Wissen und Können von professionell Handelnden im Personalwesen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abbildungsverzeichnis

1.) Einleitung
1.1) Problemaufriss und Desiderat
1.2) Forschungsfrage
1.3) Aufbau der Arbeit

2. ) Das Personalwesen
2.1) Arbeitsbereiche und Rollen
2.2) Kompetenzen im Personalwesen
2.3) Zusammenfassende Betrachtungen

3. ) Methodik: Zielsetzung und Design
3.1) Qualitative Experteninterviews
3.1.1) Auswahl der Experten
3.1.2) Durchführung und Leitfaden der Interviews
3.1.3) Transkription
3.1.4) Auswertungsmethode
3.2) Programmanalyse
3.2.1) Auswahl des Samplings und Datengrundlage
3.2.2) Analyseverfahren

4 ) Ergebnisse
4.1) Ergebnisse der Expertenbefragung
4.1.1) Portraits der Experten
4.1.2) Tätigkeitsbereiche im Personalwesen
4.1.3) Kompetenzen im Personalwesen
4.1.4) Zusammenfassende Betrachtung aus den Experteninterviews
4.2) Ergebnisse der Programmanalyse
4.2.1) Tätigkeitsbereiche und Aufgabenschwerpunkte
4.2.2) Kompetenzen
4.2.3) Zusammenfassende Betrachtungen aus der Programmanalyse

5. ) Zusammenführung der Ergebnisse und Ausblick auf die Modellierung eines Kompetenzmodells

Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Die vorliegende Abschlussarbeit entstand im Rahmen meines Masterstudiums Erziehungswissenschaft im Fach Erwachsenenbildung/Weiterbildung und beleuchtet ein bisher wenig betrachtetes erwachsenenpädagogisches Forschungsfeld: das Personalwesen.

Die Idee zu diesem Thema entwickelte sich aufgrund meines persönlichen Interesses an diesem Berufsfeld und meinem wissenschaftlichen Interesse an Diskursen zur Professionalisierung in der Erwachsenenbildung. An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei Prof. Dr. Michael Schemmann für die Betreuung dieser Arbeit und bei allen Interviewteilnehmenden für die Kooperation und das Interesse an meiner Arbeit bedanken. Ein besonderer Dank gilt meiner ehemaligen Dozentin Dr. Annabel Jenner, die mich schon im Rahmen meiner Bachelorarbeit intensiv betreut und bei der Entwicklung meines Forschungsinteresses in einem überdurchschnittlichen Arbeitspensum unterstützt hat.

Für einen angenehmen Lesefluss wurde im Text auf die Verwendung von genderneutralen Bezeichnungen verzichtet. Alle Angaben beziehen sich dennoch stets auf die Angehörigen aller Geschlechter.

Köln, Juni 2019

Corinna Schumann

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell der Reproduktionskontexte (Schrader, 2010)

Abbildung 2: Transkriptionsregeln nach Kuckartz (2018)

Abbildung 3: Ablaufinhaltlich-strukturierender Inhaltsanalyse (aus: Kuckartz, 2018)

Abbildung 4: Tätigkeitsbereiche anhand der Experteninterviews

Abbildung 5: Kompetenzen aus den Experteninterviews

Abbildung 6: Angebotsverteilung aus der Programmanalyse

Abbildung 7: Aufgabenbereiche des operativen Personalmanagements

Abbildung 8: Aufgabenbereiche des strategischen Personalmanagements

Abbildung 9: Aufgabenbereiche der Personalentwicklung

Abbildung 10: Kompetenzen aus der Programmanalyse

Abbildung 11: Ergebnisse aus der Programmanalyse.)

Abbildung 12: Zusammenführung der Kompetenzen aus den Experteninterviews und der Programmanalyse

1. ) Einleitung

Die Erwachsenenbildung hat insbesondere in den letzten 20 Jahren vielfältige und ausdifferenzierte Entwicklungsprozesse erfahren. Während an einigen Hochschulen in Deutschland die wissenschaftliche Ausbildung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern in Bachelor- und Masterstudiengängen etabliert wurde, entwickelte sich die Trägerlandschaft in der Erwachsenenbildung zu einem heterogenen und vielseitigen Arbeitsfeld für professionell Handelnde. Ebenfalls heterogen und daher noch nicht abschließend erfasst stellt sich die Landschaft des erwachsenenpädagogischen Personals dar. Vielfältige Beschäftigungs- und Organisationsverhältnisse sowie eine Unterteilung in lehrendes, planendes und leitendes Personal zeichnen allen voran diese Struktur aus. Wenig verwunderlich erscheint daher die Anzahl der daraus resultierenden Forschungsarbeiten und -beiträge zu Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung, die vielfach Arbeitsfelder und das zugrundeliegende Personal der Erwachsenenbildung beleuchten (Gieseke, 1988, 2009; Kraus, 2012; D. Nittel, 2001; Wittpoth, 2013).

Während man im Zuge von Professionalisierungsdiskursen in den 70er und 80er Jahren noch nicht von einem Kompetenzbegriff, sondern von der Grundunterscheidung zwischen Mandat und Lizenz, also dem gesellschaftlichen Auftrag (Mandat) und der gesellschaftlichen Erlaubnis (Lizenz), ausging (Nittel, 2000), haben sich moderne Diskurse zur Professionalisierung dem Kompetenzbegriff bereits angenähert. Professionalität beschreibt in diesem Sinne nach Nittel einen spezifischen Modus des Berufshandelns, der Rückschlüsse sowohl auf die Qualität als auch auf die Kompetenz des beruflichen Rollenträgers erlaubt (vgl. ebd.). Die Dimensionen Wissen und Können beschreiben dabei die wesentlichen Quellen der Professionalität und gelten als grundlegende Merkmale des Kompetenzbegriffs¹.

Die vorliegende Arbeit knüpft an die Professionalisierungsdiskurse der Erwachsenenbildung an und beleuchtet dabei die Professionalität von Erwachsenenbildnern in einem bisher wenig erforschtem (erwachsenenpädagogischen) Handlungsfeld: dem Personalwesen. Dies hat zum Ziel, das Arbeitsfeld Personalwesen, welches als modernes Arbeitsfeld für das erwachsenenpädagogische Personal dienen kann (Frey, 2007), genauer zu beleuchten und zu untersuchen, welche Professionalitätsanforderungen an Personaler gestellt werden, um professionell in diesem Feld handeln zu können. Allerdings lassen sich in Diskursen zu Professionalität des erwachsenenpä­dagogischen Personals vielseitige und kaum allgemeingültige Aussagen zu Professionalität finden (Koring, 1997; Tietgens, 1997), sodass folgendes Zitat von Nittel (2001) als Einstieg in diese Arbeit dienen soll:

„So soll der ideale Praktiker flexibel auf die Wünsche der Teilnehmerinnen eingehen können, ohne dass darunter die Autonomie und seine Fähigkeit zum Selbstmanagement leiden; er soll über einen umfangreichen Corpus an Fachwissen verfügen und gleichzeitig eine unverwechselbare Persönlichkeit 'mit Ecken und Kanten' darstellen; nicht nur andere zum Lernen anregen können, sondern sich selbst ständig weiterbilden; den Auftraggebern gegenüber loyal sein, aber seinen kritischen Geist bewahren (...).“ (ebd.)

1.1) Problemaufriss und Desiderat

Das Feld der Erwachsenenbildung und sein Personal zeichnen sich durch ein hohes Maß an Heterogenität aus. Während in Bezug auf das erwachsenenpädagogische Personal vor allem die Lehrenden und die hauptamtlich-planenden Mitarbeiter öffentlicher und staatlich organisierter Bildungseinrichtungen im Fokus stehen, wurde das betriebliche Weiterbildungspersonal in Diskursen zur Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung in der Vergangenheit eher kritisch betrachtet. Dies wird vor allem darüber begründet, dass Weiterbildung in betrieblichen Kontexten nachgeordneten Organisationszwecken untergeordnet sei (Wittpoth, 2013) und somit scheinbar keinen freien Bildungsgedanken verkörpert. Wittpoth spricht in diesem Sinne davon, dass es im betrieblichen Bildungskontext weniger darum geht, „Menschen nach Maßgabe individueller Problemlagen an die weite Welt des Wissens heran zu führen, als vielmehr um die Bearbeitung von Organisationsproblemen“ (ebd. S. 190). Eine Veränderung der Unternehmenskultur, bei der die Motivation und die Qualifikationen von Mitarbeitenden mobilisiert werden sollen, ist nach Wittpoth die Kernaufgabe in betrieblichen Weiterbildungsinstitutionen, die seinen Ausführungen zufolge primär von Wirtschaftswissenschaftlern, Betriebswissenschaftlern und Juristen und sekundär von Pädagogen und Psychologen übernommen werden sollten (vgl. ebd.). Begründet wird dies darüber, dass sich die Kompetenzen und Handlungslogiken des betrieblichen Weiterbildungspersonals von denen aus öffentlich und staatlich organisierten Weiterbildungseinrichtungen unterscheiden. „Insofern überrascht es nicht, dass aus solchen Konzepten organisationa- len Lernens für erwachsenenpädagogische Professionalität spezifische Konsequenzen gezogen werden“ (vgl. ebd. S. 189). Allerdings scheint es fatal, das betriebliche Weiterbildungspersonal aus den Diskursen von Professionalität und Professionalisierung der Erwachsenenbildung auszuschließen, weil sich die Kompetenzen und Handlungslogiken desjenigen Personals aus öffentlich und staatlich organisierten Weiterbildungsinstitutionen unterscheiden. Vielmehr gestaltet sich an dieser Stelle die Möglichkeit, weitere Dimensionen von Professionalität im Feld der Erwachsenenbildung zu definieren. Schließlich stellt der Anteil von Arbeitgebern und Betrieben in der betrieblichen Weiterbildung mit 30% am Gesamtanteil der Weiterbildungsträgerschaft (Klimperle, 2008) einen zu hohen - wenn nicht gleich den numerisch höchsten - Stellenwert in der Weiterbildung dar, um diese Gruppe aus Diskursen zur Professionalitätsentwicklung der Erwachsenenbildung einfach auszuschließen. Im Vergleich dazu nehmen Volkshochschulen als staatlich organisierte Weiterbildungsträger gerade mal 14% der gesamten Trägerstruktur ein (ebd.).

Bezugnehmend auf die von Wittpoth aufgeführten spezifischen Konsequenzen zu Konzepten organisationalen Lernens in der betrieblichen Weiterbildung zeigt uns Schrader (2010) anhand seines Modells der Reproduktionskontexte von Weiterbildung, dass unterschiedliche Handlungslogiken in den Kontexten der Weiterbildung eingelagert sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell derReproduktionskontexte (Schrader, 2010)

Während sich Bildungseinrichtungen im Kontext Staat über öffentliche Interessen legitimieren, sichern sich innerbetriebliche Bildungseinrichtung im Kontext Unternehmen ihre Legitimation über private Interessen. Dass dies zu unterschiedlichen Handlungskoordinationen und Voraussetzungen für das professionelle Handeln des Weiterbildungspersonals führt, lässt sich eindeutig über die unterschiedlichen Kontexte aufweisen.

Schäffter (2003) führt hierzu durch seine pädagogische Organisationstheorie an, dass das spezifisch Pädagogische einer Weiterbildungseinrichtung aus dem planvollen Gewähren ihrer Leistung folgt, die das intentional organisierte Lernen in Gruppen erwachsener Teilnehmer ist (vgl. ebd.). In diesem Sinne führt er weiter aus:

„In einer systemischen Sicht erscheint es daher pedantisch und entwertend, wenn man einigen Teilbereichen weniger pädagogische Bedeutung zumessen will als anderen und zum Beispiel nur der Lehrtätigkeit eine Priorität des Pädagogischen zuerkennt“ (Schäffter, 2003, S. 27).

Mit dieser Position unterstreicht Schäffter den systemischen Ansatz zum Bestandserhalt von Organisationen, der besagt, dass eine Organisation aus Teilsystemen besteht und die Summe aller Systeme für den Bestandserhalt von Organisationen zuständig ist. Er betont, dass gegenwärtig keine gesellschaftliche Institution davon ausgehen kann, dass ihr Bestand von vornherein garantiert sei (vgl. ebd.). Damit greift er das Prinzip der Wirtschaftlichkeit in Organisationen auf und bestärkt den Gedanken, dass Wirtschaftlichkeit auch einen zentralen Faktor innerhalb der Organisation von Weiterbildung darstellt.

Insgesamt geben die vorgestellten Ansätze Einblick darauf, dass das Forschungsinteresse an der Professionalität und Professionalisierung des erwachsenenpädagogischen Personals bisher primär im Kontext Staat verankert war, sodass für die Professionalitätsforschung des innerbetrieblichen Weiterbildungspersonals in der Erwachsenenbildung ein erhebliches Desiderat vorliegt. Folgend soll deshalb die zentrale Forschungsfrage dieser Arbeit erläutert werden.

1.2) Forschungsfrage

Wittpoth (2013) stellt fest, dass Unternehmen in der Regel nicht über Experten in der Personalentwicklung bzw. Weiterbildung verfügen, welches zu Schwierigkeiten bei der richtigen Einschätzung von Weiterbildungsnotwendigkeiten und der Auswahl geeigneter Maßnahmen in betrieblichen Bildungskontexten führt (vgl. ebd.). Dies könnte daran liegen, dass die Handlungskoordinationen und Voraussetzungen für Professionalität im Bereich der betrieblichen Weiterbildung bisher kaum greifbar gemacht und das Feld der professionell Handelnden dort aus erwachsenenpädagogischer Perspektive bisher zu wenig erforscht wurde. Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Abschlussarbeit mit dem Thema der Professionalität von betrieblichen Weiterbildnern am Beispiel des Personalwesens. Die zentrale Fragestellung lautet dabei:

Was müssen Personaler wissen und können, um professionell handeln zu können?

1.3) Aufbau der Arbeit

Um die zentrale Fragestellung der Arbeit beantworten zu können, wird im ersten Schritt eine theoretische Einführung in den Diskurs dargelegt. Hierbei wird das Arbeitsfeld Personalwesen detailliert vorgestellt (Kap. 2), indem zentrale Arbeitsbereiche und Rollen basierend auf den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen (Kap. 2.1) und erste Ergebnisse innerhalb der Kompetenzforschung für das Personalwesen (Kap. 2.2) erläutert werden. Im zweiten Schritt werden die Zielsetzung und das methodische Design der vorliegenden Arbeit erläutert (Kap. 3). Hierzu werden zunächst die theoretische Einführung gerahmt und anknüpfende Forschungsfragen aufgestellt. Die anschließende Beschreibung des methodischen Designs erörtert, wie diese Forschungsfragen innerhalb von zwei unterschiedlichen Studiendesigns (Experteninterviews und Programmanalyse) bearbeitet werden (Kap. 3.1 & Kap. 3.2). Anschließend werden die Ergebnisse der Untersuchungen strukturiert vorgestellt (Kap. 4). Zuletzt werden die Ergebnisse beider Untersuchungen zusammenführend betrachtet und in Bezug auf die Modellierung eines Kompetenzmodells für das Personalwesen diskutiert (Kap. 5). Abschließend folgt ein Fazit.

2.) Das Personalwesen

Während sich andere Disziplinen, wie die Psychologie und die Betriebswirtschaftslehre, seit mehreren Jahren mit der Professionalisierung des Personalwesens befassen, beleuchtet die Erwachsenenbildung dieses Handlungsfeld bisher weniger. Die Anzahl der zentralen Arbeiten aus der Erwachsenenbildung über dieses Arbeitsfeld ist gering (Frey, 2007; Sausele-Bayer, 2011; Sorg-Barth, 2000), sodass für die folgenden Ausführungen neben diesen Arbeiten ebenfalls Arbeiten aus den oben genannten Disziplinen hinzugezogen werden. Insgesamt soll innerhalb der nächsten Kapitel das Arbeitsfeld Personalwesen genauer vorgestellt werden, indem zunächst die verschiedenen Rollen und Aufgabenbereiche zusammengefasst und anschlie­ßend der aktuelle Stand der Kompetenzforschung erläutert wird.

2.1) Arbeitsbereiche und Rollen

Das Personalwesen hat sich im Zuge wirtschaftlicher Veränderungen innerhalb der vergangenen Jahre gewandelt, sodass sich vor diesem Hintergrund die Aufgaben und Anforderungen verändert haben. In diesem Zusammenhang ist neben der inhaltlichen Veränderung von Aufgaben auch eine Zunahme von Verantwortlichkeiten des leitenden Personals erfolgt (Scholz, 2000). Insgesamt ist das Personalmanagement nach Böhm (1999) eine multidisziplinäre Funktion von großer Breite und hoher Komplexität geworden. Doch was genau bedeutet das? Welche Funktionen, Aufgaben und Rollen finden sich im Personalwesen? Der interdisziplinäre Diskurs formuliert viele verschiedene Positionen zu diesen Fragen, die im Folgenden beleuchtet werden².

Bei einer Befragung der Deutschen Gesellschaft für Personalführung e.V. (DGFP) aus dem Jahre 2006 wurden 121 Personalexperten zu den Arbeitsbereichen im Personalwesen befragt. Hierzu wurden die Arbeitsbereiche in HR-Service-Center, die vorrangig operativ arbeiten, und HR-Expertise-Center, die strategische und konzeptionelle Arbeit vereinen, unterteilt. Die Befragung ergab, dass sich die Aufgaben in den HR-Service-Centern von denen in den HR-Expertise-Centern unterscheiden.

Während im HR-Service-Center klassische Aufgaben, wie die Personalverwaltung, die Lohn- und Gehaltsbuchhaltung oder die Personalrekrutierung durchgeführt werden, verantwortet das Expertise-Center die Konzeption von Vergütungssystemen, die Personalentwicklung und die Personalpolitik (vgl. ebd.).

Wagner (1994) untersuchte die Organisationsstrukturen im Personalwesen und fragt nach den heute und zukünftig bedeutsamen Arbeitsbereichen im Personalwesen. Innerhalb einer klassischen und funktionalen Organisationsform im Personalwesen unterscheidet er zwischen den Teilbereichen Personalbeschaffung, Personalauswahl, Personaleinsatz und ergänzt die personalpolitischen Teilbereiche Arbeitsrecht, Personalplanung sowie Arbeitssicherheit bzw. Arbeitsgestaltung (vgl. ebd.). Weiterhin verweist Wagner auf die Möglichkeit zur konzeptionellen Aufstellung des Personalwesens, das einen primär strategischen Funktionszusammenhang aufweist und zu einer Integration in die strategische Unternehmensführung führt. In diesem Zusammenhang stehen die Entwicklung der Unternehmenskultur, das Personalcontrolling und die Personalentwicklung im Vordergrund (vgl. ebd.).

Frey (2007) konnte in ihrer Dissertationsstudie ebenfalls verschiedene Organisationsstrukturen und Arbeitsbereiche des Personalwesens herausarbeiten. Auch wenn sie primär das Arbeitsfeld Personalentwicklung mit Hilfe von Experteninterviews untersucht, beschreibt sie zusätzlich die Strukturen des Personalwesens allgemein. Durch die Befragung von verschiedenen Diplompädagogen in der Funktion als Personalentwickler arbeitet Frey verschiedene Organisationsstrukturen von Personalentwicklung heraus, die sich einerseits funktional mit anderen Bereichen des Personalwesens und andererseits divisional (also verankert in den jeweiligen Fachbereichen) aufstellen (vgl. ebd.). Neben Personalentwicklung beschreibt Frey hierzu die Arbeitsbereiche Personaleinsatz, Personalcontrolling, Personalbeschaffung und - betreuung, Personalabrechnung und die Bearbeitung von juristischen Fragen durch Experten (vgl. ebd.).

Anzumerken ist an dieser Stelle, dass über das Arbeitsfeld Personalentwicklung im Diskurs im Vergleich zu den anderen Arbeitsfeldern des Personalwesens vermehrte Definitionen bestehen. Da das Arbeitsfeld auch den Bereich der Weiterbildung fokussiert, ist dieser besonders interessant für Erwachsenenbildner. Deshalb soll für den weiteren Verlauf an dieser Stelle eine Definition des Feldes Personalentwicklung vorgenommen werden.

Sausele-Bayer (2011), die sich im Rahmen ihrer Dissertation mit Personalentwicklung aus erwachsenenpädagogischer Sicht beschäftigt hat, definiert diese insofern, als dass

„Personalentwicklung im engeren Sinne die qualifikatorische und personale Entwicklung und Förderung von Mitarbeitern und somit individuelle Lernprozesse in den Blick nimmt, während Personalentwicklung in einem weiteren Verständnis auch Team- und Organisationsentwicklung und damit auch kollektive bzw. organisationale Lernprozesse umfassen kann“ (Sausele-Bayer, 2011, S. 36).

Diekmann (2011) fasst Personalentwicklung hingegen auf zwei Ebenen zusammen, die sich zwischen den Beschäftigten einerseits und der Organisation andererseits bewegen. Erdefiniert:

„Personalentwicklung bezweckt Menschen, Teams und Organisationen dazu zu befähigen, ihre Aufgaben in betrieblichen Arbeitssystemen erfolgreich und effizient zu bewältigen und sich neuen Herausforderungen selbstbewusst und motiviert zu stellen. Sie schließt die gezielte Förderung von Humankapital ein, um die Unternehmensziele unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und Qualifikationen des Mitarbeiter/der Mitarbeiterin oder Gruppen von Mitarbeiter/-innen optimal zu erreichen. Betriebliche Personalentwicklung hat dabei einen ganzheitlichen Blick auf die Beschäftigte/den Beschäftigten, einerseits als Persönlichkeit über ihre/seine bloßen fachlichen Fähigkeiten und Funktionen hinaus, andererseits als Teil des organisatorischen Ganzen“ (Diekmann, 2011, S. 939).

Auf Grundlage seiner Definition weist Diekmann ebenfalls darauf hin, dass eine einheitliche Definition von Personalentwicklung im Diskurs nicht vorliegt, aber seine Definition im Kern aller Definitionen gleiche.

Mit Hilfe von Beckers (2009) inhaltlicher Dreiteilung der Personalentwicklung lässt sich diese mit seinen interdisziplinären Zugängen schließlich umfassend beschreiben, denn Becker fasst unter Personalentwicklung die Bereiche Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung zusammen (vgl. ebd.). Unter Bildung führt er Berufsausbildung, Weiterbildung und Führungsbildung zusammen, während er unter Förderung den Karriereverlauf eines Mitarbeiters ordnet. Organisationsentwicklung stellt nach Becker vor allem den Bereich Teamentwicklung dar (vgl. ebd.).

Zusammennehmend wird bisher deutlich, dass das Personalwesen viele Arbeitsbereiche mit unterschiedlichen Aufgabenschwerpunkten aufweist. Während einerseits zwischen einem operativen und einem strategischen Personalmanagement unterschieden werden kann, fallen andererseits besondere Arbeitsbereiche, wie Personalentwicklung, Personalbeschaffung, Mitarbeiterbindung oder die Bearbeitung von arbeitsrechtlichen Fragen auf.

In Bezug auf die Rollenbezeichnungen der im Personalwesen Tätigen existieren ebenfalls vielfältige Ausführungen. Oftmals ist die Rede von HR Managern, HR Business Partnern oder Personalreferenten, die sich in operativen oder strategischen Tätigkeitsfeldern bewegen (Kurzhals, 2010). Die Bedeutung von HR Business Partnern nimmt seit einiger Zeit stetig zu, weil sich diese oft in Aufgabenbereichen des strategischen Personalmanagements, wie Changemanagement oder Talentmanagement bewegen und aktiv an der strategischen Entwicklung des Unternehmens beteiligt sind (Lawler III, 2005). Changemanagement meint dabei die Unterstützung, Begleitung und Stabilisierung von Veränderungsprozessen und die damit verbundene Umsetzung geeigneter Maßnahmen zur Restrukturierung oder Reorganisation von Unternehmen (vgl. ebd.). Die Gewinnung und Bindung von Talenten für das Unternehmen werden als Talentmanagement bezeichnet. Change- und Talentmanagement gelten dabei als die wichtigsten Aufgabenbereiche des zukünftigen (strategischen) Personalmanagements (vgl. ebd.). Als weitere Rollen im Personalwesen werden oftmals Junior- und Senior Manager in Abhängigkeit verschiedener Organisationstrukturen und Hierarchieebenen sowie HR-Generalisten und HR-Spezialisten (z.B. Arbeitsrechtler) genannt (Kurzhals, 2010).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Diskurs viele verschiedene Auffassungen zu den Organisationsstrukturen im Personalwesen bestehen. Weiterhin konnte in einer internationalen Studie von Brewster at al. (2006) gezeigt werden, dass die Aufgaben des Personalbereichs in Abhängigkeit von der Unternehmensgröße, der Branche und der Nation differieren. So ergibt sich beispielsweise, dass in der Energie- und Chemiebranche einem ausdifferenzierten Personalmanagement eine höhere Bedeutung zugemessen wird als im Gesundheitssektor, der sich vorrangig auf die administrierbaren und traditionellen Formen des Personalmanagements konzentriert (vgl. ebd.). Daher wird nachfolgend eine Zusammenstellung der immer wieder genannten Arbeitsbereiche in der Personalabteilung aufgestellt, mit der im weiteren Verlauf gearbeitet wird.

Operatives Personalmanagement

Innerhalb des operativen Personalmanagements werden primär administrative Aufgaben bearbeitet. Diese gestalten sich im Sinne der DGFP-Studie (2006) innerhalb von Shared-Service-Centern, in denen die Personalverwaltung, die Lohn- und Gehaltsbuchhaltung und die Rekrutierung von neuen Mitarbeitern verantwortet wird.

Strategisches Personalmanagement

Das strategische Personalmanagement wird insbesondere in der Rolle der HR Business Partner ausgeführt. HR Business Partner stellen dabei die Schnittstelle zwischen der Personalabteilung und den Führungskräften des Unternehmens dar und beraten diese zu Fragen der Personalpolitik. Aufgaben, wie Changemanagement, Personalentwicklung und Talentmanagement stehen nach Kurzhals (2010) dabei im Vordergrund des strategischen Personalmanagements. Weiterhin führt Wagner (1994) zusätzlich das Personalcontrolling (Steuerung und Kontrolle der Personalarbeit) als Aufgabe des strategischen Personalmanagements an.

Personalentwicklung

Auch wenn Personalentwicklung von einigen Autoren in Bereichen des strategischen Personalmanagements angesiedelt wird, lassen die zahlreichen Veröffentlichungen zur Professionalisierung der Personalentwicklung darauf schließen, diesen Tätigkeitsbereich als eigenständigen Bereich des Personalwesens anzusehen. Allgemein umfasst Personalentwicklung zwei Bereiche: Einerseits steht die individuelle Entwicklung und Förderung der Mitarbeiter und andererseits die kollektive Team- und Organisationsentwicklung im Kontext des Unternehmens im Fokus. Nach Sausele-Bayer (2011) werden damit individuelle sowie kollektive und organisationale Lernprozesse von der Personalentwicklung gesteuert (vgl. ebd.).

Nachdem die zentralen Arbeitsbereiche des Personalwesens zusammenfassend dargestellt wurden, wird im Folgenden Kapitel die aktuelle Diskurslage zur Kompetenzforschung im Personalwesen vorgestellt.

2.2) Kompetenzen im Personalwesen

Wer sich mit Diskursen zu Kompetenzforschung im Personalwesen beschäftigt, wird primär in betriebswirtschaftlichen Bereichen fündig werden. Insbesondere dann, wenn es um die Modellierung von Kompetenzmodellen für das Personalwesen geht, sind betriebswirtschaftliche Forschungsprojekte erwähnt. Im Rahmen der Erwachsenenbildung sind bisher lediglich wenige Arbeiten zu benennen. Folgend sollen daher zunächst zentrale Arbeiten der Erwachsenenbildung zur Kompetenzentwicklung im Personalwesen und danach entsprechende Projekte aus der Betriebswirtschaft vorgestellt werden, um anschließend etwaige Gemeinsamkeiten oder Unterschiede herausstellen zu können.

Harteis und Prenzel (1998) führen eine Studie zur Aufstellung eines Kompetenzprofils von betrieblichen Weiterbildnern anhand der Delphi-Methode³ durch und fragen, welche Kompetenzen betriebliche Weiterbildner in Zukunft brauchen (vgl. ebd.). Als Stichprobe gelten 22 Experten der Siemens AG aus unterschiedlichen Standorten und Hierarchieebenen. Insgesamt führen sie drei Befragungsrunden durch. Die erste Runde dient der allgemeinen Nennung von zentralen Kompetenzen und einer anschließenden inhaltlichen Sortierung. Die zweite Runde fragt nach der Wichtigkeit vorheriger genannter Kompetenzen, während die dritte Runde die genannten Kompetenzen nach Greifbarkeit, Allgemeinheitsgrad und Schulungsbedarf einordnet. Als zentrale Ergebnisse lassen sich 24 Kompetenzen aus den von Harteis und Prenzel definierten Bereichen Hintergrundwissen, Interaktion, Lehr-Lern-Situation, Organisation und Persönlichkeit festhalten. Erkenntnisgewinnend ist dabei, dass neben den pädagogischen und didaktischen Kompetenzen soziale Kompetenzen eine herausragende Bedeutung gewinnen. Hierzu zählen grundlegende Fähigkeiten zur Kommunikation, Umgang mit Menschen und Gruppen sowie Moderation und Beratung. Weiterhin steht die Orientierung am Kunden, am Unternehmen und am Markt wie auch die Fähigkeiten zur Berücksichtigung ökonomischer Rahmenbedingungen und wirtschaftlicher Gesichtspunkte im Vordergrund. Ebenfalls bedeutsam scheint die Fähigkeit zur Bedarfsermittlung, Qualitätsmanagement und Evaluation sowie eine zunehmende Aufgabenschwere an Organisationsentwicklung. Als wichtige Merkmale der Persönlichkeit gelten Motivierungskraft, Konfliktfähigkeit, Flexibilität und Empathie.

Sorg-Barth (2000) beschäftigt sich im Rahmen ihrer Dissertation mit dem Thema Professionalität betrieblicher Weiterbildner und fragt ebenfalls nach einem konkreten Kompetenzprofil betrieblicher Weiterbildner. Sorg-Barth verwendet dabei ein quantitatives Forschungsdesign, indem sie einerseits 600 verschiedene Stellenanzeigen aus den Jahren 1990-1998 aus diversen Feldern der betrieblichen Weiterbildung (Personalentwicklung, Training, Aus-, Weiter- und Fortbildung, etc.) analysiert sowie insgesamt 52 Professionelle aus 38 Unternehmen anhand eines halboffenen Fragebogens zu den aus den Stellenbeschreibungen herausgearbeiteten Kompetenzen in Bezug auf ihre Bedeutsamkeit befragt. Die Auswertung der Stellenbeschreibungen ergab folgende Anforderungen an das Kompetenzprofil professioneller betrieblicher Weiterbildner: mehrjährige Berufserfahrung, praktisches Wissen aus dem Personalwesen oder Training neben einer wirtschafts- oder sozialwissenschaftlichen Hochschulausbildung, methodische Fähigkeiten, didaktisch geprägtes Handlungswissen als didaktische Kompetenz sowie soziale und persönliche Fähigkeiten. Als herausragend gelten eine akademische Fachausbildung, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit und Durchsetzungsvermögen sowie Motivation und die persönliche Kompetenz allgemein (vgl. ebd.). Die Auswertung des Fragebogens bestätigte die Bedeutsamkeit der oben genannten Kompetenzen und verweist weiterhin auf die Integration von Kunden-, Ziel- und Bedarfsorientierung als professionelle Leistung betrieblicher Erwachsenenbildner. Die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit an strategischen Zielen des Unternehmens gilt als erweitertes Berufsethos (vgl. ebd.).

Frey (2007) setzt sich mit ähnlichen Aspekten der Professionalitätsentwicklung von betrieblichen Weiterbildnern auseinander. Sie legt den Fokus gezielt in die Personalentwicklungsabteilung von Unternehmen und beleuchtet diese als professionelles Arbeitsfeld von Erwachsenenbildnern. In diesem Sinne fragt sie unter anderem, über welche Kompetenzen Erwachsenenbildner verfügen und welche sie gegebenenfalls zusätzlich benötigen, um die an die Personalentwicklung gestellten Aufgaben erfüllen zu können. Methodisch wählt Frey ein qualitatives Forschungsdesign und führt mit insgesamt 10 verschiedenen Diplompädagogen, die in der Personalentwicklung arbeiten, Experteninterviews. Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass jeder der Befragten sich selbst zwischen pädagogischem Anspruch und wirtschaftlicher Zweckmäßigkeit verortet. Der zentrale Unterschied zur Arbeit in öffentlichen Bildungseinrichtungen besteht darin, einen Auftrag einerseits zum Wohle des Unternehmens und andererseits zum Wohle der Mitarbeitenden auszuführen. Als zentrale Kompetenzen unterscheidet Frey zwischen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Organisationskompetenz und personaler Kompetenz mit folgenden (hauptsächlichen) Kompetenzanforderungen: betriebswirtschaftliche Kenntnisse (Fachkompetenz), Moderation, Präsentation, Seminarkonzeption Kommunikationsfähigkeit, Empathie, Diplomatie (Methodenkompetenz), und Teamfähigkeit (Sozialkompetenz), strukturierte, analytische Arbeitsweise, Weitsichtigkeit und Strategiedenken (Organisationskompetenz) sowie Durchsetzungsvermögen, Reflektions- fähigkeit und Innovationsfähigkeit (personale Kompetenz) (vgl. ebd.).

Zentral an den vorgestellten Arbeiten ist, dass die Orientierung der pädagogischen Arbeit in Bereichen der betrieblichen Weiterbildung zwischen den Zielen und Werten des Unternehmens, den Ansprüchen der Mitarbeiter und einer humanitären Arbeit schwingt. Ökonomische und arbeitsrechtliche Fragen rücken dabei neben den sozialen Kompetenzen weiter in den Vordergrund des betrieblichen Weiterbildungsalltags von Erwachsenenbildnern. Inwiefern sich die Kompetenzforschung in betriebswirtschaftlichen Diskursen darstellt, wird im Folgenden anhand von zwei zentralen Forschungsprojekten erläutert.

Die DGFP entwickelt das ProPer-Kompetenzmodell für Personalmanager und fragt nach den erfolgsrelevanten Kompetenzen dieser (Kurzhals & Schaper, 2008). Die Untersuchung beruht auf zwei empirischen Designs: Innerhalb einer ersten qualitativen Studie wurden 31 erfahrene Personalmanager aus mittelständischen und großen Unternehmen zu relevanten Kompetenzanforderungen befragt. Die nachfolgende quantitative Studie validiert die zuvor qualitativ erfassten Kompetenzfelder mit Hilfe eines Fragebogens, der von je 36 Experten aus Wissenschaft und Praxis in Bezug auf die Bedeutsamkeit und Relevanz der zuvor identifizierten Kompetenzfelder ausgefüllt wurde (vgl. ebd.). Insgesamt werden im Rahmen der ersten Befragung folgende acht Hauptkompetenzfelder identifiziert: Kulturelle Kompetenz, Personalstrategische Kompetenz, arbeitsrechtliche und sozialpartnerschaftliche Kompetenz, Beziehungsmanagement mit Externen, Personalcontrolling und Wertschöpfungsmanagement, Kompetenzmanagement, Instrumentenmanagement und Management des Wandels. Weiterhin wurden diese acht Kompetenzfelder in jeweils drei Subkompetenzfelder (strategisch/organisatorisch, technisch/operativ und kommunikativ/beziehungsorientiert) strukturiert, „die eine Art der Querstruktur der Kompetenzen repräsentieren“ (ebd. S. 10). Die Autorin erklärt diese Querstrukturwie folgt:

„Dabei bezieht sich das strategisch/organisatorische Subkompetenzfeld auf Kompetenzaspekte, die den Handlungsrahmen sowie die internen und externen Rahmenbedingungen der Organisation (Strategie, Kultur, Wirtschaft, Politik, Gesetzgebung, Markt, Wettbewerb) beschreiben. Das technische/operative Subkompetenzfeld beschreibt Kompetenzfacetten, die mit der klassischen Personalarbeit und deren Ausführung im Tagesgeschäft (Personalgewinnung, - betreuung, -entwicklung, -administration) verknüpft sind. Unter das Subkompetenzfeld kommunikativ/beziehungsorientiert werden Kompetenzmerkmale subsumiert, die sich auf die Gestaltung sozial kommunikativer Beziehungen sowie auf die Glaubwürdigkeit von HR Managern beziehen.“ (Kurzhals & Schaper, 2008, S. 10)

Weiterhin werden diese Subkompetenzfelder spezifischen Verhaltensbeschreibungen bzw. Kompetenzfacetten zugeordnet, indem innerhalb der Subkompetenzfelder zwischen Kenntnis-, Fähigkeits- und Einstellungsaspekten differenziert wird. Die Autorin erläutert:

„Dabei beziehen sich Kenntnis- und Wissensaspekte auf das fachliche Wissen (z.B. Arbeitsrecht) sowie auf das Fakten- und Zusammenhangswissen über Personen und Konzepte (z.B. Unternehmensstruktur). Unter Fähigkeiten/Fertigkeiten werden die Beherrschung bestimmter Abläufe und Verhaltensweisen verstanden (z.B. eine Abmahnung schreiben können). Die personenbezogenen Merkmale Einstellung/Bereitschaft beschreiben eher motivationale Dispositionen wie Werthaltungen, Interessen und motivationale Bereitschaften von Individuen.“ (Kurzhals & Schaper, 2008, S. 14)

So ergeben sich beispielsweise für den Bereich der personalstrategischen Kompetenz drei Subkompetenzfelder (strategisch/organisatorisch, technisch/operativ und kommunikativ/beziehungsorientiert), die jeweils durch die Kompetenzdimensionen Kenntnisse/Wissen, Fähigkeiten/Fertigkeiten und Einstellungen/Bereitschaft operationalisiert werden. Insgesamt entsteht so eine mehrdimensionale Operationalisierung aller acht identifizierten Kompetenzfelder.

Innerhalb der zweiten Untersuchung wurde anhand eines Fragebogens durch ausgewählte Experten aus Wissenschaft und Praxis die Relevanz des Kompetenzmodells eingestuft. Hierzu wurden die Kompetenzfelder mit Hilfe einer Skala mit sechs Stufen (von überhaupt nicht bedeutsam bis sehr bedeutsam) bewertet. Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass die Befragungsteilnehmer das Kompetenzmodell insgesamt als bedeutsam, vollständig, detailliert und klar beurteilen (vgl. ebd.).

Als weiterer Teilnehmer an Diskursen zur Professionalität im Personalwesen gilt Univ.-Prof. Dr. Christian Scholz, der am Lehrstuhl für Betriebswirtschaftslehre der Universität des Saarlandes an einem Projekt mit dem Titel Kompetenz4HR arbeitet. In diesem Zusammenhang entwickelt Scholz ein Kompetenzmodell für Personalabteilungen, das diese als einen kompetenten Gestalter innerhalb des Unternehmens positionieren soll (Scholz, 2011). Als relevante Kompetenzfelder im Personalwesen stellt Scholz hierzu folgende vor: Personalmarketing/Recruiting, Personalentwick- lung/Teamentwicklung, Führung/Unternehmenskultur, Kostenmanagement/Compensation/Benefits, HR-IT/Kommunikation/neue Medien, Nachhaltigkeit, HR-Organisation und Kommunikation, Human Capital Management und Diversity (vgl. ebd.). An dieser Stelle sei angemerkt, dass Scholz nicht eindeutig erklärt, wie er die oben genannten Kompetenzbereiche entwickelt hat und diese vielmehr als gesetzt dargestellt werden.

Grundlegend basiert nach Scholz (2011) die professionelle Arbeit im Personalwesen auf den Konstrukten der Befähigung und der Befugnis. Das bedeutet, dass für die von Scholz ausgewiesenen Kompetenzfelder einerseits die Befähigung auf der Seite der Professionellen entwickelt werden muss und andererseits die entsprechenden Befugnisse vorhanden sein müssen, um professionelles Handeln in der Personalabteilung sicherstellen zu können. In Bezug auf die Befähigung erläutert Scholz folgende fünf Kompetenzdimensionen: HR-Verhaltenskompetenz (Steuerung des Verhaltens der Mitarbeiter über Bedürfnisse, Motive und Werte), Methoden-/Systemkompetenz, Zahlenkompetenz, Strategiekompetenz und Rechtskompetenz (vgl. ebd.). Gegenüber stehen folgende Befugnisse: Richtlinienkompetenzen (Beurteilung von Risiken und Chancen), Budgetverantwortung, ein finales Veto-Recht bei Entscheidungen, ein Selbstvertretungsrecht und die Rolle des Prozesseigners. Verfügen die Personalabteilungen eines Unternehmens über die vorgestellten Befähigungen und Befugnisse, kann nach Scholz die professionelle Personalarbeit sichergestellt werden.

Insgesamt wird deutlich, dass sich die interdisziplinären Diskurse zur Kompetenzforschung im Personalwesen erheblich unterscheiden. Während die Diskurse der Erwachsenenbildung primär den Fokus auf die Kompetenzanforderungen für das Personal der betrieblichen Weiterbildung legen und eine Analyse von Fach-, Methodensozialer und personaler Kompetenzen anstreben, konzentriert sich die betriebswirtschaftliche Forschung vermehrt auf strukturfunktionalistische Kompetenzen und betrachtet die Personalabteilung als Organisationseinheit des Unternehmens, die durch die Professionalisierung zum Gesamterfolg des Unternehmens beiträgt. Im nachfolgenden Kapitel sollen daher die bisherigen Erkenntnisse zur Organisation und Struktur des Personalwesens zusammenfassend dargestellt werden, um anschließend offene Fragen und das darauf aufbauende empirische Forschungsdesign erläutern zu können.

2.3) Zusammenfassende Betrachtungen

Innerhalb der Tätigkeits- und Aufgabenbereiche im Personalwesen werden allgemein die Bereiche des operativen und des strategischen Personalmanagements sowie der Bereich Personalentwicklung als zentrale Tätigkeitsbereiche des Personalwesens vorgestellt. Allerdings besteht innerhalb der verschiedenen Ansätze kein einheitlicher Konsens darüber, wie sich einzelne Aufgabenbereiche den Kernbereichen zuordnen lassen. So wird beispielsweise die Personalbeschaffung bzw. das Recruiting in Bereichen des operativen Personalmanagements angesehen (DGFP, 2006; Wagner, 1994), während Teile der Personalbeschaffung, wie das Talentmanagement, in Bereiche des strategischen Personalmanagements zugeordnet werden (Kurzhals, 2010). Außerdem wird der Bereich Personalentwicklung teilweise in Bereichen des strategischen Personalmanagements (Wagner, 1994) und teilweise dezentralisiert als eigenständiger Tätigkeitsbereich erwähnt (Frey, 2007). Aufgrund der Bedeutsamkeit des Feldes für den erwachsenenpädagogischen Diskurs wird der Bereich Personalentwicklung für den weiteren Verlauf dieser Arbeit als eigenständiger Tätigkeitsbereich des Personalwesens aufgefasst.

Die bisherige Kompetenzforschung für das Personalwesen unterscheidet sich innerhalb der verschiedenen Disziplinen. Aufgrund der Verschiedenheit der einzelnen Diskurse und Modelle können die bisherigen Ergebnisse nicht als zentral oder allgemein gültig anerkannt werden. Vielmehr besteht der Bedarf, die vorgelegten Ansätze und Modelle tiefergehend zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. So ist für das Kompetenzmodell der DGFP beispielsweise anzumerken, dass die vorgestellten Kompetenzbereiche (Kulturelle Kompetenz, Personalstrategische Kompetenz, arbeitsrechtliche und sozialpartnerschaftliche Kompetenz, Beziehungsmanagement mit Externen, Personalcontrolling und Wertschöpfungsmanagement, Kompetenzmanagement, Instrumentenmanagement und Management des Wandels) wahrscheinlich auf eine generalistische Rolle im Personalwesen zutreffen, jedoch das Personalmanagement in seinen unterschiedlichen Facetten nicht allumfassend beschreiben. Es stellt sich beispielsweise die Frage, inwiefern die vorgestellten Kompetenzfelder für alle Funktionsbereiche des Personalmanagements gelten und wo ihre Grenzen liegen. Außerdem finden persönliche und soziale Kompetenzen der professionell Handelnden keine besondere Erwähnung.

Ähnlich verhält sich der Ansatz Kompetenz4HR von Scholz, der die Professionalität in der Personalabteilung anhand von Befähigungen und Befugnissen in bestimmten Teilbereichen beurteilt. Kritisch anzumerken ist an diesem Ansatz, dass für die vorgestellten Kompetenzbereiche (Personalmarketing/Recruiting, Personalentwick- lung/Teamentwicklung, Führung/Unternehmenskultur, Kostenmanage- ment/Compensation/Benefits, HR-IT/Kommunikation/neue Medien, Nachhaltigkeit, HR-Organisation und Kommunikation, Human Capital Management und Diversity) nicht erläutert wird, auf welcher Grundlage diese erarbeitet wurden. Weiterhin stellt sich die Frage, warum sich Scholz für diese Bereiche als Kompetenzbereiche entschieden hat, weil die Frage aufkommt, ob diese nicht vielmehr die zentralen Arbeitsbereiche im Personalwesen sind, für die es bestimmte Kompetenzen zur Bewältigung benötigt.

Im Gegensatz zu den betriebswirtschaftlichen Kompetenzmodellen stehen die Diskurse aus der Erwachsenenbildung. Sie beschreiben Fach-, Methoden-, soziale und persönliche Kompetenzen von professionell Handelnden im Personalwesen ohne detailliert auf die eigentlichen Aufgaben und Positionen dieser innerhalb der Personalabteilung einzugehen.

Insgesamt fällt auf, dass alle vorgestellten Diskurse und Modelle zur Kompetenzentwicklung von professionell Handelnden im Personalwesen nur Teilbereiche betrachten. Es bleibt offen, was die bisherigen Ausführungen im Gesamtzusammenhang bedeuten, womit sich professionell Handelnde im Personalwesen fachlich und methodisch beschäftigen und was sie wissen und können müssen, um professionell handeln zu können. In diesem Sinne schließt das folgende Kapitel mit dem methodischen Design dieser Arbeit an und versucht diese Fragen explorativ anzugehen.

3.) Methodik: Zielsetzung und Design

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, ein Professionalitätsverständnis von professionell Handelnden in der Personalabteilung zu entwickeln, das das Handlungsfeld Personalwesen in all seinen Teilbereichen und Kompetenzanforderungen erfasst. Dies soll durch die Identifikation von Tätigkeitsbereichen sowie Wissens- und Könnensfacetten von professionell Handelnden im Feld anhand des empirischen Datenmaterials, das einerseits durch die Durchführung von qualitativen Experteninterviews und andererseits durch die Programmanalyse entstanden ist, erfolgen.

Als erste Methode wurde das qualitative Experteninterview gewählt, um von professionell Handelnden im Feld des Personalwesens praxisnah zu erfahren, welche Tä­tigkeitsbereiche das Personalwesen ausmacht und welche Kompetenzen benötigt werden, um professionell handeln zu können. Da das Berufsfeld Personalwesen und seine spezifischen Handlungskoordinationen bisher in wissenschaftlichen Bachelor- und Masterstudiengängen der Erwachsenenbildung keinen expliziten Raum für theoretische Annäherungen einnimmt (Frey, 2007), stellt sich darüber hinaus die Frage, woher Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, die in diesem Berufsfeld arbeiten, ihre Kompetenzen erlangen. Eine Antwort auf diese Frage könnte die individuelle Weiterbildung eines jeden Einzelnen in diesem Bereich sein. Aus diesem Grund bietet sich als weitere Methode an, durch die Programmanalyse Tätigkeitsbereiche und Kompetenzen von Personalern zu analysieren, die sie durch die aktive Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen erlangen. In den nachfolgenden Kapiteln wird das methodische Design der vorliegenden Arbeit vertiefend erläutert und dargestellt. Dies erfolgt zunächst mit der Methode der qualitativen Experteninterviews und nachfolgend mit der Programmanalyse.

3.1) Qualitative Experteninterviews

Zur Identifikation der Kompetenzen von Personalern wurde als Erhebungsmethode das qualitative Experteninterview gewählt, um Erfahrungswissen von professionell Handelnden aus dem Feld zu erlangen. Das Ziel von qualitativen Interviewverfahren besteht darin, durch meist offen formulierte Fragen an substantielle Erkenntnisse über einen Forschungsgegenstand zu gelangen und bestimmte subjektiv besetzte Ereignisse, Sachverhalte und Erfahrungen zu erfassen. Dabei geht es - im Gegensatz zu quantitativen Erhebungsmethoden - nicht um die Überprüfung vorab definierter Hypothesen oder um die Erfassung von Häufigkeiten, sondern um die qualitative Darstellung der Gefühle, Einstellungen und Deutungsmuster der Befragten (Döring & Bortz, 2016). Als weiterführende Methode qualitativer Interviews, die auch im Rahmen dieser Arbeit eingesetzt wird, dient das Experteninterview. Als Experte gilt in diesem Zusammenhang nach Meuser und Nagel (2002), wer entweder in irgendeiner Weise Verantwortung trägt für den Entwurf, die Implementierung oder die Kontrolle einer Problemlösung oder wer über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Personengruppen oder Entscheidungsprozesse verfügt (vgl. ebd.). Weiterhin betonen Meuser und Nagel, dass im Unterschied zu anderen Formen des offenen Interviews bei Experteninterviews nicht die Gesamtperson den Gegenstand der Analyse bildet, sondern ein organisatorischer oder institutioneller Zusammenhang den Kontext bildet. Die Gegenstände des Interviews sind daher die mit diesem Kontext verknüpften Zuständigkeiten, Aufgaben, Tätigkeiten und die aus diesen gewonnenen exklusiven Erfahrungen und Wissensbestände der Experten (vgl. ebd.). In Bezug auf die vorliegende Abschlussarbeit wurden daher Experteninterviews durchgeführt, um Informationen zu praxisbezogenen Aufgaben und Fähigkeiten von Personalern von ebendiesen Experten zu erhalten und systematisch auswerten zu können. Folgend wird daher die Auswahl der Experten, die Leitfadenkonstruktion und Durchführung der Interviews sowie die Transkription und die Auswertungsmethode dargestellt.

3.1.1) Auswahl der Experten

Bei der Auswahl der Experten als Interviewpartner wurden für die vorliegende Abschlussarbeit folgende Kriterien eingehalten: Die Experten sollten mindestens zwei Jahre Berufserfahrung im Personalwesen aufweisen und ebenso noch aktiv in einer Position im Personalwesen tätig sein, damit ausgehend von einem fachlichen Erfahrungswissen berichtet werden konnte. Darüber hinaus sollten sie in einem Unternehmen tätig sein, bei dem davon ausgegangen werden konnte, dass es über eine ausdifferenzierte Personalabteilung verfügt. Dem entsprechend wurden Interviewpartner ausgewählt, die in Groß- und mittelständischen Unternehmen tätig sind, weil in kleineren Betrieben Personalprozesse stärker administrativ geprägt sind und weniger strategische Aufgaben bearbeitet werden (Berthel & Touet, 1997). Außerdem sollten sie unterschiedliche Studiendisziplinen vorweisen können, um einen multidisziplinären Zugang zur Problemstellung aufzeigen zu können.

Die Akquise der Interviewpartner erfolgte über die persönliche Kontaktierung, da passende Teilnehmende im Netzwerk der Autorin zu finden waren. Diese wurden dann persönlich und schriftlich via E-Mail angefragt, ob Interesse an einer Interviewdurchführung im Rahmen der Abschlussarbeit besteht und ein Termin zur Durchführung wurde festgelegt.

3.1.2) Durchführung und Leitfaden der Interviews

Die Interviews wurden face-to-face in einer vertrauten Umgebung der Befragten, an ihrem Arbeitsplatz oder in einem Konferenzraum durchgeführt. Nach einer gegenseitigen Begrüßung und einem Dank zur Teilnahmebereitschaft erfolgte eine kurze Vorstellung der Abschlussarbeit, des Themas und der weiteren Vorgehensweise im nachfolgenden Interview. Darüber hinaus wurde zu Beginn des Gespräches abgeklärt, ob die Teilnehmenden mit einer Aufzeichnung des Interviews einverstanden sind. Im Anschluss wurde die Aufzeichnung des Interviews mit Hilfe eines Smartphones gestartet.

Die Befragung basierte auf einem offenen Leitfaden, der in vier Sinnabschnitte unterteilt ist. Während der erste Abschnitt das Gespräch einleitet, thematisiert der zweite Abschnitt die Tätigkeitsbereiche im Personalwesen und die eigene Verantwortung der Interviewpartner. Im dritten Abschnitt werden die Kompetenzen im Personalwesen thematisiert. Der vierte und letzte Abschnitt beendet das Interview. Aufgrund der Problemzentrierung der Forschungsfrage wurde ein offenes Interviewverfahren ausgewählt, um die Angaben der Interviewpartner nicht durch vorformulierte Antwortmöglichkeiten einzuschränken und eine offene Schilderung der eigenen Erfahrungen zu ermöglichen. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 30 Minuten. Der Interviewleitfaden ist dem Anhang zu entnehmen (Anhang I).

3.1.3) Transkription

Jedes Interview wurde mit Hilfe eines Smartphones aufgezeichnet und anschließend eigenständig von der Autorin transkribiert. Dabei wurde das Gesprochene in Schriftdeutsch übersetzt. Es wurde eine wortwörtliche Transkription vorgenommen, bei der keine Dialekte oder sprachliche Besonderheiten wiedergegeben wurden. Sprechpausen wurden in Klammern dargestellt, in denen jeweils 1 Punkt pro Sekunde der Sprechpause angeführt wurde. Als Richtlinien für die Transkription wurden die Transkriptionsregeln von Kuckartz (2018) hinzugezogen. Die nachfolgende Abbildung fasst diese Transkriptionsregeln zusammen.

1. Es wird wörtlich transkribiert, also nicht lautsprachlich oder zusammenfassend. Vorhandene Dialekte werden nicht mit transkribiert, sondern möglichst genau In Hochdeutsch übersetzt.
2. Sprache und Interpunktion werden leicht geglättet, d. h. an das Schriftdeutsch angenähert. Zum Beispiel wird aus „Er hatte noch so'n Buch genannt" .Er hatte noch so ein Buch genannt". Die Satzform, bestimmte und unbestimmte Artikel etc. werden auch dann belbehalten, wenn sie Fehler enthalten.
3. Deutliche, längere Pausen werden durch In Klammern gesetzte Auslassungspunkte (...) markiert. Entsprechend der Länge der Pause In Sekunden werden ein, zwei oder drei Punkte gesetzt, bei längeren Pausen wird eine Zahl entsprechend der Dauer In Sekunden angegeben.
4. Besonders betonte Begriffe werden durch Unterstreichungen gekennzeichnet.
5. Sehr lautes Sprechen wird durch Schreiben In Großschrift kenntlich gemacht.
6. Zustimmende bzw. bestätigende Lautäußerungen der Interviewer (mhm, aha etc.) werden nicht mit transkribiert, sofern sie den Redefluss der befragten Person nicht unterbrechen.
7. Einwürfe der jeweils anderen Person werden In Klammern gesetzt.
8. Lautäußerungen der befragten Person, die die Aussage unterstützen oder verdeutlichen (etwa Lachen oder Seufzen), werden In Klammern notiert.
9. Absätze der Interviewenden Person werden durch ein ,l:", die der befragten Person(en) durch ein eindeutiges Kürzel, z. B. ,B4;", gekennzeichnet.
10. Jeder Sprechbeitrag wird als eigener Absatz transkribiert. Sprecherwechsel wird durch zweimaliges Drücken der Enter-Taste, also einer Leerzelle zwischen den Sprechern deutlich gemacht, um so die Lesbarkeit zu erhöhen.
11. Störungen werden unter Angabe der Ursache In Klammern notiert, z. B. (Handy klingelt).
12. Nonverbale Aktivitäten und Äußerungen der befragten wie auch der Interviewenden Person werden In Doppelklammern notiert, z. B. ((lacht)), ((stöhnt)) und Ähnliches.
13. Unverständliche Wörter werden durch (unv.) kenntlich gemacht
14. Alle Angaben, die einen Rückschluss auf eine befragte Person erlauben, werden anonymisiert.

Abbildung 2: Transkriptionsregeln nach Kuckartz (2018)

Für die Transkription wurde keine Software verwendet, sondern eine einfache Abschrift in Microsoft Word angefertigt, die später in eine QDA-Software zur weiteren Verarbeitung importiert wurde. Weiterhin wurde die Transkription vor dieser Importie- rung anonymisiert. Anschließend wurde mit einer inhaltsanalytischen Auswertung nach Kuckartz (2018) begonnen, dessen Methode im folgenden Abschnitt erläutert wird.

3.1.4) Auswertungsmethode

Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine Methode, die fixierte Kommunikation analysieren will und dabei systematisch, regelgeleitet und theoriegeleitet vorgehen will (Mayring, 2015). Dabei verfolgt sie das Ziel, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen (vgl. ebd.). Ihren Ursprung findet die qualitative Inhaltsanalyse in den 1920er und 1930er Jahren in den Vereinigten Staaten von Amerika als Methode zur systematischen Analyse großer Textmengen. Seitdem wurden zur qualitativen Inhaltsanalyse viele einzelne Verfahren von verschiedenen Autoren entwickelt und veröffentlicht (z.B. Mayring, 2015; Kuckartz, 2018). Zentral an den verschiedenen Verfahren der Inhaltsanalyse ist die Bildung von Kategoriensystemen, mit denen das zugrundeliegende Material systematisch und regelgeleitet analysiert wird. Die Kategorien werden dabei inhaltlich oder strukturell operationalisiert und ihre Anwendung durch entsprechende Kodierregeln und Ankerbeispiele definiert. Die vorliegende Arbeit verwendet hierbei zur systematischen Analyse der Experteninterviews den Ansatz zur inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse von Kuckartz (2018), weil dieser eine offene und theoriegenerierende Analyse des Materials durch die Verwendung von A-priori (deduktiven, theoriegeleiteten) sowie induktiven (am Material entwickelten) Kategorien ermöglicht. Die Bildung von induktiven Kategorien ist insbesondere für dieses Forschungsinteresse relevant, da aus dem bisherigen Diskurs keine einheitlichen Theorien zugrunde gelegt werden können. Folgend wird deshalb der Ablauf von Kuckartz“ inhaltich-strukturierender Inhaltsanalyse und der Prozess der Kategorienbildung kurz vorgestellt.

Nach Kuckartz laufen inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalysen grundsätzlich folgendermaßen ab: Zuerst findet eine initiierende Textarbeit statt, bei der die auf den ersten Blick interessanten Stellen markiert werden, Fallzusammenfassungen zu dem vorliegenden Material geschrieben und erste Memos zu Auswertungsideen erstellt werden. Als zweiter Schritt werden thematische Hauptkategorien entwickelt, mit denen im dritten Schritt das gesamte Material kodiert wird. Im vierten Schritt werden alle Textstellen, die mit der gleichen Hauptkategorie kodiert wurden, zusammengestellt, um im nächsten Schritt induktive Subkategorien anhand des Materials erstellen zu können. Im sechsten Schritt wird dann das gesamte Material mit dem zuvor erstellen Kategoriensystem analysiert. Hierbei kann ein Rückgriff auf Schritt vier erfolgen, bei dem die zuvor zusammengestellten Textstellen zu den Hauptkategorien überarbeitet werden. Im siebten und letzten Schritt werden die Ergebnisse analysiert und visualisiert. Die folgende Abbildung veranschaulicht den Analyseprozess von Kuckartz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus Kuckartz“ Ablaufmodell wird deutlich, dass der Prozess der Kategorienbildung fortschreitend stattfindet, indem zuerst mögliche Hauptkategorien entwickelt werden, die später durch die Bestimmung von induktiven Subkategorien erweitert werden. Bei der A-priori-Kategorienbildung⁴ werden Hauptrubriken zur Kategorisierung des Materials anhand von zugrundeliegenden Theorien, die beispielsweise auch in einem für ein Interview erstellten Leitfaden abgebildet werden. Bedeutend für die A-priori- Kategorienbildung nach Kuckartz ist, dass die vorherige Definition dieser Kategorien nicht festgelegt sein muss und Änderungen am Kategoriensystem, die während der Analyse des Materials aufkommen, vorgenommen werden können. Die Bildung von Kategorien direkt am Material wird als induktive Kategorienbildung verstanden. Kuckartz beruft sich bei der Bildung von induktiven Kategorien auf die Überlegungen von Mayring, der diesen Prozess als Paraphrasieren auf Grundlage der Psychologie der Textverarbeitung bezeichnet (vgl. Mayring, 2015). Dies geschieht durch eine zusammenfassende Bearbeitung des Materials:

„Man durchläuft das gesamte Material, geht Zeile für Zeile vor und schreibt in einer zu diesem Zwecke angelegten mehrspaltigen Tabelle neben jede einzelne Aussage eine Paraphrasierung in die nebenstehende Spalte.“ (Mayring, 2015, S. 72).

Die induktive Kategorienbildung nach Mayring verläuft so in insgesamt vier Schritten: Paraphrasierung, Generalisierung, Reduktion und Bündelung. Bei der Paraphrasierung wird das Material wie oben beschrieben Schritt für Schritt umschrieben. Die einzelnen Paraphrasen werden dann anhand des Materials generalisiert, indem die Paraphrasen zu Kategorien geschrieben werden. Diese werden dann durch die Verknüpfung miteinander generalisiert und reduziert, sodass am Ende ein endgültiges Kategoriensystem entsteht.

Insgesamt ermöglicht Kuckartz“ Methode zur inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse ein gemischtes Analyseverfahren von A-priori- und induktiven Kategorie. Mit Hilfe des entwickelten Kategoriensystems (Ober- und Unterkategorien) wird das gesamte Material kodiert und analysiert. Dabei lässt Kuckartz offen, inwiefern Kategorien theoriegeleitet oder induktiv am Material entwickelt werden können. Vielmehr besteht er auf einen bewussten und reflektierten Umgang mit den Kategorien am Material (vgl. Kuckartz, 2018).

Im Zuge der Auswertung der Experteninterviews ist so ein Kategoriensystem mit insgesamt acht Hauptkategorien, die sich einerseits an den Abschnitten des Interviewleitfadens orientieren und andererseits durch die Analyse direkt am Material gebildet wurden und 29 Subkategorien, die ebenfalls direkt am Material durch Paraphrasierung, Generalisierung, Reduktion und Bündelung der Textpassagen gebildet wurden, entstanden. Dieses Kategoriensystem teilt sich inhaltlich in die Hauptthematiken Aufgabenbereiche und Kompetenzen, die bereits aus dem Interviewleitfaden hervorgehen. Die inhaltlichen Erläuterungen der Kategorien ist dem Ergebniskapitel zu entnehmen. Das detaillierte Kategoriensystem ist dem Anhang zu entnehmen (Anhang II). Nachfolgend wird das zweite methodische Design, die Programmanalyse, der vorliegenden Arbeit dargestellt.

3.2) Programmanalyse

Die Programmanalyse gilt als erwachsenenbildungsspezifische Forschungsmethode, die das Programm einer beliebigen Weiterbildungsveranstaltung zum Untersuchungsgegenstand hat und durch die systematische Analyse dieses Programms versucht, Ausschnitte der Weiterbildungspraxis zu erschließen (Käpplinger, 2008).

Nolda (1998) definiert Programme in diesem Sinne wie folgt:

„Unter Programmen werden Texte verstanden, die das aktuelle Veranstaltungsangebot einer öffentlich geförderten Einrichtung, eines kommerziellen Anbieters oder eines Betriebes enthalten. Solche in Form von gedruckten Broschüren, Handzetteln oderAnzeigen vorliegenden bzw. im Internet abrufbaren Texten dienen originär der Information für Interessenten, die sich auf Grundlage der angegebenen Daten allgemein über das Angebot entscheiden können. Es handelt sich also um kurzfristige Gebrauchstexte, die schon bald nach ihrem Erscheinen nicht mehr ihren eigentlichen Zweck erfüllen.“ (Nolda, 1998, S. 212)

Programme beziehen sich also nicht nur auf einzelne bestimmte Weiterbildungsinstitutionen, wie zum Beispiel die Volkshochschule, sondern gelten viel mehr übergreifend für alle Anbieter innerhalb der Reproduktionskontexte der Weiterbildung. Die Programmforschung hingegen beschreibt Nolda so:

„Programmforschung wertet Programme aus der Distanz von Beobachtern aus, die sich nachträglich der in diesen enthaltenen Texte bzw. Informationen bedienen, um Erkenntnisse zu gewinnen über das Erwachsenenbildungsangebot einzelner oder mehrerer Träger bzw. einzelner oder mehrerer Einrichtungen; häufig bezogen auf bestimmte Themen bzw. Ziele, Zielgruppen, Organisationsbedingungen und didaktische Arrangements. Die untersuchten Texte haben den Vorteil nonreaktiver, natürlicher Daten, d.h. sie sind nicht eigens durch Forscher erhoben oderdurch deren Intervention verzerrt.“ (Nolda, 2011, S. 294)

Die methodische Auswertung der Programme kann dabei qualitativ, quantitativ oder Methoden kombinierend erfolgen, sodass zur Inhaltsanalyse große Ähnlichkeiten bestehen (Käpplinger, 2008).

Die vorliegende Studie konzentriert sich auf die qualitative Auswertung der ausgewählten Programme, weil die Inhalte der Programme und nicht die didaktischen Formate oder die Anzahl bestimmter Angebote von Interesse sind. Daher wurde das Material auf der Grundlage einer inhaltsanalytischen Betrachtung der Ankündigungstexte interpretiert, sodass die Programme dabei entsprechend eines entwickelten Kodiersystems systematisch analysiert wurden. Die nachfolgenden Kapitel erläutern dieses methodische Vorgehen sowie das Analyseverfahren der Programmanalyse.

3.2.1) Auswahl des Samplings und Datengrundlage

Für die Analyse der Weiterbildungsveranstaltungen für professionell Handelnde im Personalwesen wurde das Weiterbildungsprogramm eines bundesweit tätigen privaten Bildungsinstituts herangezogen, welches als bekanntes Institut für berufliche und betriebliche Weiterbildung gilt. Die Auswahl des privaten Weiterbildungsinstituts ist erfolgt, da öffentliche Volkshochschulen weniger Angebote für spezifische Berufsfelder und Industrie- und Handelskammern primär Ausbildungsangebote statt Fortbildungsangebote ausschreiben. Im Sinne der Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus jedoch auf den Fort- und Weiterbildungsprogrammen für das Personalwesen, sodass die genannten öffentlichen Einrichtungen nicht zur Analyse hinzugezogen werden konnten. Daher wurde gezielt die private Institution ins Sample aufgenommen, da sie ein ausdifferenziertes und spezifisches Angebot zu Weiterbildungen im Personalwesen ausweist.

Die Grundlage für die Programmanalyse bildet letztendlich das Weiterbildungsprogramm im Zeitraum August 2018 bis April 2019, das online über die Website des Anbieters angefordert und anschließend postalisch zugestellt wurde.

3.2.2) Analyseverfahren

Die Analyse des ausgewählten Programmheftes bezog sich auf die Angebotstitel und Angebotsbeschreibungen sowie auf das Inhaltsverzeichnis. In einem ersten Analyseschritt wurden zunächst alle Veranstaltungen dahingehend durchgegangen, welche Angebote einen Bezug zum Personalwesen aufwiesen. An dieser Stelle wurde zuerst das Inhaltsverzeichnis betrachtet, das die Angebote bereits mit Tätigkeitsbezug gliederte. Nicht in die Analyse gingen daher Veranstaltungen ein, die keinen Bezug zum Personalwesen aufwiesen. Dies war meistens schon daran erkenntlich, dass sie in Bereiche, wie Management, Buchhaltung oder Rechnungswesen eingegliedert waren. Insgesamt wurden 160 Angebote mit Bezug zum Personalwesen markiert und in eine Tabelle eingetragen, die in den Spaltenüberschriften die Nummerierung, den Titel der Veranstaltung und eine kurze Inhaltsbeschreibung auswies (siehe Anhang III).

Für die weitere Analyse des Programms wurde die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) angewendet. Dieser Ansatz unterscheidet sich insofern von Kuckartz Ansatz, als dass bei der strukturierenden Inhaltsanalyse der Prozess der Kategorisierung theoriegeleitet erfolgt (ebd.). Insgesamt lag bei dieser Vorgehensweise der Fokus auf der inhaltlichen Analyse der Veranstaltungen, sodass die zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring zuerst angewendet wurde, um das Material in einem ersten Zugang zu reduzieren und die Veranstaltungen in bestimmte Aufgabenschwerpunkte und Kompetenzen zusammenzufassen. Hierzu wurde ein Kodierleitfaden entwickelt, der die Veranstaltungen zuerst dahingehend direkt am Material analysiert, ob sie primär einzelnen Aufgaben oder der Erlangung bestimmter Kompetenzen dienen. Anschließend wurden dann die Veranstaltungen, die einer Aufgabe zugeschrieben wurden, in verschiedene Aufgabenschwerpunkte zusammengefasst. Die Veranstaltung, die gezielte Kompetenzen vermitteln, wurden unter der Hauptkategorie Kompetenz zusammengefasst. Danach wurde mit der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) einerseits eine Einordnung der Aufgabenschwerpunkte in die in Kapitel 2 vorgestellten Arbeitsbereiche operatives und strategisches Personalmanagement sowie Personalentwicklung und andererseits eine Sortierung der Kompetenzen in die Konstrukte der Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz vorgenommen. Eine Häufigkeitsanalyse innerhalb der Inhaltsanalyse wurde darüber hinaus nicht vorgenommen, da das Erkenntnisinteresse lediglich auf den Inhalten und nicht auf den Häufigkeiten oder Wertungen der Veranstaltungen liegt. Veranstaltungen, die sich innerhalb der unterschiedlichen Gliederungspunkte doppelten, wurden deshalb nur einmalig aufgenommen.

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¹ So definiert Weinert (2001) Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (ebd.).

² Darüber hinaus gibt es innerhalb der verschiedenen Diskurse keine einheitliche Formulierung über das Personalwesen und seine Arbeitsbereiche. So werden Begrifflichkeiten, wie z.B. Human Resources Management (oder kurz: HR) synonym zu Personalmanagement verwendet.

³ Entscheidungsverfahren zurzeitlichen und konditionellen Präzisierung künftiger, ungewisser Ereignisse mittels sukzessiver Expertenbefragungen

⁴ Kuckartz (2018) wählt für die Bestimmung von deduktiven Kategorien den Begriff der A-priori- Kategorien, da mit dem Begriff deduktiv ein eindeutiges und richtiges Ergebnis suggeriert wird. Die A- priori-Kategorienbildung beschreibt nach ihm jedoch lediglich das Prozedere zur Kategorisierung unabhängig von empirischen Daten und suggeriert kein eindeutiges und richtiges Ergebnis am Ende des Prozesses (vgl. ebd.).