesamt, 2018).

Elmar Kupke verdeutlicht mit seinem Zitat eines der Hauptprobleme, die beim Zusammenleben verschiedener Kulturen vorherrschen: Der fehlende Kontakt zwischen den Kulturen dient als Nährboden für Vorurteile und Diskriminierung (Kupke, 1985). Davon ausgehend müssten an Orten, an denen sich Personen mit und ohne Fluchthintergrund regelmäßig begegnen, keine Vorurteile gegenüber und Diskriminierung von Personen mit Fluchthintergrund zu beobachten sein. Ein Ort, an dem täglich Personen verschiedenster kultureller Hintergründe in Kontakt kommen, ist unter anderem die Schule. Sind Schüler/innen ohne Fluchthintergrund dann gegenüber Schüler/innen mit Fluchthintergrund vorurteilsfrei und positiv eingestellt? Wie viel Kontakt haben Schüler/innen mit und ohne Fluchthintergrund wirklich? Sorgt der Kontakt für eine Verminderung der Vorurteile und eine Veränderung der Einstellungen gegenüber Geflüchteten?

Auch die Forschung und die Politik beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dieser Thematik und haben an verschiedenen Konzepten gearbeitet, damit ein friedvolles und vorurteilsfreies Miteinander von Personen verschiedener kultureller Hintergründe zu gewährleisten ist. Eine Möglichkeit, die eine tragende Rolle in dieser Arbeit einnehmen wird, ist die Kultur-Kontakt-Hypothese von Allport (1971) und Pettigrew (1998). Was genau die Kultur-Kontakt-Hypothese ist, wird im Laufe dieser Arbeit explizit erläutert. Vorweg muss jedoch für ein genaueres Verständnis eine Begriffsklärung stattfinden. Deshalb beginnt diese Arbeit mit der Definition und Unterscheidung der Begriffe „Vorurteile“ und „ethnische Vorurteile“. Um den Begriff der „ethnischen Vorurteile“ verstehen zu können, wird zusätzlich das Wort „Ethnie“ definiert und anschließend der Begriff „ethnische Vorurteile“ in seiner ganzen Facette durchleuchtet. Da die Begriffe „Stereotype“ und „Stigma“ sehr oft in diesem Zusammenhang genannt werden, werden diese Begriffe ebenfalls erklärt und gleichzeitig von „Vorurteilen“ abgegrenzt. Bezüglich der Vorurteile wird ihre Entstehung erläutert und mögliche Maßnahmen in Form von Prävention und Intervention zu ihrer Vermeidung oder Reduktion vorgestellt. Nachdem diese Aspekte untersucht wurden, folgt die Definition und Erläuterung der Kultur-Kontakt-Hypothese von Allport (1971) und Pettigrew (1998) als eine für diese Arbeit besonders relevante Präventions- und Interventionsmaßnahme. Durch die Vermeidung oder Reduktion von Vorurteilen dient die Kultur-Kontakt-Hypothese auch als wichtiges Ventil zur Erhöhung der „interkulturellen Kompetenz“. Um die Bedeutung der „interkulturellen Kompetenz“ verstehen zu können, wird erst der Begriff „Kultur“ aufgedeckt, um anschließend die „interkulturelle Kompetenz“ in seiner ganzen Vielfalt zu verdeutlichen. Um anschließend mehr Bezug auf das Thema „interkulturelles Lernen im Rahmen eines Kontaktprogrammes zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund“ nehmen zu können, wird der aktuelle Stand bezüglich Vorurteilen, Einstellungen, Gefühle und Gedanken von Einheimischen gegenüber anderen Kulturen dargelegt. Nachdem die Theorie und der aktuelle Forschungsstand abgeschlossen sind, ergeben sich verschiedene Fragestellungen zu Vorurteilen und Einstellungen vor allem auch von Schüler/innen gegenüber Geflüchteten und wie diese positiv beeinflusst oder verändert werden können. Im Anschluss daran wird die Methode vorgestellt, mithilfe dessen das Studienprojekt durchgeführt und die benötigten Daten erhoben werden sollen, um die Fragestellungen beantworten zu können. Bezüglich der Methode werden das Forschungsdesign, das Instrument, die Stichprobe und das Analyseverfahren vorgestellt. Anschließend beginnt die Darstellung der Ergebnisse der verschiedenen Proband/innen. Zum Abschluss wird eine Diskussion der Ergebnisse auf Grundlage des theoretischen Hintergrundes, des aktuellen Forschungsstandes und der Fragestellungen folgen. Außerdem wird das gesamte Projekt reflektiert und auf die Einhaltung der Gütekriterien untersucht. Letzten Endes findet dann noch ein Ausblick für die Zukunft und das eigene Handeln als Lehrkraft auf Grundlage der diskutierten Ergebnisse statt.

2 Theoretischer Hintergrund

Die folgenden Kapitel beschäftigen sich mit der Darstellung der theoretischen Grundlagen zu Vorurteilen, insbesondere zu ethnischen Vorurteilen, deren Entstehung, Vermeidung oder Reduzierung durch Präventions- und Interventionsmaßnahmen und dem Zusammenhang zwischen Vorurteilen und der interkulturellen Kompetenz.

2.1 Vorurteile

Vorurteile sind „die positive oder negative Bewertung einer sozialen Gruppe und ihrer Mitglieder aufgrund der ihr zugeschriebenen Merkmale, der mit der Gruppe assoziierten Affekte und verhaltensbezogenen Informationen.“ (Stürmer & Siem, 2013, S. 50)

Wie das Wort Vorurteil schon sagt, handelt es sich um ein Urteil. Dieses Urteil besteht schon, bevor die angenommene Vorstellung oder Einstellung an der Realität überprüft worden ist. Außerdem fand in der Vergangenheit keine Korrektur statt oder die Möglichkeit dazu wurde nicht genutzt. Für Vorurteile ist bezeichnend, dass sie kognitive und affektive Elemente miteinander verbinden. Es entwickelt sich eine Darstellung von ineinander verwobenen Einstellungs-, Bewertungs- und Wahrnehmungsmustern, die zwar kognitive Elemente enthalten, zugleich aber mit emotionalen und habituellen Strukturen und Prägungen verbunden sind (F.A. Brockhaus, 2006).

2.2 Ethnische Vorurteile

Um den Begriff der „ethnischen Vorurteile“ verstehen zu können, wird erst das Wort „Ethnie“ definiert und anschließend der Begriff „ethnische Vorurteile“ in seiner ganzen Facette gezeigt.

2.2.1 Ethnie

Um den Begriff „ethnische Vorurteile“ definieren zu können, muss vorher der Begriff „Ethnie“ erläutert werden.

„Ethnizität als allgemeines soziologisches Konzept bezeichnet […] die für individuelles und kollektives Handeln bedeutsame Tatsache, daß eine relativ große Gruppe von Menschen durch den Glauben an eine gemeinsame Herkunft, durch Gemeinsamkeiten von Kultur, Geschichte und aktuellen Erfahrungen verbunden ist und ein bestimmtes Identitäts- und Zusammengehörigkeitsbewußtsein besitzt.“ (Heckmann, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie interethnischer Beziehungen. , 1992, S. 46)

Ethnizität unterliegt einem historischen Wandel. Es ist ausschließlich von dem Individuum abhängig, ob der Ethnizität eine verstärkte, abgeschwächte oder keine Bedeutung zugesprochen wird. Für Individuen einer ethnischen Minderheit, die Kontakt mit Diskriminierung hatten, kann die Förderung der Entwicklung ethnischen Bewusstseins eine wichtige Rolle spielen (Heckmann, Ethnos, Demos und Nation, oder: Woher stammt die Intoleranz des Nationalstaats gegenüber ethnischen Minderheiten?, 1991). Besonderheiten der Ethnie wären unteranderem die identische geographische Herkunft, der Einwanderungsstatus, die Sprache, der Glaube oder die Literatur (Elschenbroich, 1985). Die Begriffe „Volk“ und „Nation“ fallen ebenfalls im Kontext Ethnie. Heckmann fasst diese beiden Begriffe unter dem Begriff „ethnisches Kollektiv“ zusammen.

„Volk ist das umfassendste ethnische Kollektiv, das durch den Glauben an eine gemeinsame Herkunft, Gemeinsamkeiten von Kultur und Geschichte sowie ein Zusammengehörigkeitsbewußtsein gekennzeichnet ist. […] Volk in diesem Sinne ist ein Produkt der Herausbildung moderner Gesellschaften. Nation und Nationalstaat bezeichnet eine historische Entwicklungsstufe von Gesamtgesellschaften in der Moderne. Nation ist ein ethnisches Kollektiv, das ein ethnisches Gemeinsamkeitsbewußtsein teilt und politisch-verbandlich in der Form des Nationalstaats organisiert ist.“ (Heckmann, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie interethnischer Beziehungen. , 1992, S. 57)

Der Begriff „ethnische Gruppe“ hingegen betitelt den Teil der Bevölkerung, die sich von der Mehrheitsbevölkerung unterscheidet. Wichtig ist jedoch in dem Zusammenhang der Unterschied zwischen einer ethnischen Gruppe und einer ethnischen Minderheit. In der Gesellschaft wird die ethnische Gruppe als weitgehend gleichgestellt eingestuft, während es sich bei einer ethnischen Minderheit um eine benachteiligte ethnische Gruppe handelt (Heckmann, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie interethnischer Beziehungen. , 1992).

2.2.2 Definition von ethnischen Vorurteilen

Eine einheitliche Definition von dem Begriff „ethnisches Vorurteil“ gibt es nicht. In der klassischen Definition von Allport basiert das ethnische Vorurteil auf eine gefühlsmäßige und starre Verallgemeinerung begründete Abneigung.

„Ein ethnisches Vorurteil ist eine Antipathie, die sich auf eine fehlerhafte und starre Verallgemeinerung gründet. Sie kann ausgedrückt oder auch nur gefühlt werden. Sie kann sich gegen eine Gruppe als ganze richten oder gegen ein Individuum, weil es Mitglied einer solchen Gruppe ist.“ (Allport, 1971, S. 23)

In der Definition von Zick ist das ethnische Vorurteil eine negative Einstellung einer Person bzw. einer Personengruppe gegenüber einer Ethnie bzw. Mitglieder einer Ethnie.

„Negative ethnische Vorurteile bezeichnen die Tendenz eines Individuums, ein Mitglied einer Outgroup oder die Outgroup als ganze negativ zu beurteilen und damit die Ingroup, zu der sich das Individuum zugehörig fühlt, positiv zu beurteilen. Ethnische Vorurteile sind negative Einstellungen, die stabil und konsistent sind. Diese Einstellungen werden gegenüber Mitgliedern einer ethnischen Outgroup geäußert.“ (Zick, 1997, S. 39)

2.2.3 Ethnische Vorurteile aus psychologischer Perspektive

Die Definition des Bergriffs aus der psychologischen Sicht basiert auf dem Konzept der Einstellung.

„Ein Vorurteil ist eine gelernte Einstellung gegenüber einem Zielobjekt, die negative Gefühle (Abneigung oder Furcht), negative Überzeugung (Stereotypen), welche die Einstellungen legitimieren, und eine Verhaltensabsicht umfasst, Objekte der Zielgruppe zu vermeiden, zu kontrollieren, zu dominieren oder auszulöschen.[…] Eine falsche Überzeugung wird zum Vorurteil, wenn sie Veränderungen sogar bei angemessenen Belegen ihrer Falschheit widersteht.“ (Zimbardo, 2008, S. 653)

Ethnische Vorurteile haben in der sozialpsychologischen Theorie dieselben Merkmale wie die Einstellung. Sie setzen sich aus einer affektiven, einer kognitiven und einer Verhaltenskomponente zusammen (Gebbert, 2007).

In der affektiven oder emotionalen Komponente „geht es um eine feindselige und/oder negativ wertende Einstellung oder Haltung gegenüber Menschen einer bestimmten Gruppe.“ (Gebbert, 2007, S. 28)

Die kognitive Komponente fällt unter der Bezeichnung „Stereotyp“. Bei Stereotypen handelt es sich um ein vermeintliches Wissen über Mitglieder einer anderen Kultur bzw. Gruppe. Stereotype Vorstellungen werden als veränderungsresistent definiert. Das Erfassen neuer Informationen führt in den seltensten Fällen zu einer Veränderung der bestehenden stereotypischen Einstellungen. Eine genaue Definition des Begriffs „Stereotyp“ findet sich in Kapitel 2.3.1 wieder.

Die dritte Komponente ist die Verhaltenskomponente. Diese Komponente wird auch unter dem Begriff „Diskriminierung“ eingeordnet. Bei Diskriminierungen handelt es sich um ungerechte Behandlungen von Mitgliedern einer fremden Kultur aufgrund von Vorurteilen und Stereotypen. Es gibt mehrere Formen der Diskriminierung. Zu nennen sind beispielsweise die rassistische oder sexistische Diskriminierung. Die Verhaltenskomponente ist für diese Untersuchung nicht relevant und wird deswegen auch nicht näher erläutert. Sie wurde der Vollständigkeit halber trotzdem kurz erwähnt.

Kritiklos bleibt die Definition des Begriffs „ethnisches Vorurteil“ als Einstellung nicht. Heckmann (1992) kritisiert die verkürzte Sicht auf die ethnischen Vorurteile. Ethnische Vorurteile als Aussagesysteme erscheinen nicht nur in der Einstellung einzelner Personen gegenüber fremden Gruppen, sondern es findet sich auch in Gesetzestexten, Schulbüchern, literarischen Werken, Witzen oder Bildern wieder.

„Abwertende Aussagen und Urteile über ethnische Gruppen existieren jedoch nicht nur als Einstellungen von Personen, sondern auch als gesellschaftliche Ideologien, als ͵objektivierte Aussagensystemeʹ in ganz unterschiedlichen Formen, (von bildhaften Darstellungen, über Erzählungen, ͵Geschichtenʹ bis hin zu elaborierten Monographien) häufig sogar in bestimmter Weise systematisiert: negative Aussagen über die Juden sind Teil einer Gesamtideologie des Antisemitismus die Ablehnung von Schwarzen ist Teil einer rassistischen Ideologie, Haß zwischen Deutschen und Franzosen gehörte zur nationalistischen Ideologie.[…] Das Übersehen der gesamtgesellschaftlichen Existenzweise von Vorurteilen als Ideologien kennzeichnet einen Großteil der ethnischen Vorurteilsforschung seit ihren Anfängen.“ (Heckmann, Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie interethnischer Beziehungen. , 1992, S. 118)

2.2.4 Ethnisches Vorurteil aus soziologischer Perspektive

Neben der psychologischen Sichtweise von ethnischen Vorurteilen existiert noch die soziologische Perspektive. Die soziologische Sichtweise erläutert unter anderem den Begriff der „Feindlichkeit“. Dieser Begriff kann wiederum in die Unterkategorien „Ausländerfeindlichkeit“ und „Fremdenfeindlichkeit“ unterteilt werden. In den folgenden Zeilen wird die soziologische Perspektive mit den Aspekten „Feindlichkeit“, „Ausländerfeindlichkeit“ und „Fremdenfeindlichkeit“ der Vollständigkeit halber kurz definiert.

Der Begriff „Feindlichkeit“ bezeichnet nach Hoffmann & Even (1984)

„keine Angriffe auf Personen, sondern zunächst fast unbewußte Denkmuster, die zu strukturellen und institutionellen Bedingungen führen, die für die von dieser ͵Feindlichkeitʹ Betroffenen nachteilig sind. […] Ebenso wie Kinderfeindlichkeit, Frauenfeindlichkeit, Wissenschaftsfeindlichkeit, Familienfeindlichkeit und beliebige entsprechende Wortschöpfungen verweist die Rede von ͵der Ausländerfeindlichkeitʹ auf ein Merkmal der institutionellen Bedingungen der Alltagspraxis unserer Gesellschaft. Sie bezeichnet ein fraglos geltendes und selbstverständliches Element der Lebenswelt dieser Gesellschaft.“ (Hoffmann & Even, 1984, S. 21)

In diesem Zusammenhang definieren Hoffmann & Even (1984) ebenfalls den Begriff „Ausländerfeindlichkeit“ wie folgt:

„In deutlicher Abgrenzung gegenüber einer Minimaldefinition, die nur die extremen und den sozialen Frieden störenden Verhaltensweisen unter diesen Begriff subsumieren will, haben wir uns für eine Maximaldefinition entschieden, die es erlaubt, auch alltägliche und legale Erscheinungen als ausländerfeindlich zu klassifizieren. Unter Ausländerfeindlichkeit verstehen wir daher jede Weigerung, dem Ausländer dieselben Rechte einzuräumen, die die Inländer innehaben, solange die Ausländer nicht auch die bisher geltende Inländeridentität angenommen haben. Jede engere Definition hat in unseren Augen den Nachteil, sich irgendwo schon auf die Vorstellung einzulassen, dass die Verweigerung dieser Rechte gegenüber Ausländern etwas Legitimes sei.“ (Hoffmann & Even, 1984, S. 179)

Der Begriff der Ausländerfeindlichkeit wurde im Laufe der Zeit durch den Begriff „Fremdenfeindlichkeit“ abgelöst. Im gesellschaftlichen Sprachgebrauch wird der veraltete Begriff der Ausländerfeindlichkeit kaum verwendet.

„Er erinnert an jene den politischen Ausformungen historisch vorangehenden, anthropologisch begründbaren Ängste der Einheimischen vor den Fremden, die sich noch heute in der Vorsicht vor unbekannten Personen wiederfinden. Von daher sind Skepsis, Reserviertheit, Voreingenommenheit, Vorsicht und Angst zunächst einmal natürliche, universell gültige Verhaltensmuster.“ (Jaschke, 2001, S. 62)

Auf die heutige Zeit bezogen, dient der Begriff als eine „latent ablehnende, aber auch die öffentlich demonstrierte aggressive Abwehr des Fremden und eine Politik der Abschottung von Lebensräumen.“ (Jaschke, 2001, S. 62)

2.3 Abgrenzung

Da die Begriffe „Stereotype“ und „Stigma“ sehr oft in diesem Zusammenhang genannt werden, werden diese Begriffe in den folgenden Zeilen ebenfalls erklärt und gleichzeitig von „Vorurteilen“ abgegrenzt.

2.3.1 Stereotype

Stereotype sind „die sozial geteilten Überzeugungen bezüglich der Attribute, Eigenschaften, Verhalten etc. hinsichtlich derer die Mitglieder einer Gruppe einander ähneln.“ (Stürmer & Siem, 2013, S. 49)

Im Brockhaus wird unter „Sozial- und Kommunikationswissenschaft“ das Stereotyp als eine vereinfachende, verallgemeinernde, schematische Reduzierung einer Erfahrung, Meinung oder Vorstellung definiert. Diese Vorstellungen sind oft verfestigt, ungerechtfertigt und gefühlsmäßig beladen und werden weiter unterteilt in Auto-Stereotype (Urteile über sich selbst) und Hetero-Stereotype (Urteile über andere) (Brockhaus, 2006).

„For the most part we do not first see and then define, we define first, and then see. In the great blooming, buzzing confusion of the outer world we pick out what our culture has already defined for us, and we tend to perceive that which we have picked out in the form stereotyped for us by our culture. There is economy in this. For the attempt to see all things freshly and in detail, rather than as types and generalities, is exhausting […] There is neither time nor opportunity for intimate acquaintance. Instead we notice a trait which marks a well known type, and fill in the rest of the picture by means of the stereotypes we carry about in our heads.“ (Lippmann, Public Opinion, 1922)

Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder deren zugehörigen Personen gerichtete Überzeugung. Es ist eine Aussage, die in ungerechtfertigter, vereinfachender und generalisierender Weise einer Gruppe von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht (Quasthoff, 1973). Stereotypen sind Überzeugungen über andere Nationalitäten oder geschlechtsspezifischen Rollenklischees. Wer etwas als Stereotyp einstuft, verurteilt es gewöhnlich als ungehörige Rede- und Denkweise. Aber darin steckt ein Vorurteil, nämlich dass Stereotypen objektive und richtige Meinungen unterscheiden. Stereotypen ähneln dem Begriff Vorurteile. In der Definition von Lippmann (1964) wird Stereotyp als ein rationales Verfahren des Individuums zur Reduktion der Komplexität seiner realen Umwelt angesehen. Die psychologische und physiologische Beschaffenheit des Menschen sei darauf ausgerichtet, Wahrnehmungen und Vorstellungen in bestimmte Raster einzuordnen. Dies führt zur selektiven Wahrnehmung bestätigender Eindrücke (Heringer, 2004). Ein Stereotyp ist ein wichtiger Bestandteil des kognitiven Apparats zur Verarbeitung komplexer sozialer Informationen und ist demnach ein Spezialfall mentaler Schemata (Heringer, 2004). Laut Lippmann (1964) sind Stereotypensysteme geordnete Weltbilder. Sie dienen dazu sich ein Bild über die wahrgenommene Welt zu machen. Jeder Mensch und jedes Ding hat ihren bekannten Platz und verhält sich so, wie man es erwartet (Lippmann, Die öffentliche Meinung , 1964). Die Entstehung von Stereotypen ist eng an Wahrnehmungsprinzipien, Begriffsbildung und an allgemeine Strategien der Ausbildung mentaler Muster gebunden. Die Verfahren hierbei sind:

- Kategorisierung
- Selektion: Einmal ist keinmal
- Generalisierung: Zweimal ist immer
- Stereotypisierung: Wiederholung (Heringer, 2004)

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen wird in den folgenden Zeilen nur kurz die Kategorisierung erläutert. Bei der Kategorisierung werden zum Beispiel große und kleine, dicke und dünne, geizig, fleißige etc. Personen unterschieden. Negative Stereotypisierung geht oft einen Schritt weiter. Ein Merkmal wird dann durch weitere Merkmale ergänzt. Zum Beispiel wird dick mit unsportlich oder gefräßig in Verbindung gesetzt (Heringer, 2004).

2.3.2 Stigma

In diesem Zusammenhang muss ebenfalls der Begriff „Stigma“ erläutert werden.

„Unter einem ͵Stigmaʹ wird ein negativ bewertetes Attribut verstanden, durch welches der Träger von normativen Erwartungen abweicht und welches ihn in den Augen anderer derartig diskreditiert, dass er seinen Anspruch auf gesellschaftliche Gleichberechtigung verliert.“ (Stürmer & Siem, 2013, S. 51)

Ein Stigma ist ein physisches, psychisches und/oder soziales Merkmal, durch das sich eine Person bzw. Personengruppe von anderen unterscheidet. Das kann zur Beschädigung und Diskriminierung der sozialen Identität der Person bzw. Personengruppe führen (Brockhaus, 2006).

Der Begriff Stigma stammt aus dem altgriechischen und steht für Brandmal. In der Antike wurden Personen zur Bestrafung ein Zeichen in den Körper geschnitten oder gebrannt, um der Gesellschaft zu zeigen, dass der Träger des Brandmals eine unerwünschte, rituell für unrein erklärte Person ist, die gemieden werden soll. In der heutigen Zeit ist das Brandmal nicht mehr auf die Haut eingebrannt. Neben der offensichtlichen (z.B. Narbe), nicht sichtbar (z.B. HIV-positiv) und der Lebensstile (z.B. Promiskuität), gehört auch die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen oder sozialen Kategorien dazu (z.B. Ausländer). Ein Stigma wird dann aktiv, wenn es dem Betrachter als ein Indikator für vermeintlich weitere, ausschließlich negative Charaktereigenschaften oder Persönlichkeitsmerkmale des Betrachtenden dienen soll. Voraussetzung dafür, wann ein Attribut als Stigma definiert werden kann, hängt davon ab, was in einer Gesellschaft oder Gruppe als normal und was als abweichend eingeordnet wird. Ein identisches Attribut kann unter bestimmten sozialen, politischen oder historischen Bedingungen als Stigma gelten, während es unter anderen Voraussetzungen als normal betrachtet wird (Stürmer & Siem, 2013).

2.4 Entstehung von Vorurteilen

Allport (1971) differenziert in dem Zusammenhang der Entstehung von Vorurteilen drei Phasen, wobei die dritte Phase eine Weiterentwicklung der ersten beiden ist. Die erste Stufe wird als „vorverallgemeinertes Lernen“ bezeichnet. In dieser Stufe ist das Kind nicht in der Lage, eine Verallgemeinerung wie ein Erwachsener durchzuführen. „Es versteht noch nicht ganz, was ein Neger ist, was ein Jude ist oder wie sein eigenes Verhalten zu ihnen sein soll. Es weiß noch nicht einmal in einer verläßlichen Weise, was es selber ist.“ (Allport, 1971, S. 313) Die zweite Stufe erreicht das Kind mit etwa 7 oder 8 Jahren. Diese Stufe wird als „totale Ablehnung“ bezeichnet. Die Untersuchung von Blake und Dennis (1943) macht das Problem deutlich. Während die Schüler/innen in der ersten und zweiten Klasse häufig ein Kind einer anderen ethnischen Gruppenzugehörigkeit als Spielkamerad aussuchen, ändert sich das Verhalten im Verlauf der Zeit. In der fünften Klasse wählen die Schüler/innen fast ausschließlich Kinder aus ihren eigenen Gruppen. Erst in der 12. Klasse fängt die totale Ablehnung an zu bröckeln und eine Periode der Differenzierung beginnt (Allport, 1971). In der dritten Stufe geht es dann um Differenzierung. Diese Stufe ist „eine Revision der totalen Ablehnung auf der zweiten Stufe. Die chronologische Abfolge der drei impliziert eine kurvilineare Veränderung der Vorurteile, die ihr Maximum in der zweiten Stufe erreichen.“ (Schäfer & Six, 1978, S. 119)

Zur Entstehung von Vorurteilen kann auch die Theorie der autoritären Persönlichkeit herangezogen werden. Die Folge der autoritären Persönlichkeit ist der Autoritarismus und die Diskriminierung. Wenn ein Individuum eine große Neigung zum Autoritarismus hat, hat diese Person eine starke Unterwürfigkeit gegenüber Autoritäten der eigenen Gruppen. Gleichzeitig entwickelt das Individuum eine Aggression gegenüber Abweichlern. Durch Interventionen muss ein kognitiv flexibler Umgang mit diesem Problem trainiert werden (Petersen & Six, 2008). Rokeach hat 1971 die „value confrontation technique“ entwickelt. Die Probanden wurden aufgefordert zehn Werte, wie Gleichheit und Freiheit, nach dem Grad ihrer persönlichen Wichtigkeit in eine Rangfolge zu bringen. Während viele Probanden die Freiheit an die oberste Stelle wählten, war ihnen die Gleichheit nicht so wichtig. Im Anschluss daran wurden sie mit ihren Aussagen konfrontiert, sodass ein kognitiver Konflikt entstand, der die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf ihr Wertesystem aufmerksam machen und sie zum Reflektieren anregen sollte. Nach der „Theorie des realistischen Gruppenkonflikts“ entwickeln Gruppen Vorurteile gegenüber Fremdgruppen, wenn die sie den Eindruck haben, dass sie mit den Fremdgruppen um materielle Ressourcen konkurrieren müssen (Rokeach, 1971; zitiert nach Petersen & Six, 2008; Peterson & Six, 2008).

2.5 Maßnahmen gegen Vorurteile

Aus sozial-normativer Sicht werden Vorurteile durch drei Ideal-Normen verletzt bzw. ausgeschlossen.

- Die Norm der Rationalität, die dadurch verletzt wird, dass man schnell und ohne Überlegung Urteile über andere fällt
- Die Norm der Gerechtigkeit, die verlangt, dass alle Menschen gleichbehandelt werden sollen, abgesehen von den Situationen, in denen bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten funktional für bestimmte situative Bedingungen sind
- Die Norm der Mitmenschlichkeit, die Toleranz und Humanität von allen für alle verlangt (Petersen & Six, 2008)

Am Anfang jedes Änderungsprozesses stehen die Fragen: Was soll geändert werden? Was soll mit der Änderung erreicht werden? Wie kann die Änderung erzielt werden?

Um die Frage zu beantworten, was geändert werden soll, muss geklärt werden, ob entweder die Vorurteile geändert werden sollen oder aber generelle kognitive Prinzipien, die die Entstehung von Vorurteilen begünstigt. Es muss geklärt werden, ob eine Bekämpfung der konkreten diskriminierenden Verhaltensweisen oder der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen erzielt werden soll. Diese Änderungen sollen die Vorurteile in ihrer Form der negativen Etikettierung von Personen, Gruppen oder Nationen verringern und soziale Diskriminierung reduzieren und möglichst stabil und nachhaltig bleiben (Petersen & Six, 2008).

Durch Präventionsmaßnahmen oder durch Interventionsmaßnahmen können Veränderungen angegangen werden.

2.5.1 Präventionsmaßnahmen

Die Präventionsmaßnahmen lassen sich danach unterteilen, ob sie auf die gesamte Bevölkerung gerichtet sind (primäre Prävention), gefährdete Zielgruppen im Auge haben (sekundäre Prävention) oder für eine Reduzierung eines Problems bei bereits auffällig gewordenen Personen sorgen (tertiäre Prävention) (Petersen & Six, 2008). Theorien, die zur Entwicklung von Präventionsprogrammen herangezogen werden, müssen wissenschaftlich fundiert sein. Das bedeutet, dass sie vorher durch empirische Untersuchungen überprüft werden. Anschließende Interventionen, die auf diese Präventionsmaßnahmen beruhen, haben größere Erfolgschancen.

Eine mögliche Präventionsmaßnahme ist die Erhöhung kultureller Norm- und Wertflexibilität und Förderung der Fähigkeit zur kulturellen Selbstreflexion. In diesem Zusammenhang spielt die interkulturelle Erziehung eine wichtige Rolle, wenn sich starre Vorstellungen über die Kultur von fremden Gruppen verfestigt haben (Lüddecke, 2004).

„Stellt sich heraus, dass Kultur als etwas Statisches definiert wird, dass kulturelle Stereotypen zu Tage treten, sind Maßnahmen erforderlich, welche die Starrheit aufbrechen und Möglichkeiten bieten, die Dynamik des Kulturellen nachzuvollziehen. Es gilt, Normen und Werte, Gesetze und Anordnungen hinsichtlich ihrer ideologischen Implikationen kritisch zu hinterfragen und die Herausbildung einer Norm- und Wertflexibilität zu fördern.“ (Lüddecke, 2004, S. 160)

Ziel der interkulturellen Erziehung ist es, die festgefahrene Sicht auf die Kultur mit Hilfe unterschiedlicher Methoden aufzulockern. Dazu gehören Provokationen, Rollenspiele, Irritationen oder, wie es in dieser Arbeit der Fall ist, die Perspektivwechsel. Es findet eine Unterstützung bei Reflexionen der eigenen Geschichte und der kulturellen Selbstanalyse statt (Lüddecke, 2004).

Ein weiteres Konzept zur Bewältigung des reflexiven Umgangs mit Erziehungs- und Sozialisationserfahrung ist die „Eine-Welt-Erziehung“.

„Diese Ansätze sind von Bedeutung, wenn Vorurteile im europäischen und internationalen Kontext geäußert werden. […] Aus der Sicht des Eine-Welt-Ansatzes sollte zunächst ein Bewusstsein für die Zusammenhänge bei der Entwicklung von Normen und Werten bzw. den Ethnozentrismus im europäischen wie internationalen Raum geschaffen werden.“ (Lüddecke, 2004, S. 161)

Eine weitere Möglichkeit ist die Moralentwicklung, die meistens in der Schule zum Einsatz kommt. Schüler/innen müssen sich mit sozialen Problemen auseinandersetzen. Sie sollen dazu gebracht werden, sich über ihre Wertvorstellungen Gedanken zu machen. Die Perspektiven der anderen sollen berücksichtigt werden und es soll ein kritisches Denken und eine moralische Entscheidungskompetenz gefördert werden (Finne, 1993; zitiert nach Petersen & Six, 2008).

2.5.2 Interventionsmaßnahmen

Neben den Präventionsmaßnahmen gibt es ebenfalls die Interventionsmaßnahmen. Die Vorurteile und Stereotype können nur dann verändert werden, wenn sie als Überzeugung, Einstellung und soziale Kategorisierung aufgefasst wird. Diese Programme müssen mit Maßnahmen unterstützt werden, die die Persönlichkeitsbildung beeinflussen. Diese sollen dabei helfen, problematische Verhaltensweisen in bestimmten Umgebungen zu kontrollieren und ein Klima des Miteinanders, des Gefühls der persönlichen Verantwortung und der Toleranz in der Gesellschaft erzeugen. Die Kultur-Kontakt-Hypothese stellt eine für diese Arbeit relevante Interventionsmaßnahme dar und wird deshalb im nächsten Kapitel gesondert beschrieben.

2.6 Die Kultur-Kontakt-Hypothese

Den Grundstein für die Hypothese des Intergruppenkontakts legte der US-amerikanische Psychologe Gordon W. Allport (1897-1967) mit seiner Aussage:

„Vorurteile können (wenn sie nicht tief in der Persönlichkeitsstruktur des einzelnen verwurzelt sind) durch einen Kontakt mit gleichem Status zwischen Majorität und Minderheiten in der Anstrebung gemeinsamer Ziele verringert werden. Die Wirkung ist sehr viel größer, wenn der Kontakt durch die öffentlichen Einrichtungen unterstützt wird (das heißt durch Gesetz, Sitten und örtliche Atmosphäre), und vorausgesetzt, der Kontakt führt zur Entdeckung gemeinsamer Interessen und gemeinsamer Menschlichkeit beider Gruppen.“ (Allport, 1971, S. 285f)

Grundlage für die Kultur-Kontakt-Hypothese ist die Annahme, dass Vorurteile einer fremden Gruppe gegenüber dazu führen können, dass diese Gruppe abgewiesen wird. Allport nennt verschiedene Möglichkeiten, durch die eine Fremdgruppe abgewiesen werden kann, wenn sie als Fremdgruppe wahrgenommen wird: Verleumdung, Vermeidung, Diskriminierung, körperliche Gewaltanwendung, Vernichtung (Allport, 1971).

2.6.1 Historischer Kontext

Die Kontakthypothese entstand und entwickelte sich durch die große Problematik der Überwindung der Rassentrennung von der US-amerikanischen Gesellschaft. Der Großteil der weißen Bevölkerung äußerte Skepsis und Ablehnung gegenüber Maßnahmen, die zur Aufhebung der Rassentrennung führen sollten. Um diese Widerstände zu überwinden und eine Politik der Integration voranzutreiben, haben unteranderem Allport (1954), Robin Williams jr. (1947) oder Thomas F. Pettigrew (1969) an dem Konzept des Intergruppenkontaktes gearbeitet (Petersen & Six, 2008).

In den Anfangsphasen der Kontakthypothese bot der Forschungsstand ein widersprüchliches Bild. Einerseits legten empirische Untersuchungen nahe, dass ein beständiger Kontakt zwischen Weißen und Schwarzen zur Reduktion von Vorurteilen führen kann. Andererseits lagen Ergebnisse vor, die auf eine Steigerung von Vorurteilen infolge von Kontakt hinwiesen. Um diese Widersprüche zu beseitigen legte Allport bestimmte Kontaktbedingungen fest. Nach seiner Auffassung stellten Vorurteile, die auf Unwissenheit, Ignoranz und Antipathien beruhen, die Hauptursache für Diskriminierung und Anfeindungen zwischen den verschiedenen Gruppen dar. Um diese zu überwinden ist ein intensiver, unter die Oberfläche dringender Kontakt zwischen Gruppen notwendig. Es muss unteranderem ein Gefühl der Gleichberechtigung im sozialen Status vermittelt werden. Wenn ein klares objektives Ziel fehlt, können die „goodwill“ Kontakte zu Frustration und Widerwillen führen (Allport, 1971). Nachdem Allport eine erste Definition der Kontakthypothese erläutert hatte, fanden weitere unterschiedliche Reformulierungen der Kontakthypothese statt. Eine der umfangreichsten theoretischen Weiterentwicklung wurde von Pettigrew (1998), einem Schüler Allports, vorgelegt. Zusätzlich zur Bestimmung optimaler Kontaktbedingungen hat Pettigrew noch den Aspekt der psychologischen Prozesse herausgearbeitet. Diese Prozesse begutachten noch die Kontakterfahrungen mit den Mitgliedern aus der Fremdgruppe (Petersen & Six, 2008).

2.6.2 Kontaktbedingungen

Allport fasst die Bedingungen zu einer Reduktion von Vorurteilen auf folgende Aspekte zusammen: (1) gemeinsame Ziele, (2) intergruppale Kooperation, (3) gleicher Status zwischen den Gruppen, (4) Unterstützung durch Autorität, Normen oder Gesetz. Pettigrew (1998) betont zudem, dass der Kontakt (5) die Möglichkeit bieten soll, Freundschaften über Gruppengrenzen hinweg zu entwickeln (Petersen & Six, 2008).

(1) Gemeinsame Ziele: Gemeinsame übergeordnete Ziele sind in der Kontaktsituation ein Schlüsselfaktor für den Erfolg von Kontaktmaßnahmen. Übergeordnete Ziele werden stets von beiden Gruppen angestrebt und können nur durch gemeinsame Anstrengungen erreicht werden. Diese Erfahrung fördert eine Neuorientierung im Umgang mit Mitgliedern der Fremdgruppe und führt zur Kooperation und Solidarität (Petersen & Six, 2008).
(2) Kooperation: Zum Erreichen der Ziele ist die Kooperation zwischen den Gruppen unausweichlich. Die „Robbers`Cave“- Feldstudie von Sherif und Mitarbeitern (1961) liefern Belege dafür, wie sich Vorurteile und Feindseligkeiten durch Kooperationen zur Erreichung gemeinsamer, übergeordneter Ziele senken lassen (Petersen & Six, 2008).
(3) Gleicher Status: Der Kontakt zwischen den Mitgliedern verschiedener Gruppen soll zu einer Korrektur negativer Einstellungen führen. Für den Fall, dass die Beziehung innerhalb der Kontaktsituation durch Statusunterschiede gekennzeichnet ist, besteht die Gefahr, dass stereotypische Muster haften bleiben (Petersen & Six, 2008).
(4) Autorität, Normen und Gesetze: Autoritäten können Normen und Regeln einführen, die einen gleichberechtigten Umgang zwischen Individuen verschiedener Gruppen stärken und damit den Abbau von Vorurteilen durch Kontakt fördern. Gesetzliche Maßnahmen wie z.B. die Garantie von Bürgerrechten oder Anti-Diskriminierungsgesetze, unterstützen den Status von benachteiligten Gruppen und können so einem gleichberechtigten Kontakt fördern (Petersen & Six, 2008).
(5) Freundschaftspotenzial: Die Freundschaft ermöglicht eine wiederholte positive Interaktionserfahrung mit dem Gegenüber bzw. Fremdgruppenmitglied. Freundschaften bilden den langfristigen Aufbau affektiver Bindungen, welcher ein relevanter Prozess im Zusammenhang mit der Überwindung von Vorurteilen ist. Mehrere Studien zeigen, dass Freundschaften zu Mitgliedern anderer kultureller, religiöser oder sozialer Gruppen, einen positiven Effekt ausweist und man positiv gegenüber anderen Gruppen eingestellt ist (Petersen & Six, 2008).

Pettigrew (1998) schlägt vier Prozesse vor, die zu einer Veränderung der Einstellung führen könnten. (1) Wissenserwerb, (2) Verhaltensänderung, (3) Bindungsaufbau und (4) Neubewertung der Eigengruppe (Petersen & Six, 2008).

(1) Wissenserwerb: Indem ein direkter Kontakt stattfindet können neue und den eigenen Vorurteilen widersprechende Informationen über die Fremdgruppe gesammelt werden. Im besten Fall können Individuen ihre Vorurteile dadurch überdenken und ablegen (Petersen & Six, 2008).
(2) Verhaltensänderung: Intergruppenkontakt erfordert neue und den ursprünglichen Vorurteilen und Vorbehalten widersprechende Verhaltensweisen (Petersen & Six, 2008).
(3) Aufbau affektiver Bindungen: Beiläufiger Kontakt mit Fremdgruppenmitgliedern kann durch Unsicherheit, Angst oder Nervosität belastet sein, was zu einer Entstehung bzw. Aufrechterhaltung von Vorurteilen führt. Wenn jedoch der wiederholte Kontakt zwischen den verschiedenen Gruppen unter den bereits erläuterten Kontaktbedingungen stattfindet, kann die Auftretung negativer emotionaler Reaktion reduziert und die Empathie und das Vertrauen gestärkt werden (Petersen & Six, 2008).
(4) Neubewertung der Eigengruppe: Intergruppenkontakt liefert nicht nur neue Ansichten über die Fremd-, sondern auch über die Eigengruppe. Durch den Intergruppenkontakt sind die Beteiligten in der Lage ihren Horizont zu erweitern und die in der Gruppe vorherrschenden Werte, Normen und Sitten als eine von vielen möglichen Arten das Leben zu leben betrachten. Dieser Perspektivwechsel kann zu einer offeneren, respektvolleren Haltung gegenüber Fremdgruppen führen (Petersen & Six, 2008).

Die Art von Kontakt wird ebenfalls von Pettigrew in verschiedene Kategorien unterteilt. Die erste Kontaktform ist der initiale Kontakt. In dieser ersten Phase geht es um die Bereitschaft, überhaupt miteinander in Kontakt zu treten. Diese werden durch Prozesse der Dekategorisierung bzw. Personalisierung unterstützt. Diese Prozesse führen zu Interaktionen auf der Grundlage der individuellen Eigenschaften und Merkmale der Beteiligten. Dadurch soll auf der Grundlage ähnlicher individueller Interessen eine freundschaftliche Beziehung zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen entsteht und folglich zur Reduktion negativer Emotionen beitragen. Eine weitere Kontaktform ist der etablierte Kontakt. Um eine positive Kontakterfahrung mit einzelnen Fremdgruppenmitgliedern auf die Fremdgruppe zu übertragen, muss diese Kontaktperson als typischer Vertreter der gesamten Fremdgruppe betrachtet werden und nicht als Ausnahme oder als Mitglied einer Subkategorie. Nachdem in der ersten Phase die Grundlage für einen freundschaftlichen und kooperativen Umgang gelegt worden ist, geht es in der zweiten Phase des Kontakts um die Gruppenzugehörigkeit. Der Kontakt sollte den Erwerb von Wissen über Unterschiede in Gebräuchen, Sitten und Verhaltensweisen und deren Respektierung ermöglichen. Die Folge ist der Abbau von Vorurteilen. Die dritte Kontaktform ist die gemeinsame Gruppe. Der persönliche Kontakt zur Fremdgruppe kann auf lange Sicht auch dazu führen, dass zunehmend Gemeinsamkeiten zwischen der Eigen- und der Fremdgruppe wahrgenommen werden, was zur Rekategorisierung als gemeinsame Gruppe führen kann. Idealerweise führt dies zu einer maximalen Reduktion von Vorurteilen und Feindseligkeiten (Petersen & Six, 2008).

2.6.3 Einschätzung der Kultur-Kontakt-Hypothese

Die Attraktivität und Stärke der Kultur-Kontakt-Hypothese besteht in ihrer praktischen Anwendbarkeit. Das Auseinandersetzen mit der Frage, wann sich Kontakt auf Vorurteile auswirkt, ist jedoch eng mit den Fragen, weshalb der Kontakt wirkt oder wie es zur Generalisierung von Kontakteffekten kommt, verbunden. Pettigrew (1998) hat mit der Reformierung den Start zur Behebung der Defizite gegeben (Petersen & Six, 2008).

Eine grundlegende Kritik an der Kontakthypothese richtet sich gegen die individualistische Logik. Allport sah in irrationalen individuellen Vorurteilen die zentrale Ursache für Diskriminierungen und Feindseligkeiten zwischen Gruppen. Die Reduktion individueller Vorurteile war für ihn der Schlüssel für harmonische Intergruppenbeziehungen (Franzke & Shvaikovska, 2016). In den jüngeren Theorien werden die Vorurteile eher als Konsequenz einer Konfliktsituation zwischen einer Gruppe dargestellt. Interventionsmaßnahmen, die nicht auf die Ursachen von Intergruppenkonflikten eingehen, führen dieser Kritik zufolge eher zu einer eingeschränkten sozialen Veränderung. Im schlimmsten Fall führen sie zu der Aufrechterhaltung bestehender Diskriminierungen, indem sie bestehende Ungleichheiten durch eine Scheintoleranz verschleiern. Letzteres untergräbt die Chance benachteiligter Gruppen, strukturelle Diskriminierungen durch kollektive Strategien zu beseitigen. Mitglieder von Minoritäten stehen Kontaktinterventionen daher häufiger auch skeptischer gegenüber als Mitglieder der Majorität (Petersen & Six, 2008). Es besteht ein direkter Zusammenhang zwischen Vorurteilen und der interkulturellen Kompetenz eines Menschen, der in den folgenden Kapiteln näher erläutert wird.

2.7 Interkulturelle Kompetenz

Um die Bedeutung der „interkulturellen Kompetenz“ verstehen zu können, beginnen die nachfolgenden Zeilen mit dem Begriff „Kultur“. Anschließend wird näher auf die „interkulturelle Kompetenz“ eingegangen.

2.7.1 Kultur

Das Wort „Kultur“ stammt aus dem lateinischen Wort „cultura“ und bedeutet beackern, urbar machen oder bebauen. Je nach Kontext ist die Definition von Kultur immer unterschiedlich. Grundsätzlich wird Kultur im Unterschied zur Natur, als der vom Menschen erschaffene Teil seiner eigenen Umwelt definiert, mit der er sich von der äußeren Natur unabhängig machen kann (Herskovits, 1955; Greverus, 1978; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

„Kultur besteht aus expliziten und impliziten Verhaltensmustern, die durch Symbole erworben und vermittelt werden und die spezifische Leistung einer menschlichen Gruppe begründen, einschließlich ihrer Verkörperung in Kulturprodukten. Der Wesensgehalt der Kultur besteht aus tradierten (historisch gewachsenen und selektierten) Ideen und damit verbundenen Wertvorstellungen. Kulturelle Systeme können einerseits als Ergebnisse von Handlungen und andererseits als Bedingungselemente von Handlungen betrachtet werden.“ (Kroeber & Kluckhohn, 1952, S. 181, Übersetzung von Thomas, 1993)

Aus der psychologischen Sicht entwickeln sich innerhalb der Kultur verschiedene Betrachtungsweisen über das Zusammenleben in einer Gruppe bzw. Gesellschaft. Diese Vorstellungen dienen als Grundstein für die Interaktion und Kommunikation (Geertz, 1973; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Der Begriff der Gruppenzugehörigkeit ist in diesem Kontext von Wichtigkeit. Die Identifikation mit der Gruppe ist ein unausweichlicher Faktor für die Gruppenzugehörigkeit. Diese Zugehörigkeit kann von außen oder vom Individuum selbst bzw. der Gruppe entstehen. Die kulturelle Identität als Zuordnung des Individuums zu einer Kultur ist damit die subjektive Identifikation mit der Kulturgruppe. Bei dieser Vorstellung handelt es sich nicht um eine faktische, sondern um eine vorgestellte Kultur. Unter vorgestellter Kultur wird die Vorstellung der Merkmale der Kulturgruppe verstanden. Es kann bei der vorgestellten Kultur zu einer Differenz zwischen der praktizierten und der tatsächlichen Kultur kommen (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Die kulturelle und ethnische Identität entsteht erst nach der Selbst- und Fremdzuschreibung kultureller Zugehörigkeit, die auf den persönlichen Vorstellungen über die jeweiligen Kulturen stützen (Barth, 1981;zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Der Begriff Kultur wird häufig im Zusammenhang mit nationaler Herkunft oder kultureller Identität genannt, ohne die Kultur oder Identität differenzierter zu bezeichnen (Uzarewicz, 2004;zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Nach Hofstede (1980) ist die Kultur ein kollektives Phänomen, da die Menschen in einer gemeinsamen sozialen Umwelt leben. Die Kulturen unterscheiden sich in den verschiedenen Gruppen. Das Kulturmodell von Hofstede orientiert sich an den Konzepten der Sozialanthropologie und ist der Überzeugung, dass jede Gesellschaft identische Problemfelder ausweist und sich mit den selben Problem beschäftigen muss. In einer Meta-Analyse zur nationalen Kultur wurden Grundprobleme identifiziert, die in verschiedenen Gesellschaften existieren und sich auf deren Abläufe auswirken (Hofstede, 1980; Inkeles & Levinson, 1969; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Zu den Grundproblemen gehören die Beziehungen zu Autoritäten, zwischen dem Individuum und der Gesellschaft, die individuelle Vorstellung von Feminität und Maskulinität und der Umgang mit Konflikten und Emotionen. 1980 führte Hofstede eine eigene Untersuchung durch, die auf die Ergebnisse von Inkeles und Levinson (1969) aufbaute. Der Schwerpunkt der Untersuchung war wieder die Grundeinstellung von Gesellschaften. Hofstede erhob in über 70 Ländern von 116000 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des internationalen IBM-Konzerns einstellungsbezogene Daten. Die Ergebnisse zeigten deutliche Differenzen in den Werthaltungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeit und bestätigten die Analyseergebnisse von Inkeles und Levinson (Hofstede, 1980; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Hofstede formuliert daraufhin ein vierdimensionales Modell von Problembereichen, welches zur Vergleichbarkeit der verschiedenen Kulturen führen soll. Die erste Kulturdimension ist Kollektivismus versus Individualismus. Diese Kulturdimension handelt von der Beziehung zwischen dem Individuum und der Gruppe. Wenn die Verbindung sehr eng ist, spricht man von Kollektivismus. Die individuellen Neigungen werden den kollektiven Zielen untergeordnet. Das Positive ist, dass das Individuum eine starke Unterstützung und Schutz durch das Kollektiv erhält. Im Individualismus hingegen ist die Autonomie und Unabhängigkeit mehr wert als die Loyalität gegenüber der Gruppe. Die Dimension Individualismus-Kollektivismus ist in der kulturvergleichenden Psychologie die am häufigsten untersuchte Dimension (Kim, 1999; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Die zweite Dimension ist die hohe versus niedrige Machtdistanz. Das Merkmal dieser Dimension ist die Ungleichverteilung der Macht innerhalb einer Gesellschaft. Wenn die Machtdistanz groß ist, herrschen sehr hierarchische Beziehungen vor. Diese Mächte werden von den Untergegebenen akzeptiert. Wenn die Machtdistanz jedoch niedrig ist, existiert ein geringeres Machtgefälle und alle Beteiligten haben ein identisches Mitspracherecht. Die dritte Dimension ist die hohe versus niedrige Unsicherheitsvermeidung. Die Unsicherheitsvermeidung bezeichnet die Einstellung zu unerwarteten Entwicklungen im eigenen und fremden Leben. Bei einer hohen Unsicherheitsvermeidung herrscht ein starker Wunsch nach Sicherheit und verbindlichen Regeln. Bei einer niedrigen Unsicherheitsvermeidung hingegen herrscht ein hohes Interesse nach Flexibilität im Umgang mit Ereignissen und Lebensplanung. Die letzte Dimension ist die Femininität versus Maskulinität. Eine maskuline Gesellschaft zeichnet sich durch eine starke Differenzierung der männlichen und weiblichen Rollen aus. Bei einer femininen Gesellschaft findet eine hohe Überschneidung zwischen weiblichen und männlichen Rollen statt (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Eine Dimension, die erst nach dem vierdimensionalen Modell von Hofstede entstanden ist, ist die Langzeit- versus Kurzzeitorientierung. Diese Dimension, die Hofstede im Nachhinein in sein Modell integriert hat, besagt, dass bei einer Kurzzeitorientierung die eigene Lebensplanung eher auf kurzfristige Ziele ausgerichtet ist. Die Langzeitorientierung hingegen akzeptiert ein langsames Erreichen von Zielen und fördert die Bereitschaft, sparsam mit Ressourcen umzugehen (Hofstede & Hofstede, 2006; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Im Unterschied zu dem kulturübergreifenden Modell von Hofstede (1984), existiert das Modell der Kulturstandards von Alexander Thomas (2013), worin es um ein kulturspezifisches Modell geht (Thomas & Utler, 2013). In diesem Modell werden die Gesellschaften hinsichtlich ihrer Orientierung beschrieben, um ein kulturspezifisches interkulturelles Sensibilisierungstraining zu entwickeln. Kulturstandards werden nach Thomas als ein spezifisches Orientierungssystem definiert. Diese geben verbindliche Deutungen innerhalb einer Gesellschaft vor, um damit sinnstiftendes Handeln zu unterstützen. Die Kulturstandards sind für Mitglieder der Gesellschaft Normalität und fungieren zur Wertung des erlebten Handelns (Thomas & Utler, 2013). Während der Assimilation des Individuums in eine Gesellschaft, spielt die spezifisch und kulturell geprägte Vorstellung eine wichtige Rolle. Diese beeinflusst die individuelle Wahrnehmung und Deutung der Realität, Entwicklung von Zielvorstellungen und die Auseinandersetzung von Problemen. Diese Vorstellungen sind der Auslöser für das kulturell akzeptierte Handeln, welche in interkulturellen Interaktionen sichtbar sind. Im Alltagsgeschehen ist es für die Protagonisten nicht erkennbar, da diese Kulturstandards für die Norm gehalten werden (Thomas & Utler, 2013). Um den Begriff Kultur zu beschreiben nutzt Thomas den Begriff der interkulturellen Begegnung. In dieser werden die eigenen kulturellen und fremden Selbstverständlichkeiten und Orientierungssysteme durchleuchtet. Die interkulturellen Überschneidungssituationen sind wegen der kulturspezifischen Standards relevant, da sie als kritisch wahrgenommen werden und Irritationen hervorrufen. Dies geschieht, wenn im interkulturellen Kontakt der Kontaktperson die kulturellen Differenzen verdeutlicht werden (Thomas & Utler, 2013). In den dargestellten Kulturdefinitionen werden Kulturen als homogen und nach außen hin klar getrennt gezeigt. Durch die Tatsache, dass die Darstellung des Begriffs Kultur im Laufe der Zeit immer komplexer wird, hat Wolfgang Welsch (1995) das Konzept der Transkulturalität entwickelt. Dieses Konzept ermöglicht die Adaption verschiedener kultureller Vorstellungen. Als Basis seiner Kritik nimmt Welsch das Kugelmodell von Kulturen von Herder aus dem Jahre 1774. In diesem Modell wird die Kultur als eine innere Gleichförmigkeit und äußere Abgrenzung gezeigt. Das Konzept der Interkulturalität zeigt zwar Ansätze für die Problemlösungen und Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den einzelnen Kulturen, jedoch eben auch als eine kulturelle Homogenität und äußere Abgrenzung. Dieser Annahme will Welsch mit seiner Transkulturalität gegenwirken. Durch die Migrationsprozesse und der internationalen Vernetzung nähern sich die kulturellen Vorstellungen an. Dadurch entstehen Probleme bei der Unterscheidung zwischen eigenen und fremden Kulturen. Bei der Transkulturalität werden die Kulturen durch eine Menge möglicher Identifikationen kenntlich gemacht. Welsch spricht den Begriff der Globalkultur an, welcher eine Verbindung der ursprünglichen Nationalkulturen darstellt. Jedes Mitglied einer Gesellschaft besitzt verschiedene Kulturkomponenten, die ihn zu einem kulturellen Mischling formt. Transkulturalität soll jedoch nicht als Homogenisierung aller Kulturen betrachtet werden, sondern viel mehr als Vernetzung und Integration. Welsch ist ebenfalls der Auffassung, dass sich der Kulturbegriff von der Wichtigkeit von Muttersprache oder Nationalstaatlichkeit lösen und eher die Ausweitung kultureller Austauschprozesse in den Vordergrund stellen sollte (Welsch, 1995; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). In diesem Zusammenhang stellt Staub (2007) die These auf, dass es möglich ist, gleichzeitig mehreren Kulturen anzugehören und bezeichnet die kulturelle Zugehörigkeit als eine plurale, multiple Angelegenheit (Staub, 2007; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

2.7.2 Definition Interkulturelle Kompetenz

Der Begriff „interkulturelle Kompetenz“ kann nicht einheitlich definiert werden, da sie von der betrachtenden Dimension abhängig ist. Es handelt sich bei der interkulturellen Kompetenz um ein mehrdimensionales Gebilde. Die erste Dimension (kognitive) prüft die Kenntnis der Person über die anderen Kulturen. In der zweiten Dimension (affektive) geht es um die Haltung gegenüber anderen Kulturen und die Emotionssteuerung. In der dritten Dimension (handlungsbezogene) geht es um die Handlungskompetenz im Umgang mit anderen Kulturen (Chen & Starosta, 1996; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Die im Folgenden dargestellten Modelle sind kulturübergreifend definiert. Die Förderansätze des interkulturellen Lernens beobachten jedoch kulturübergreifende und kulturspezifische Aspekte (Göbel & Hesse, Vermittlung interkultureller Kompetenzen im Englischunterricht, 2008; Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Um die verschiedenen Dimensionen besser verstehen zu können, werden jetzt verschiedene Modelle aus der Psychologie (Bennett, Thomas), Fremdsprachendidaktik (Byram) und der interkulturellen Erwachsenenbildung (Deardorff) erläutert. Bei den Modellen von Thomas, Bennett und Deardorff wird sich auf die prozesshafte Entwicklung im interkulturellen Lernprozess konzentriert. Das Modell von Byram hingegen konzentriert sich auf die interkulturelle Kompetenz (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Das Modell von Thomas (2000) zeigt die angesprochene handlungsbezogene Dimension von interkultureller Kompetenz. Thomas fokussiert sich auf den Kontakt zwischen persönlichen Voraussetzungen und den situativen Lernmöglichkeiten.

„Interkulturelle Kompetenz wird durch kumulatives Sammeln von Erfahrung im Umgang mit kultureller Verschiedenheit erworben und führt schließlich dazu, interkulturelle Aufgaben in einer Vielfalt von Situationen erfolgreich zu bearbeiten. Die persönlichen Voraussetzungen im Sinne des Interesses an interkulturellen Situationen, der Bereitschaft eigene Kompetenzen einzubringen sowie der Regulation emotionaler Befindlichkeiten spielen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die interkulturellen Fähigkeiten so einzusetzen, dass die Interaktion für alle Beteiligten angenehm sind.“ (nach Thomas, Kinast & Schroll-Machl, 2000; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017, S. 76)

Das Modell von M. Bennett (1993) wird als „Devolopmental Model of Intercultural Sensitivity“ bezeichnet und ist durch systematische Beobachtungen entstanden. Im Fokus steht dabei die subjektive Konstruktion von kulturellen Unterschieden. Diese werden in die ethnozentrische und ethnorelative Phasen gegliedert. In der ethnozentrischen Phase befindet sich die Leugnung, Abwehr und Minimierung. In der ethnorelativen Phase ist die Akzeptanz, Anpassung und Integration. Laut dieser These ist die Kultur als auch kulturelle Unterschiede subjektiv aufgebaut und in Kommunikationssituationen gegliedert. Die Deutungen, Emotionen und Verhaltensweisen, die festgestellt werden, werden als interkulturelle Sensibilität“ definiert (Bennett, 1993; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Für Bennett sind die einzelnen Phasen eine schrittweise Entwicklung der interkulturellen Sensibilität, die zu einem erweiterten kulturellen Bewusstsein und Verständnis führt. Die auf diese Weise erungene Wahrnehmung kultureller Verschiedenheit ist der Grundstein für das interkulturelle Handeln. Die einzelnen Phasen können mit steigendem Kulturkontakt vorangetrieben werden. In der ethnozentrischen Phase ist die eigene Kultur die vorrangige Perspektive im kulturellen Konstruktionsprozess. In der ethnorelativen Phase hingegen ist die Existenz der Vorstellung von kulturellen Wechselbeziehungen im Fokus (Göbel, 2007; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Eine Möglichkeit die Phase zu ermitteln, in der sich das Individuum befindet, ist das Erhebungsinstrument „Intercultural Development Inventory“ (Hammer, Bennett & Wieseman, 2003; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Phase des DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) nach Bennett (1993) (modifiziert übernommen aus Göbel & Hesse, 2009, 1143; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2

Eine Kritik zu diesem Modell ist die Annahme, dass es eine einheitlich definierbare Ausgangslage gibt und ein linearer Lernprozess stattfindet. Bennett stellt jedoch auch klar, dass das Individuum nicht alle Phasen durchlaufen muss. Ebenfalls kann es zu einer Rückentwicklung kommen. Dieses Modell zeigt einen Kulturbegriff, der große Unterschiede zwischen eigenen und fremden Kulturen verdeutlicht. Außerdem werden die interkulturellen Entwicklungsprozesse von Individuen mit multiplen kulturellen Zugehörigkeiten außer Acht gelassen (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Ein Modell, welches ursprünglich für die Fremdsprachendidaktik konzipiert wurde, ist das Modell von Byram (1997). Die interkulturelle Kompetenz wird in fünf Teilkompetenzen unterteilt:

- Wissen über die eigene und die fremde Kultur (savoir)
- Entwickeln einer ethnorelativen Einstellung (savoir être)
- Hineinversetzen in eine andere Kultur und den Bezug zur eigenen Kultur verstehen (savoir comprendre)
- Handlungskompetenz in der anderen Kultur (savoir apprendre/faire)
- Entwicklung eines kritischen kulturellen Bewusstseins (savoir s`engager)

Um ein erfolgreiches interkulturelles Handeln zu erreichen, muss ein gewisses Wissen über die fremde Kultur, deren Einstellungen und Werte erreicht werden. Erst wenn das Individuum eine Empathie gegenüber der fremden Kultur entwickelt hat, ist ein angemessenes interkulturelles Handeln vorstellbar. Dieser Prozess kann schließlich zu der Fähigkeit einer kritischen Reflexion führen und somit die interkulturelle Sensibilität fördern (Byram, 1997; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Ein wichtiger Begriff, der im Zusammenhang mit der interkulturellen Kompetenz fällt, ist der „intercultural Speaker“. Der intercultural Speaker dient als Informant über die eigene und die Zielkultur und hilft zur Erkennung von Unterschieden in bestimmten Situation, um eine passende Handlungsperspektive zu entwickeln. Die Folge ist die Steigerung der Empathie, welches zu einem einfühlsameren Kontakt mit den anderskulturellen Personen führt (Byram, 1997; Kramsch, 1998; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Die Kritiker in der Fremdsprachendidaktik warnen, dass die Aushandlung der Konstruktion von Eigenem und Fremden nicht berücksichtig wird. Ein weiterer Kritikpunkt ist die Frage, ob der Interkulturalitäts-Konzeption ein statisches und homogenes Kulturverständnis zugrunde liegt und dies auch durch die bereits erläuterte Transkulturalität überwunden werden könnte (Delanoy, 2012; Hallet, 2015; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Das Modell von Deardorff (2012) handelt von einem Prozessmodell der Entwicklung unterschiedlicher Bestandteile interkultureller Kompetenz. Wie auch schon in den Modellen davor erläutert, besteht die interkulturelle Kompetenz aus Einstellungen, Wissen und Fertigkeiten. Außerdem gehören noch die persönlichen und die externen Auswirkungen dazu. Bezüglich Einstellungen geht es um die Offenheit und Neugier gegenüber anderen Kulturen, um Abneigung im Kontakt mit dem Gegenüber zu vermeiden und diesen wertzuschätzen. Die Einstellung dient als Grundlage für die weiteren Komponenten und zählt zu den wichtigsten Bestandteilen der interkulturellen Kompetenz (Deardorff, 2012; zitiert nach Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Zu dem Aspekt „Wissen“ gehört „[…] die kulturelle Eigenwahrnehmung, das kulturspezifische Wissen, das soziolinguistische Bewusstsein sowie die Fähigkeit, andere kulturelle Perspektiven zu verstehen.“ (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017, S. 81) Die Fähigkeit, andere kulturelle Perspektiven verstehen zu können, erfordert „Fertigkeiten“ wie beobachten, zuhören, analysieren und interpretieren. Diese ermöglichen erst das Verständnis und die Perspektivübernahme. Dazu gehören auch Punkte. Eine positive Errungenschaft dieser Bausteine führt dann zu einer interkulturellen Flexibilität, Anpassungsfähigkeit und kulturellem Einfühlungsvermögen (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017).

Wie schon in den Modellen zuvor beschrieben, ist die interkulturelle Kompetenz die Fähigkeit, sich in Kontaktsituationen offen und angemessen zu verhalten.

„Die einzelnen Komponenten stehen in einem dynamischen Verhältnis zueinander. Offenheit gegenüber kultureller Vielfalt ebenso wie häufiger Kontakt zu Menschen anderer Kulturen befördern das interkulturelle Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten.“ (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017, S. 81)

Zusammenfassend lässt sich aus den verschiedenen Modellen ableiten, dass die interkulturelle Kompetenz aus den Dimensionen Wissen, Einstellung, Emotion und Handlung gegenüber fremden Kulturen besteht. Das Modell von Thomas konzentriert sich auf die Interaktion von personalen Faktoren und situativen Lernprozessen bei einem interkulturellen Aufeinandertreffen. Das „Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ von Bennett hingegen fokussiert sich auf die Entwicklung interkultureller Kompetenz. Die kulturellen Unterschiede können sich von ethnozentrischen zu ethnorelativen Phasen entwickeln. Das Durchlaufen der einzelnen Phasen kann zur Erweiterung des kulturellen Bewusstseins und interkulturellen Verständnisses führen, was die Voraussetzung von interkulturell erfolgreichem Handeln darstellt. Die Modelle von Deardorff und Byram dienen zur Ergänzung der anderen Modelle (Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Die ethnozentrischen und ethnorelativen Phasen von Bennett werden auch später Bestandteil des Kategoriensystems für die Analyse der Interviews sein.

Die Förderung der interkulturellen Kompetenz ist über das interkulturelle Lernen möglich. Thomas definiert den Begriff „interkulturelles Lernen“ wie folgt:

„Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit fremden Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems. Interkulturelles Lernen ist erfolgreich, wenn eine handlungswirksame Synthese zwischen kulturdivergenten Orientierungssystemen erreicht ist, die erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur erlaubt.“ (Thomas 1991, S.189; zitiert nach Lüsebrink, 2012, S. 75)

Das interkulturelle Lernen hilft unteranderem bei der Rollendistanz. Das Individuum ist dadurch in der Lage, seine Ansichten und Handlungsmuster vor dem Hintergrund der eigenen Normen zu betrachten. Mit der Ambiguitätstoleranz soll das Individuum die Fähigkeit erlangen, unterschiedliche Interessen, Erwartungen und Bedürfnisse zu tolerieren. Das Individuum erlernt eine interkulturelle Handlungskompetenz, die es ihm ermöglicht, sich in Kommunikations- und Interaktionssituationen mit Angehörigen anderer Kulturen angemessen zu verhalten (Lüsebrink, 2012).

Das Projekt, welches in Kapitel 5 genauer erläutert wird, stellt ausschließlich die Rahmenbedingungen, um eine interkulturelle Kompetenz über das interkulturelle Lernen zu ermöglichen. Wie Thomas in seiner Definition schon erklärt, ist interkulturelles Lernen nur möglich, wenn das Individuum auch bestrebt ist, etwas über die Menschen fremder Kulturen zu lernen. Um zu überprüfen, ob ein Fortschritt der interkulturellen Kompetenz stattgefunden hat, gibt es das Phasenmodell von Hoopes (1981). Hoopes hat die Entwicklungsphasen auf sechs verschiedene Stadien unterteilt.

Die erste Phase heißt Ethnozentrismus. Es findet eine überhöhte Wertschätzung der eigenen Kultur, welches mit einer gleichzeitigen Ignorierung und Abwertung fremdkultureller Werte und Kulturstandards einhergeht. Die zweite Phase ist die Aufmerksamkeit. In dieser Phase findet eine positive Hinwendung zu anderen Kulturen und ihrer Mitglieder statt. Die dritte Phase lautet Verstehen. Diese Phase impliziert die Fähigkeit, Werte und symbolische Codes einer anderen Kultur angemessen zu interpretieren. Die vierte Phase ist die Akzeptanz. Dazu zählt der Wille, kulturelle Differenzen zu respektieren, auch wenn sie den eigenen Moral- und Wertvorstellungen zuwiderlaufen. Die fünfte Phase ist die Wertschätzung. In dieser Phase geht es um die Respekt der anderen kulturellen Werte und Kulturstandards, bis hin zur Identifikation. Die sechste Phase ist die gezielte Annahme. In dieser Phase werden die fremdkulturellen Werte, Kommunikationsformen und Symbolsysteme angeeignet (Lüsebrink, 2012).

Zusammengefasst ist das interkulturelle Lernen ein Prozess der Annäherung an andere Kulturen, ihrer Kommunikationsformen, Rituale, symbolischen Codes und Werte.

3 Aktueller Forschungsstand

Laut dem Statistischen Bundesamt befinden sich zum Stichtag des 31.12.2016 ungefähr 82,5 Millionen Menschen in Deutschland. Von diesen 82,5 Millionen Menschen haben rund 19,3 Millionen Menschen einen Migrationshintergrund, wovon fast 10 Millionen eine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen und 9 Millionen so genannte Ausländer sind. Laut dem Ausländerzentralregister befinden sich in Deutschland außerdem 1,6 Millionen Personen mit Fluchthintergrund (Statistisches Bundesamt, 2018). Politisch betrachtet ist die konstitutive Bedeutung von Migration weitgehend anerkannt und Deutschland als Einwanderungsland eingestuft (Ette & Fauser, 2017). Jedoch konnte auch eine emotionale Abwehr von Seiten einheimischer Bürger/innen gegenüber einer sich wandelnden heterogenen Migrationsgesellschaft beobachtet werden. Diese Abwehr bezieht sich nicht nur auf religiöse Minderheiten (z.B. Muslime), sondern findet sich auch in Form von „Menschenfeindlichkeit gegenüber kulturell, religiös, national, sexuell oder wie auch immer als ›anders‹ wahrgenommen“ (Mecheril, 2016, S. 140) wieder. Eine Abwehrhaltung, die sich aus aktuellem Anlass auch gegen Geflüchtete richtet, die seit dem Höhepunkt der so genannten Flüchtlingskrise im Jahr 2015 eine weitere bedeutende kulturelle Minderheit in Deutschland darstellen (Statistisches Bundesamt, 2018). Indem eine Distanz zu der fremden Gruppe hergestellt wird, wird eine Zugehörigkeit zu der eigenen Gruppe definiert (Mecheril, 2016). Eine Studie, die die Einstellung zu den Zugewanderten und Flüchtlingen darlegt, ist der European Social Survey. Der ESS¹ ist eine ländervergleichende Umfrage zu den Einstellungen der Bevölkerung Europas. Er wird seit 2002 alle zwei Jahre durch Zufallsstichproben erhoben und hat verschiedene Themenschwerpunkte. Um den aktuellen Forschungsstand zu der Einstellung der Menschen ohne Fluchthintergrund herauszubekommen, wird die siebte Runde des ESS aus dem Jahr 2014 zum Themenschwerpunkt „Einwanderung“ genutzt. In der Auswertung wurden die Aussagen von 18 relevanten Befragungsländern mit jeweils 1000 Personen genutzt. Ein Nachteil dieser Studie ist, dass sie in der zweiten Jahreshälfte 2014 und der ersten Jahreshälfte 2015 stattfand. Zu dieser Zeit war erst der Start der Zuwanderungswelle von Flüchtlingen in die EU-Länder, aber noch nicht der Höhepunkt (Hans, 2017). Viele der gestellten Fragen sind Wiederholungsfragen und wurden schon 2002 gestellt. Diese Tatsache ermöglicht eine Abbildung der Veränderung der Einstellung über beide Zeitpunkte hinweg. In den insgesamt 21 Ländern wurden über 40.000 Face-to-Face Interviews erhoben. In den erlangten Ergebnissen kann ein großer Unterschied zwischen Europäer/innen und ihren Einstellungen zu Immigration beobachtet werden. Diese Unterschiede sind unteranderem bei der Frage erkennbar, ob das eigene Land durch Zuwanderung zu einem besseren oder schlechteren Ort zum Leben wird. Während in Nord- und Westeuropa eine überwiegend positive Einstellung gegenüber Immigration herrscht, haben Süd- und Osteuropäer/ eine eher negative Einstellung. Die positive Einstellung in Deutschland ist jedoch nicht auf alle Gruppen von Zugewanderten bezogen. Sie ist nur auf Zugewanderte derselben Volksgruppe oder ethnischen Gruppe bezogen. Gegen Immigrierte aus ärmeren außereuropäischen Ländern, welche von vornherein als am wenigsten willkommene Migrationsgruppe eingestuft worden sind, herrscht eine deutlich negativere Einstellung. Ebenfalls negativ, jedoch in einer abgestuften Form, ist die Einstellung zu anderen Volksgruppen oder ethnischen Gruppen. Die Kontaktpersonen der Proband/innen des Projektes dieser Masterarbeit gehören ebenfalls zu einer anderen Volksgruppe und einer anderen ethnischen Gruppe. Ein Punkt, welcher zwar immer noch überwiegend negativ behaftet ist, jedoch in den Jahren an Bedenken verloren hat, ist der Einfluss von Immigration auf die Kriminalität sowie die Sozialsysteme. Die wahrgenommenen Auswirkungen von Flüchtlingen auf das kulturelle Leben sind hingegen in den Jahren negativer geworden. Ein Aspekt der ESS Studie, welches zu einer Polarisierung in der Gesellschaft geführt hat, ist, dass in den Jahren der Anteil der Bevölkerung gestiegen ist, die keine Zugewanderten aus ärmeren außereuropäischen Ländern haben wollen. Gleichzeit ist jedoch auch der Anteil der Mitbürger/innen gestiegen, die eine Zuwanderung von ärmeren außereuropäischer Menschen befürworten (Heath & Richards, 2014). Für die breite Bevölkerung spielt das Qualifikationsniveau der Zugewanderten eine wichtige Rolle. Etwa 80% der Bevölkerung haben nichts gegen hochqualifizierte Fachkräfte. Die erlangten Ergebnisse zeigen keine grundsätzliche Abneigung gegenüber Flüchtlingen. Wichtig ist neben der politischen Einstellung der Menschen und den schon bestehenden interethnischen Kontakten die Bildung der befragten Personen. Bei Menschen mit einem Studienabschluss liegt die Akzeptanz für Flüchtlinge bei 31% mehr als bei Personen mit niedrigem Bildungsniveau. Eine mögliche Ursache dafür ist, dass diese Personen ein höheres Wissen haben und offener sowie toleranter sind. Außerdem herrscht kein Konkurrenzkampf mit den Flüchtlingen, da die Flüchtlinge eher Berufe ausüben, die nur eine geringe Qualifikation benötigen (Hans, 2017).

Eine Möglichkeit die gerade erläuterte Einstellung zu Zugewanderten und Flüchtlingen zu verbessern, ist die in diesem Projekt genutzte Kontakthypothese. Die Kontakthypothese wurde nicht nur in der Theorie erklärt, sondern auch schon in der Praxis angewandt und untersucht. Erkenntnisse zu der Kontakthypothese gab es schon durch die Forschungsarbeit von Pettigrew und Tropp 2006. In ihrer Meta-Analyse überprüften sie 515 Studien mit insgesamt 250.089 Personen aus 38 Nationen. Der Fokus der Analyse war der Vergleich zwischen Kontakt mit Allports Kontaktbedingungen und ohne Allports Kontaktbedingungen und deren Auswirkung auf die Vorurteile. Die Ergebnisse der Meta-Analyse zeigen deutlich, dass der Kontakt zwischen Gruppen die Vorurteile auf beiden Seiten reduziert. Fasst man die Effekte von 696 Fälle zusammen, zeigt die Meta-Analyse, dass ein größerer Kontakt zwischen den Gruppen mit geringeren Vorurteile verbunden ist. In 94% der Stichproben war eine inverse Beziehung zwischen Intergruppenkontakt und Vorurteile erkennbar. Je intensiver der Intergruppenkontakt war, desto geringer wurden die Vorurteile. Darüber hinaus ergaben Untersuchungen, bei denen die Teilnehmer keine Möglichkeit hatten den Intergruppenkontakt zu vermeiden, einen größeren Erfolg als Studien, bei denen die Teilnehmer eine Auswahl hatten. Das hängt damit zusammen, dass Gruppen freiwillig fremde Gruppen meiden, wenn sie Vorurteile haben. Wenn der Kontakt auf einer freiwilligen Basis stattfindet, herrschen von vornerein nicht so viele Vorurteile, die beseitigt werden könnten, als bei einem unfreiwilligen Kontakt. Die Analysen zeigen, dass der positive Effekt nicht nur Auswirkungen auf die Kontaktpersonen hat, sondern sich auf die gesamte Fremdgruppe überträgt. Der Kontakt zwischen den Gruppen trug maßgeblich dazu bei, Vorurteile in einem breiten Spektrum von Gruppen und Kontexten zu verringern. Die Ergebnisse der Meta-Analyse liefern auch wichtige Erkenntnisse über die Rolle von Allports Kontaktbedingungen bei der Reduktion von Vorurteilen. Die Kontaktbedingungen wurden in verschiedenen Kontaktsituationen angewandt. Bei der Anwendung der Kontaktbedingungen nach Allport ergab sich ein deutlich höherer Effekt als bei Kontaktsituationen, bei denen die Bedingungen nicht berücksichtigt wurden. Zusammengefasst zeigen diese Ergebnisse, dass die Bedingungen von Allport in der Kontaktsituation die beste Voraussetzung für eine Reduzierung von Vorurteilen sind. Gleichzeitig sind Allports Bedingungen für den Kontakt zwischen den Gruppen nicht zwingend notwendig, um positive Ergebnisse zu erzielen (Pettigrew & Tropp, 2006).

Bei den Menschen mit und ohne Fluchthintergrund kann eine ähnliche Verbindung zwischen Kontakt und Vorurteilen erkannt werden. Wie mehrere Untersuchungen herausgefunden haben, haben Proband/innen, die Kontakt mit Geflüchteten hatten, eine positivere Einstellung gegenüber den Geflüchteten. Sie sind nach dem Kontakt, der Aufnahme von Geflüchteten gegenüber aufgeschlossener und haben weniger bedenken bei den Flüchtlingsunterkünften in der Nachbarschaft (Kotzur, Schäfer, Wagner, 2017; Landmann, Rohmann, Gaschler, Mazziotta, 2017; Becker, Ksenofontov, Benz, Borgert, 2017; zitiert nach Landmann, Aydin, Dick, Rolf, & Klocke, 2017).

4 Fragestellung

Das Thema dieser Arbeit ist das interkulturelle Lernen im Rahmen eines Kontaktprogrammes zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund. Um dieses Thema bearbeiten zu können, müssen verschiedene Fragestellungen behandelt und gelöst werden. Eine wichtige Frage ist, welche Vorurteile die Schüler/innengegenüber Personen mit Fluchthintergrund haben. Einerseits sind in der bisherigen Literatur nicht viele Hinweise auf expliziete Vorurteile angegeben und anderseits ist es interessant zu erfahren, welche Vorurteile die befragten Teilnehmer/innen ohne Fluchthintergrund gegenüber Personen mit Fluchthintergrund haben. Eine weitere Fragestellung ist die Frage nach der interkulturellen Kompetenz der Schüler/innen ohne Fluchthintergrund. Eine Vorraussetzung für negative Vorurteile gegenüber Personen anderer ethnischer Gruppen ist unteranderem die fehlende interkulturelle Kompetenz des Individuums (Allport, 1971; Pettigrew & Tropp, 2006; Göbel & Buchwald, Interkulturalität und Schule. Migration - Hetereogenität - Bildung, 2017). Außerdem ist interessant zu erfahren, wie sowohl die Vorurteile und Einstellungen als auch die interkulturelle Kompetenz durch eine Anwendung der Kultur-Kontakt-Hypothese beeinflusst werden können. Diese Fragestellung wurde zwar schon in verschiedenen Studien behandelt (Pettigrew & Tropp, 2006), jedoch gilt es diese an der Schule, an der täglich Personen verschiedenster kultureller Hintergründe in Kontakt kommen, zu untersuchen. Wie die Analyse der einzelnen Fragestellungen genau ablaufen wird, wird im Kapitel 5 „Methode“ erläutert.

5 Methode

In dem folgenden Kapitel folgt eine Darstellung der genutzten Methode zur Beantwortung der oben genannten Fragestellungen. Dieses Kapitel beginnt mit dem Forschungsdesign. Anschließend folgt eine Erläuterung der Stichprobe, des genutzten Instruments und des angewandten Analyseverfahrens

5.1 Forschungsdesign

Das Ziel dieses Projekts ist es, von den Teilnehmer/innen subjektive Eindrücke, Wahrnehmungen und Einstellungen zu erfahren. Da die Anzahl der Teilnehmer/innen nicht groß genug für eine quantitative Auswertung ist, wurde eine qualitative Untersuchungsmethode gewählt (Gläser-Zikuda, 2011). Bei der Untersuchungsmethode handelt sich um eine Einzelfallstudie, da die persönlichen und subjektiven Erfahrungen, Wahrnehmungen und Einstellungen als Ganzes interpretiert und verstanden werden sollen. Die Studie nutzt das Prinzip der Deduktion. In erster Linie sollen die Vorurteile und die interkulturelle Kompetenz der Schüler/innen erfasst und die Veränderung durch den Effekt der Kultur-Kontakt-Hypothese nach Allport (1971) und Pettigrew (1998) untersucht werden. Auf Grundlage der erhobenen Daten wird diese Hypothese am Einzelfall geprüft (Reinders & Ditton, 2011). Um die Kultur-Kontakt-Hypothese zu überprüfen, wurde ein Interventionsprojekt entwickelt, das den Kontakt zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund ermöglicht. Die Aufgabenstellung des Projekts ist die Präsentation der Lieblingsorte. In Form einer Gruppenarbeit soll eine Präsentation zum Thema „Mein Lieblingsort“ erstellt werden. Das Thema wurde so gewählt, dass es möglichst jeden/jede Jugendliche unabhängig von der Kultur, dem sozio-kulturellen Hintergrund, dem Sprachstand oder ähnliches anspricht und von jedem/jeder lösbar ist. Die Präsentation soll mit Hilfe von dem Programm PowerPoint erstellt werden und maximal fünf Minuten pro Teilnehmer/in dauern. Die Dauer der Präsentation ist deshalb beschränkt worden, um einerseits eine Informationsvermittlung zu gewährleistet, aber andererseits keine Überforderung oder Demotivation der Teilnehmer/innen zu erzeugen.

Am ersten Tag des Interventionsprojektes wurden die Schüler/innen in Gruppen von maximal sechs Personen eingeteilt. Um die Vorgaben der Kultur-Kontakt-Hypothese zu gewährleisten, wurden die drei Schülerinnen, die keinen Fluchthintergrund haben in eine Gruppe mit drei Schülerinnen mit Fluchthintergrund zugeordnet. Die Gruppe besteht somit zu gleichem Teil aus Jugendlichen ohne und mit Fluchthintergrund. Die Erstellung der Präsentation erfolgt am Nachmittag unter der Woche. Der Zeitraum der Erstellung beträgt ca. acht Wochen. Die Teilnehmerinnen arbeiten somit nach der Schule an ihren Präsentationen. Das Interventionsprojekt findet zwei Mal wöchentlich im Zeitraum von 13:30 bis 15:30 im Computerraum der Schule, die die Schülerinnen besuchen, unter Aufsicht von mindestens einem Projektleiter oder einer Projektleiterin statt. Die Schülerinnen können selbst entscheiden, an welchem Tag sie an ihrer Präsentation weiterarbeiten möchten. In dem Zeitraum des Projekts haben alle Schülerinnen einen Zugang zu notwendigen Medien und die Möglichkeit Fragen zu stellen und Unterstützung zu erfahren. Am letzten Tag des Interventionsprojekts werden die Präsentationen gehalten und die Teilnehmerinnen können Fragen stellen und Rückmeldungen geben. Das Interventionsprojekt ist somit nicht nur als Forschungsmethode anzusehen, sondern auch als eine Vermittlung wertvoller Kompetenzen im Umgang mit Medien, in der Erstellung einer Präsentation und in der Organisation und Kommunikation innerhalb einer Gruppe.

Grundlage für das Interventionsprojekt war die Kultur-Kontakt-Hypothese, welche in dem Kapitel 2.6 erläutert wurde. Die Kontaktbedingungen von Allport und Pettigrew werden erfüllt, da die Gruppe ein gemeinsames Ziel verfolgt, indem sie am Ende eine Präsentation der Lieblingsorte vorstellen muss. Um dieses Ziel zu erreichen, sind die Gruppenmitglieder darauf angewiesen miteinander zu kooperieren. Die Schülerinnen haben alle denselben Status. Die Aussagen und das Engagement aller Teilnehmerinnen sind gleich wichtig und gleich wertvoll. Durch die Projektleitung werden Ablauf, Ziel und Verhaltensregeln festgelegt. Innerhalb der Gruppenarbeit herrschen somit festgelegte Normen und Gesetze. Dennoch wird von der Projektleitung darauf geachtet, eine entspannte Atmosphäre zu erzeugen und das Kennenlernen und die Freude an der Arbeit zu gewährleisten. Da die Schülerinnen auf dieselbe Schule gehen, kann der erste Kontakt, der durch das Projekt entstanden ist, außerhalb des Projekts weiter ausgebaut werden (Allport, 1971; Peterson & Six, 2008).

Die Datenerhebung erfolgt vor dem Start und kurz nach dem Abschluss des Interventionsprojekts mithilfe eines narrativen Interviews. Dieses Instrument eignet sich, da es nur eine geringe Anzahl von Teilnehmerinnen gibt und eher die subjektive Wahrnehmung der Probandinnen im Fokus steht. Narrative Interviews sind kaum standardisiert und offen konstruiert, sodass dadurch die Erhebung ein breiter und offener Zugang zu den Forschungsobjekten ermöglich wird (Hopf, 2005; Reinders et al., 2005; zitiert nach Reinder, 2015). In den Interviews werden die Vorurteile und die Einstellung der Schülerinnen ohne Fluchthintergrund gegenüber Personen mit Fluchthintergrund erforscht. Die Ergebnisse der Vorher- und Nachher-Interviews werden transkribiert, analysiert und bezüglich der Fragestellungen interpretiert. Im Anschluss findet ein Vergleich der Ergebnisse der Vorher- und Nachher-Interviews statt und es werden Veränderungen bezüglich der Einstellung und der Vorurteile durch die Teilnahme am Interventionsprojekt analysiert und diskutiert.

Die Teilnahme am Projekt und an den Interviews ist freiwillig und hat für die Schülerinnen keine Konsequenz. Da die Schülerinnen noch minderjährig sind, wurde vor Beginn des Projekts ein Elternbrief verfasst, um die Erziehungsberechtigten bezüglich des Vorhabens, des Ziels, des zeitlichen Rahmens, der Konsequenzen und der Datenschutzrichtlinien zu informieren und um die Erlaubnis an der Teilnahme am Projekt einzuholen.

Die Schülerinnen führen die Interviews entweder mit dem Projektleiter oder der Projektleiterin. Während der Interviews läuft ein Tonbandgerät, welches nur von den beiden Projektleitern bedient wird. Das Tonbandgerät hat den Nutzen, die spätere Transkription zu erleichtern. Die Transkription der Interviews erfolgt anonym, was den Teilnehmerinnen auch zu Beginn des Interviews versichert wird. Die Interviews vor dem Interventionsprojekt werden im Anschluss an den Regelunterricht durchgeführt. Für das Interview wurde ein Critical Incident (siehe Kapitel 5.2) mit anschließenden Leitfragen erstellt, um die Einstellung und die Vorurteile der Teilnehmerinnen besser zu erforschen.

5.2 Instrument

Für das narrative Interview wird neben dem Critical Incident ein Interviewleitfaden genutzt, der als Gedächtnisstütze und Hilfestellung dienen soll. Der Leitfaden kann in unterschiedliche Phasen eingeteilt werden: Einstiegs-, Aufwärm-, Haupt- und Ausstiegsphase (Hopf, 2005; zitiert nach Reinders, 2015).

Die Einstiegsphase beginnt mit einem Dank für die Teilnahme der Probandin. Anschließend folgt eine Einweisung in das Thema der Untersuchung und den Zweck des Interviews. Ziel der Einstiegsphase ist es, dass die Teilnehmerinnen einen Einblick bekommen, zu welchem Zweck das Interview durchgeführt wird, weil die Teilnehmerinnen vorher nicht in das Thema eingeweiht wurden (Reinder, 2015). Als Nächstes gibt es eine erneute Absicherung bezüglich des Einverständnisses für die Tonbandaufnahme. Der Teilnehmerin wird versichert, dass die Daten vertraulich und anonymisiert behandelt werden und siebekommt die Möglichkeit offene Fragen zu klären. Dadurch soll signalisiert werden, dass es dem Interviewer wichtig ist, das Interview ohne Zweifel oder Bedenken durchzuführen.

Die Aufwärmphase dient als Start in den Gesprächsmodus und das inhaltliche Gespräch (Reinder, 2015). Zum Einstieg werden die Probanden daher gebeten, etwas über sich zu erzählen. Dabei geht es um die Abfrage persönlicher Daten, wie z.B. Alter, Klasse, Freizeitaktivitäten. Diese Daten werden deshalb erhoben, um einerseits die Probanden später auseinanderhalten und die verschiedene Aussagen einordnen zu können und andererseits, um eine entspannte Atmosphäre des Kennenlernens und des Vertrauens zu erzeugen. So kann vielleicht durch die Freizeitaktivitäten schon auf den Kontakt zu Menschen mit Fluchthintergrund geschlossen werden. Außerdem befinden sich die Teilnehmerinnen während des Interviews in einer unbekannten Situation. Dazu kommt noch, dass sie nebenbei durch ein Tonbandgerät aufgenommen werden, was zu Hemmungen führen kann. Diese Hemmschwelle muss zusammen mit dem Interviewer durchbrochen werden, um einen ungezwungenen Dialog zu gewährleisten (Reinder, 2015).

Die Hauptphase beginnt mit dem folgenden Critical Incident, welcher von dem Interviewer selber erstellt wurde:

Fatima und Aisha sind in derselben Klasse. Sie stammen beide aus Syrien und sprechen arabisch. In den letzten Monaten verfolgt Fatima jeden Tag die Nachrichten. Ihr Heimatdorf wird von ausländischen Armeen bombardiert. Jeden Tag bangt sie um die Familienmitglieder, die sich noch im Dorf befinden. Letzte Nacht war es besonders schlimm, sodass sich Fatima kaum auf etwas anderes konzentrieren kann. Während des Unterrichts spricht Fatima immer wieder mit Aisha über die Vorfälle in ihrer Muttersprache. Irgendwann drehen sich die anderen Mitschüler/innen zu ihnen um. Fatima versteht so etwas wie „Die wollen halt einfach nichts lernen.“ Sie ist irritiert.

Nachdem die Schülerinnen den Critical Incident gelesen haben, bekommen sie noch die Möglichkeit offene Fragen zu stellen. Wenn sicher ist, dass alles verstanden wurde, beginnen die konzipierten Fragen zu dem Critical Incident, welche auf der in den folgenden Zeilen erläuterten Theorie basieren.

Eine effektive Methode zum Untersuchen von Vorurteilen und Meinungen ist die bereits erwähnte Critical Incident² Technik. Entwickelt wurde sie zunächst 1954 von Flanagan für eignungsdiagnostische Zwecke in der Luftfahrt und wird heute als eine situationsbasierte Methode zur Arbeits- und Anforderungsanalyse eingesetzt (Franzke & Shvaikovska, 2016). Die CIs sind typische Überschneidungssituationen, die ein interkulturelles Verständnis anregen sollen. CIs sind Ereignisse, in denen bestimmte Verhaltensweisen im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel stattfinden und die eine Differenzierung zwischen geeigneten und nicht geeigneten Personen erlauben sollen. Die Methode wird dann verwendet, wenn etwas über die Einstellung und das Verhalten des Gegenübers herausgefunden werden soll (Franzke & Shvaikovska, 2016). In den CIs ist eine kurze Fallbeschreibung niedergeschrieben, wo eine interkulturelle Interaktion zwischen verschiedenen Akteurinnen oder Akteuren stattgefunden hat und diese zu Irritationen, Missverständnissen oder Konflikten geführt hat (Fiedler et al., 1971; Thomas, 1993; zitiert nach Franzke & Shvaikovska, 2016). In dem Interview ist das dargestellte Ereignis die Interaktionssituation zwischen Schüler/innen mit Fluchthintergrund und ohne Fluchthintergrund. Fatima fühlt sich in dem dargestellten Konflikt von ihren Mitschüler/innen missverstanden und ist irritiert. Die CIs verzichten auf eine eigene Wertung oder Interpretation. Das Augenmerk liegt viel mehr auf der Reaktion von Fatima und den Mitschüler/innen und den Gefühlen von Fatima. Laut Wight (1995) soll das Szenario entlang eines offen gehaltenen Leitfadens bearbeitet werden. Die anschließenden Fragen fordern einen Perspektivwechsel und fördern auf diese Weise die Empathie und Selbstreflexion (Wight, 1995; zitiert nach Franzke & Shvaikovska, 2016; Finne, 1993; zitiert nach Petersen & Six, 2008). In dem Leitfaden wird erst auf die Perspektive von Fatima eingegangen. Die Teilnehmerinnen müssen durch die Sicht Fatimas erläutern, welches Verhalten sie erwartet hätte und warum sich wohl einige Schüler/innen genervt umgedreht haben. Anschließend folgt die Perspektive der Mitschüler/innen. Von der Sicht der Schüler/innen müssen sie überlegen, worüber und warum sich Fatima und Aisha wohl unterhalten. Im Verlauf des Interviews findet immer wieder ein Wechsel zwischen der Sicht von Fatima und der Sicht von den Mitschüler/innen statt. Gegen Ende des Interviews wird wieder auf die eigene Perspektive gewechselt, indem sich die Probandinnen überlegen sollen, welche ideale Lösung in der Situation möglich wäre. Diese Variante des Aufbaus hat seinen Grundstein in den Schritten von Cohen-Emerique. Eine Ergänzung ist jedoch, dass zu Beginn ein Problem beschrieben wird. Das dargelegte Potenzial der CIs ist immens. Wie schon in den Zeilen zuvor erwähnt fördern die CIs den Perspektivwechsel und die Persönlichkeitsentwicklung im interkulturellen Kontext. Außerdem sind sie eine gute Methode für freies und kreatives Arbeiten. Sie sind sehr praxis- und realitätsnah und können auf die Lernenden abgestimmt werden. So wird mit dem gezeigten CI eine Situation verdeutlicht, die im Schulalltag öfter passiert und die den Teilnehmerinnen einen neuen Blickwinkel in die zukünftige Situation gewährt (Franzke & Shvaikovska, 2016; Basis & Woge, 2015; Cohen-Emerique, 2006; Kinderwelten, 2007; Over, Mienert, Grosch, & Hany, 2008; Qualifizierung, 2014).

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¹ In den folgenden Zeilen wird „European Social Survey“ durch ESS abgekürzt

² In den folgenden Zeilen dient die Bezeichnung „CI“ als Abkürzung für „Critical Incident“