Lehrende an der FernUniversität. Ein Lehrvideo erstellen

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
2.2 Pfadabhängigkeit
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Didaktische Szenarien

6 Prozedurale und unterst ützende Informationen
6.1 Unterstützende Informationen
6.2 Prozedurale Informationen

7 Part-task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Seh wachen-Ab Schätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 : Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 : Fertigkeitenhierarchie

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung: Nach Prof. Dr. Jürgen Handke seien Videos, die einen lehrenden Inhalt besitzen kein Nebenprodukt, sondern bilden in vielen Szenarien der digitalisierten Lehre deren Rückgrat (Handke, 2017, S. 142). Für das Gelingen aller Digitalisierungsbemühungen sei eine Neuausrichtung des Themas „Lehre" durch die zentralen Treiber der Digitalisierung Grundbedingung (Dräger et al., zitiert nach Handke, 2017, S. 266). Um im Fernstudium die inhaltlichen Sachverhalte adäquat zu vermitteln, werden den, unter anderem Studierenden, themenspezifische Lehrvideos, deren Erstellung von den Lehrenden zunächst erlernt werden muss, zur Verfügung gestellt. Im Zentrum dieser Arbeit steht daher die Entwicklung eines, auf dem Four-component Instructional Design Modell (4C/ID)-basierten Schulungsentwurfs, der das Ziel verfolgt, Lehrende an der FernUniversität Hagen (FUH) zur Erstellung eines Lehrvideos zu befähigen. Zu beachten ist, dass dieser Entwurf kein vollständiger 4C/ID-Entwurf ist und aus Umfangsgründen nur die exemplarische Ausarbeitung der wichtigsten Elemente enthält.

1.2 4C/ID-Modell: Das 4C/ID-Modell ist ein ganzheitliches Schulungsmodell in realitätsnaher Form, basierend auf empirischen Forschungsergebnissen aus der Kognitionspsychologie sowie aus der Motivationsforschung (Vogel, Weidlich & Bastiaens, 2019, S. 40). Es wurde in den frühen 1990er Jahren von van Merriënboer, Jelsma und Paas entwickelt, mit dem Ziel, Trainingsprogramme zum Erlernen komplexer Fertigkeiten herzustellen (van Merriënboer, Clark, & de Crook, 2002, p. 39), welches die Lernenden dazu befähigen soll, komplexe kognitive Kompetenzen in authentischen, realitätsnahen Kontexten zu erlernen, ohne dabei die konstituierenden Fertigkeiten der Gesamtkompetenz und deren Beziehung untereinander herabzusetzen (van Merriënboer et al., 2002, p. 40). Es zielt auf den Transfer des Gelernten auf vielfältige Problemstellungen des realen Lebens (van Merriënboer et al., 2002, pp. 42-43) und ist somit geeignet zur Vermittlung der komplexen und inhaltlich-thematisch variierenden Fertigkeit „Als Lehrende der FUH ein Lehrvideo zu erstellen". Vier zusammenhängende Basiskomponenten bilden dabei die Grundlage des 4C/ID-Modells, die miteinander in Wechselbeziehung stehen: Die Lernaufgaben (Learning Tasks), die unterstützenden Informationen (Supportive Information), die prozeduralen Informationen (Just-in-Time) und die zu übenden Teilaufgaben (Part-Task Practice) (van Merriënboer & Kirschner, 2009, pp. 14-15).

1.3 Szenario: An der FUH kommt das Konzept des „Blended Learning" zur Anwendung. Studieninhalte werden in vielfältiger Form zur Verfügung gestellt. Neben Präsenzveranstaltungen sollen auch digitale Medien, etwa in Form von Lehrvideos genutzt werden können. Das nachfolgend aufgeführte Szenario beruht auf einem Experteninterview mit zwei Medienwissenschaftler*innen des Zentrums für Medien und IT (ZMI) der FUH.

An der FUH sollen Lehrende, die bereits Erfahrungen mit Präsenztutorien haben und über Grundlagen, jedoch nicht aufgabenspezifische Kenntnisse in Word und PowerPoint verfügen, in naher Zukunft vermehrt sogenannte „Talking-Head-Lehrvideos" für ihr jeweiliges Lehrgebiet erstellen, die dann beispielsweise den Studierenden über deren Kursumgebung oder auf anderen Veröffentlichungsplattformen zur Verfügung gestellt werden. Talking-Head-Lehrvideos sind im Green Screen-Studio aufgenommene Lehrfilme, in denen Lehrende ein Lehrvideo produzieren, in dem sie selbst mit einer vorab erstellten PowerPoint-Präsentation, Teleprompter-Texten sowie Moderationskarten auftreten, um ein Lehrvideo zu erstellen. Das hier vorzustellende Schulungsangebot ist begrenzt auf eine Teilnehmendenzahl von zwölf Schulungsteilnehmenden. Die Betreuung findet durch Medienwissenschaftler*innen des ZMI, die dort als Lehrkraft fungieren, statt. Die Schulung erstreckt sich über einen Zeitraum von 80 Stunden verteilt auf zwei Monate, sowohl in den Räumen der FUH für den theoretischen Teil und des ZMI inklusive des Green Screen-Studios, um praktische Übungen zu vollziehen, des Weiteren zu zeit- und ortsunabhängigen Gelegenheiten, die via Onlineschulung und Selbststudium über Moodle und Adobe Connect erfüllt werden. Die Räume der FUH und des ZMI sind jeweils mit erforderlichen technischem Equipment ausgestattet, das die FUH bereitstellt. Ein Laptop mit PowerPoint- und einem Schreibprogramm können von den Teilnehmenden über das Helpdesk der FUH ausgeliehen werden. An den zeit- und ortsunabhängigen Tagen erarbeiten die Teilnehmenden Vertiefungsübungen zur Arbeit in Word und PowerPoint und weitere, wie beispielsweise eine „Do's-and-Dont's-Checkliste" plus dazugehörige Videos, die auf die Schwierigkeiten beim Videodreh vor der Kamera hinweisen, die sie von den ZMI-Lehrkräften über den virtuellen Arbeitsplatz gestellt bekommen, um diese im Anschluss in einer Onlineveranstaltung erörtert zu bekommen. Zusätzlich erhalten sie die PowerPoint-Präsentation der jeweiligen Präsenzveranstaltung und beispielhafte Lehrvideos in verschiedenen Formaten zur Ansicht in der Lernumgebung zur Verfügung gestellt (C. Kötter, J. Weiß, persönliche Kommunikation, 11 Juli 2019 & 15 Juli 2019).

1.4 Virtualität: Der Grad der Virtualität meint den virtuellen Anteil innerhalb einer Schulungsveranstaltung. Im E-Learning ist er ein zentraler Parameter zur Beschreibung didaktischer Szenarien (Schulmeister, 2006, S. 192). Schulmeister et al. (2008, S. 10) benennen vier Grade: Das „Präsenzseminar" ist eine Präsenzveranstaltung, in der eine Internetrecherche stattfinden kann. „Präsenz begleitet" bezeichnet eine Präsenzveranstaltung, in der Material zur Durchsicht und Bearbeitung online verfügbar ist, „Blended Learning" dagegen eine Mischung aus Präsenz- und Onlineveranstaltung. Ein „Virtuelles Seminar" wird ausschließlich online durchgeführt. Das oben angeführte Szenario gehört zur Klassifikation „Blended Learning", da es eine Mischung aus Präsenz- und Onlineveranstaltung darstellt.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik: Die Allgemeine Didaktik gehört innerhalb der Wissenschaften zur Erziehungswissenschaft. Innerhalb dieser Disziplin bildet sie den zentralen Bereich der Schulpädagogik auf allen Stufen des Bildungssystems. Sie hat in diesem Bereich zahlreiche Modelle und Theorien hervorgebracht und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (Terhart, 2019a, S. 29). Zum ersten großen und bis heute aktuellen didaktischen Modell der Nachkriegszeit zählt die Bildungstheoretische Didaktik. Diese entstand in den 1960er Jahren. In den 1980er Jahren entwickelte Wolfgang Klafki dieses Konzept zur Kritisch-konstruktiven Didaktik weiter (Jank & Meyer, 2019, S. 203). Für die Lehrkräfte steht die Auswahl, Anordnung und Explikation der Inhalte des Unterrichts - in Abstimmung zu den mitgebrachten Voraussetzungen der Lernenden und dem Nachvollzug von vorrangigen Lehrplanentscheidungen im Mittelpunkt (Klafki, 1958, S. 451-452). Im Sinne der Kritisch-konstruktiven Didaktik soll die Lehrkraft sich bei der Auswahl der Bildungsinhalte an sogenannten „Schlüsselproblemen" orientieren, um der Theorie der Allgemeinbildung einen wesentlichen Aspekt zu verleihen. Lernende sollen sich Bildung aneignen, indem sie Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit entwickeln (Klafki, 2007, S. 52-54).

Dabei spielen Medien eine eher untergeordnete Rolle und werden nur als Mittel zum Zweck betrachtet, denn Ziel und Inhaltsfragen zu klären, sei das Hauptanliegen der Didaktik (Sesnik, 2019, S. 18). Während sich die bildungstheoretische Didaktik der Hermeneutik verschreibt, haften ID-Modelle an empirisch-analytischen Verfahren und berufen sich auf zentrale Konzepte der Lernpsychologie (Vogel et al., 2019, S. 59-60).

2.2 Pfadabhängigkeit: Obwohl das 4CID in anderen europäischen Ländern bekannt ist und Verwendung findet, konnte es sich bislang in Deutschland nicht gegen die Methoden der Allgemeinen Didaktik, die von Comenius mit seiner „Didactica magna" gegründet wurden, manifestieren. Gründe für das Festhalten an den circa 250 Jahre alten Methoden im Gegensatz zum im 20. Jahrhundert entstandenen Instruktionsdesign lassen sich in der Pfadabhängigkeit finden. Pfadabhängigkeiten beschreiben die spezifischen Zusammenhänge innerhalb eines Entwicklungspfades und deren Auswirkungen von Entscheidungen auf die Gegenwart und auf die Zukunft (Klebl, 2019, S. 13). Es entsteht ein Strukturkonservatismus, in dem der Verlauf einzelner Pfade durch verschiedene Faktoren stabilisiert wird. Zwei Faktoren zeichnen sich hierbei deutlich ab. Erstens ist es von ökonomischem Nutzen einen bewährten Pfad beizubehalten, zweitens entsteht eine Eigendynamik, welche die Pfade bei ihrer Entstehung entwickeln. Je größer die Masse, die einem Pfad, der sich bewährt hat, folgt, desto schwieriger wird eine Umkehr. Dieses Phänomen kann als „Momentum" bezeichnet werden. Das Zusammenspiel dieser beiden Faktoren führt zu einem stabilen Stadium, genannt „Locked-in", in dem das Einschlagen eines anderen Pfades nicht mehr möglich scheint. Eine Kurskorrektur des Pfades hin zum Instructional Design wäre im Zustand des Locked-in zwar theoretisch denkbar, allerdings praktisch mit einem immensen organisatorischen und ökonomischen Aufwand behaftet (Klebl, 2019, S. 71-72).

2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells: Das 4C/ID-Modell bezieht sich auf eine große Zahl psychologischer Theorien. Eine dieser Theorien wurde von John Sweller im Jahr 1988/1989 als Ergebnis seiner Studie Cognitive load during problem solving: Effects on learning (Sweller, 1988, o. p.) gegründet, die Cognitive Load Theory (CLT). Sie stellt einen wesentlichen Rahmen für das Instruktionsdesign dar, denn die CLT, welche Swell er, Ayres und Kalyuga (2011) in ihrem Werk Cognitive Load Theory behandeln, offeriert Richtlinien, um die begrenzte Kapazität menschlichen Geistes vor Überforderung (Cognitive Overload) zu schützen. Dies wurde von van Merriënboer und Kirschner (2009, p. 23) aufgegriffen. Sie meinen, dass es anhand der CLT nötig sei, die Unterstützung Lernender in die Aufgabenumgebung zu integrieren, um die kognitive Belastung nicht zu erhöhen, da die Lernenden verschiedene Informationen zusätzlich zur Aufgabenstellung erledigen müssen. Je komplexer die Handlung, desto höher sei die intrinsische, kognitive Belastung (van Merriënboer & Kirschner, 2009, p. 23). Das 4CID-Modell berücksichtigt daher vier Komponenten: Lernaufgaben, unterstützende Informationen (UI), prozedurale Informationen (JIT) und Part-task Practice (PTP), wie bereits in Abschnitt 1.2 erläutert (van Merriënboer & Kirschner, 2009, pp. 14 -15).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion: Um ein 4C/ID-konformes Konzept zu erstellen, das Lehrende schult, ein Lehrvideo zu erstellen, wird zunächst die Zielkompetenz analysiert und in verschiedene konstituierende Teilfertigkeiten zerlegt, die dabei jedoch nicht zusammenhanglos in einer Fertigkeitenhierarchie über- und nebeneinander angeordnet werden. Horizontale (temporale) Relationen skizzieren zeitliche Zusammenhänge, vertikale (konditionale) Relationen bilden die aufeinander aufbauenden Fertigkeiten (van Merriënboer & Kirschner, 2009, pp. 81-82). Temporale Relationen können sowohl zeitgleich als auch zeitlich austauschbar erfolgen. In der Fertigkeitenhierarchie werden zeitgleiche Relationen mit einem Doppelpfeil und zeitlich austauschbare mit einem Doppelpfeil, der eine gestrichelte Linie besitzt, gekennzeichnet (siehe Abb. 1). Die einzelnen Teilfertigkeiten können rekurrent (wiederkehrend) oder non-rekurrent (nicht wiederkehrend) auftreten. Zum besseren Verständnis wurde beispielhaft eine rekurrente und eine non-rekurrente Fertigkeit farblich markiert (siehe Abb. 1). Die Hierarchieerstellung ist eine wichtige Voraussetzung für sämtliche weiteren Schritte im Designprozess. Beispielsweise lassen sich die Aufgabenklassen nur sinnvoll sequentia-lisieren, wenn die Analyse der Teilfertigkeiten erfolgt ist und in der Hierarchie sinnvoll angeordnet wurde, da die Aufgabenklassen alle konstituierenden Fertigkeiten enthalten sollten, um das für die Zielkompetenz erforderliche kognitive Schema ganzheitlich, schrittweise und ohne kognitive Überlastung zu erwerben.

3.2 Hierarchieerstellung: Der Aufbau der Hierarchie erfolgt, wie bereits angedeutet, nach bestimmten Regeln. Die temporalen Beziehungen werden von links nach rechts aufgezeigt. Beispielsweise sollte zunächst eine Lehrvideoproduktion geplant und auch vorbereitet werden, bevor das Lehrvideo letztlich erstellt und veröffentlicht werden kann (siehe Abb. 1). Die konditionalen Beziehungen gestalten sich von unten nach oben. Beispielsweise muss zunächst eine Veröffentlichungsplattform wie YouTube oder Moodle etc. recherchiert und ausgewählt werden, bevor das Video veröffentlicht werden kann (siehe Abb. 1). Ohne diese zu schulende untergeordnete Lernvoraussetzung der Teilfertigkeit gestaltet sich die Auswahl der übergeordneten Teilfertigkeit schwierig bis unmöglich.

3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten: Wie bereits erwähnt wurde zur besseren Lesbarkeit beispielhaft je eine rekurrente und eine non-rekurrente Fertigkeit in der Hierarchie farblich markiert (siehe Abb. 1). Für die an die Hierarchie anschließende Entwicklung von Lernaufgaben, UI-, JIT- und PTP-Übungen ist es unerlässlich die Teilkompetenzen in rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten aufzugliedern (van Merrienboer & Kirschner, 2009, pp. 89-90). So ist beispielsweise die Teilfertigkeit „10-Finger-System anwenden" ein regelgeleiteter Lernprozess, der routiniert erfolgen soll, bis dieser Schritt automatisiert ist und fehlerfrei und schnell wiederholt werden kann. Just-in-Time-Informationen (JIT) unterstützen die Automatisierung (siehe 6.2). Non-rekurrente Fertigkeiten sind dagegen so komplex, dass sie, je nach Kontext, einen individuellen Lösungsansatz benötigen (van Merrienboer & Kirschner, 2009, p. 90). In der Hierarchie wurde die Teilfertigkeit „Inhaltliche Vorbereitungen analysieren" als non-rekur-rent hervorgehoben, da erst methodisch gut durchdachte Arrangements adäquate Ergebnisse erzeugen. Diese Ergebnisse fallen je nach Dauer und inhaltlicher Art des Lehrvideos, Zielgruppe und Themenschwerpunkt unterschiedlich komplex aus und sind demnach individuell zu analysieren. Die Teilfertigkeit kann zwar nicht automatisiert jedoch durch unterstützende Informationen ergänzt werden (siehe 6.1).

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