Satzwertige Infinitivkonstruktionen. DaF-Lernergrammatiken für chinesische Deutsch-als-L3-Lernende

Inhaltverzeichnis

Inhaltverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Deutsch als Tertiärsprache
2.2 Deutsch als zweite Fremdsprache in China
2.3 Lernergrammatik

3 Infinite Konstruktionen als Satzglied
3.1 Satzwertige Infinitivkonstruktionen im Deutschen
3.1.1 Zum Begriff ,Infimtivkonstruktion‘
3.1.2 Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen
3.2 Infinitivkomplemente im Englischen
3.3 Verben und Verbalphrasen als Subjekt und Objekt im Chinesischen

4 Erwerb der deutschen satzwertigen Infinitivkonstruktionen unter Einfluss der erworbenen (Fremd-)Sprachen
4.1 Grammatischer Vergleich im Deutschen und Englischen
4.2 Grammatischer Vergleich im Deutschen und Chinesischen
4.3 Mögliche Einflüsse des Englischen und Chinesischen

5 Analyse der DaF-Lernergrammatiken
5.1 Überblick der ausgewählten Lernergrammatiken
5.2 Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen in sechs Lernergrammatiken
5.2.1 Hall et al.: Übungsgrammatik für Fortgeschrittene (2006)
5.2.2 Herimg et al.: Übungsgrammatik für die Mittelstufe (2009)
5.2.3 Kumkel/Durst: Lern- und Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache (2017) ..
5.2.4 Dreyer/Schmitt: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik (2001)
5.2.5 Wamg/Famg et al.: Lern- und Übungsbuch zur deutschen Grundgrammatik (2013)
5.2.6 Wang et al.: Praktische Grammatik der modernen deutschen Sprache (2014)
5.3 Ergebnisse der Analyse

6 Didaktischer Ausblick

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Gegenüberstellung der Infinitivkonstruktionen im Deutschen und Englischen

Abbildung 2 Überblick der ausgewählten DaF-Lernergrammatiken

Abbildung 3 Gebrauch der Infinitive mit zu in Hering et al. (2009: 164)

Abbildung 4 Ausnahme beim Gebrauch der Infinitive mit zu in Hering et al. (2009: 164)

Abbildung 5 Gebrauch der Infinitive mit zu in Kunkel/Durst (2017: 212)

Abbildung 6 Phänomene des Gebrauchs der satzwertigen Infinitivkonstruktionen in den analysierten Lernergrammatiken

Abbildung 7 Phänomene in den erstellten Materialien

Abbildung 8 Lernmaterial „Gebrauch der Infinitivsätze mit zu “

1 Einleitung

Obwohl der Stellenwert grammatischer Erklärungen in der Fremdsprachendidaktik noch umstritten ist (vgl. Storch 1999: 74), sind sie vor allem für Lernende mit nicht­indoeuropäischen Muttersprachen, wie z. B. Chinesisch, von großer Bedeutung (vgl. Chou 2015: 18). In China wird Deutsch häufig als zweite Fremdsprache gelehrt. Die Lernenden sind meistens Erwachsene und das Lernen ist für sie im Gegensatz zu Kindern und Schülern eher explizit und unter Zeitdruck (vgl. Hess 2001: 1581, Neuner 2003: 28, 31). Deswegen nehmen sowohl das Selbststudium als auch die Benutzung der Nachschlagewerke einen großen Teil ihrer Lernzeit in Anspruch. Als Lehr- und Lernmaterial beim Grammatiklernen bieten DaF-Lernergrammatiken den Lernenden durch explizite Erklärungen einen effizienten Lernprozess und können sowohl im Unterricht als auch zum Selbststudium benutzt werden (vgl. Helbig 1999: 105). Allerdings stehen im Fokus der Bewertung des Lehrmaterials DaF-Lehrwerke sowie die den Gesamtunterricht unterstützende Konzeption. Lernergrammatiken und einzelne Sprachphänomene werden in den Untersuchungen selten behandelt (vgl. Di Meola 2017: 12).

Die Infinitivkonstruktionen bereiten den Deutschlernenden häufig Schwierigkeiten, da eine Unsicherheit besteht, „[.] wann diese Konstruktionen an Stelle von Nebensätzen verwendet werden können“ (Helbig 1973: 281). Diese Schwierigkeiten sind nicht nur auf ihre „[.] vielgestaltigen Funktionen und Verwendungsweisen im Text [.]“ (Zoch 1988: 260) sowie den „[.] zum Teil abweichenden Gebrauch in anderen Sprachen [.]“ (ebd.), sondern auch auf die ungenauen Angaben des theoretischen Status und der praktischen Anwendung der Infinitivkonstruktionen in Lernergrammatiken zurückzuführen (vgl. Helbig 1973: 281). Für chinesische Lernende ist die deutsche Grammatik wegen der unterschiedlichen Sprachfamilien der beiden Sprachen selbst eine große Schwierigkeit (vgl. Zhang 1982: 45-67, Liu 1982: 36-38, Gao 1983: 44f., Chou 2015: 18). Ihre Schwierigkeiten in Bezug auf die Bildung von Infinitivkonstruktionen sind nicht verwunderlich, weil in ihrer Muttersprache keine morphologische Flexion bzw. keine Infinitive vorhanden ist (vgl. Chang 2010: 97).

In Konzepten zur Tertiärsprachendidaktik und zur Konstellation ,L2 Englisch - L3 Deutsch ‘ wird davon ausgegangen, dass die lernstrategischen und kognitiven Faktoren sowie die vorhandenen Sprachkenntnisse aus L2 das L3-Lernen beeinflussen (vgl. Hufeisen 2003: 8f.). Allerdings sind diese Konzepte im chinesischen DaF-Bereich noch ein „Stiefkind“ (vgl. Fan 2017: 12). Sowohl die Vorkenntnisse der Lernenden aus ihrer L2 Englisch als auch die Lernstrategien werden im Unterricht kaum genutzt (vgl. Fan 2017: 288, 293). Da Englisch und Deutsch zur selben Sprachfamilien gehören, weisen sie viele ähnliche grammatische Merkmale auf. Ohne die Berücksichtigung der Rolle des Englischen im DaF-Unterricht werden nicht nur die Transfermöglichkeiten aus dem Englischen, die das Lernen fördern können, nicht bewusst ergriffen, auch die möglichen Interferenzfehler werden nicht berücksichtigt.

Aus den oben genannten Hintergründen ergibt sich das Thema der vorliegenden Arbeit. Diese Arbeit schlägt eine Brücke zwischen der Linguistik und der Fremdsprachendidaktik und beschränkt sich auf den Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen. Das Ziel ist, die Darstellung dieser grammatischen Phänomene in sechs maßgeblichen DaF-Lernergrammatiken in Deutschland sowie China zu analysieren, wobei die interlingualen Interaktionen bei chinesischen Lernenden im Kontext des L3-Lernens berücksichtigt werden. Die folgenden Fragen sollen in dieser Arbeit beantwortet werden:

- Welche möglichen Einflüsse haben Chinesisch und Englisch als bereits erlernte Sprachen auf den Erwerb der satzwertigen Infinitivkonstruktionen bei chinesischen Lernenden?
- Wie wird der Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen in den ausgewählten Lernergrammatiken vermittelt? Werden die Schwierigkeiten für chinesische Lernende dabei berücksichtigt?

Im Anschluss an die Einleitung behandelt das Kapitel 2 die Theorien, auf denen diese Arbeit basiert. Zuerst werden das Konzept des Tertiärsprachenerwerbs sowie dessen Forschungszustand vorgestellt. Anschließend wird der Stand des Deutschunterrichts als zweite Fremdsprache in China dargelegt. Zuletzt wird auf die Charakteristiken der Lernergrammatiken und die Anforderungen daran eingegangen.

Das Kapitel 3 widmet sich der linguistischen Beschreibung der infiniten Konstruktionen im Deutschen, Englischen und Chinesischen. Einerseits dient die Beschreibung der deutschen satzwertigen Infinitivkonstruktionen als Grundlage für die Analyse des Umfangs und Inhalts der Darstellung in Lernergrammatiken. Andererseits werden die entsprechenden Phänomene im Englischen und Chinesischen vorgestellt, um die möglichen Einflüsse von der L1 und L2 auf das Erwerben der deutschen Infinitivkonstruktionen bei chinesischen Lernenden im nächsten Kapitel auszuarbeiten.

In Kapitel 4 wird zuerst ein Vergleich der Infinitivkonstruktionen im Deutschen und Englischen sowie im Deutschen und Chinesischen aufgrund der Erklärungen aus Kapitel 3 durchgeführt. Anschließend werden die möglichen positiven sowie negativen Einflüsse aus den erworbenen Sprachen bei chinesischen Lernenden beim Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen diskutiert.

Das Kapitel 5 analysiert die Darstellung des Gebrauchs von satzwertigen Infinitivkonstruktionen in DaF-Lernergrammatiken. Als Analysekorpus wurden sechs Lernergrammatiken ausgewählt, darunter drei allgemeingültige Grammatiken und drei Grammatiken für chinesische Lernende. Im Mittelpunkt der Analyse stehen der Inhalt, der Umfang und die Art der Darstellung. Ob die Schwierigkeiten für chinesische Lernende bei der Darstellung berücksichtigt werden, wird dabei auch diskutiert.

Vor dem Fazit erfolgt in Kapitel 6 eine Überlegung zur Verbesserung der DaF- Lernergrammatiken für chinesische Lernende, die sowohl den Einsatz des Englischen als auch die Vervollkommnung des Umfangs und Inhalts der Darstellung einschließt. Im Anschluss wird ein Lernmaterial auf Basis dessen zu erstellen versucht.

Schließlich folgt ein Fazit, das die Ergebnisse zusammenfassend aufzeigt.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Deutsch als Tertiärsprache

Als Tertiärsprache (L3) wird eine zweite oder weitere Fremdsprache bezeichnet, die nach der Muttersprache (L1) und der ersten Fremdsprache (L2) erlernt wird (vgl. Hufeisen 1998: 169). Die Beziehung zwischen L1, L2 und L3 ist chronologisch zu verstehen. Nach Hufeisens (1998) Faktorenmodell werden die Lernprozesse einer L3 durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Diese „[...] schließen kognitive, lernexterne, affektive und Lernvorerfahrungen mit ein.“ (Kärchner-Ober 2009: 92) Das L3-Lernen unterscheidet sich quantitativ und qualitativ vom L2-Lernen dadurch, dass nicht nur das Lernen von der Interimsprache der L2 beeinflusst wird, sondern die Lerner auch älter sind und über Fremdsprachenlernerfahrung und -strategien verfügen (vgl. Hufeisen 1998: 171, 2000: 9, 2001: 648, 2010: 827f.).

Da Englisch weltweit als erste Fremdsprache gelernt wird, ist Deutsch als Fremdsprache häufig nicht eine L2, sondern eine L3 (vgl. Hufeisen 2001: 648). „Die Konstellation L2 (Englisch) - L3 (Deutsch) ist eine häufig vorkommende Situation, in der die L2 der L3 weit näher steht als die Muttersprache.“ (Marx 2000: 2) Jedoch wurde der L3-Erwerb bis Anfang der 1990er Jahre in der Sprachlehrforschung nicht explizit berücksichtigt, während der Erwerb einer L2 intensiv beleuchtet wurde (vgl. Rohs 2012: 60). Erst durch die Dissertation von Hufeisen (1991) wurde das Lernen einer L3 genauer erforscht. Sie untersuchte damit die gesteuerte Dreisprachigkeit in der Sprachenkonstellation nicht indoeuropäische Muttersprache, Englisch als erste Fremdsprache und Deutsch als zweite Fremdsprache, und identifizierte und klassifizierte „[.] die Interaktionen zwischen der ersten und der zweiten Fremdsprache in der schriftsprachlichen Produktion von ausländischen Studierenden des Deutschen, die Englisch als erste Fremdsprache gelernt haben“ (Hufeisen 1991: 20). Die Ergebnisse zeigen, dass knapp 9 % aller sprachlichen Abweichungen auf Interaktionen zwischen dem Englischen und dem Deutschen zurückzuführen sind (vgl. Hufeisen 1991: 90). In der Folgezeit zeigte auch Marx (2000: 7f.) durch empirische Forschungen bei nicht-indoeuropäischen Muttersprachlern, dass das Lernen des Deutschen als L3 von bestehenden Englischkenntnissen beeinflusst wird. Diese Einflüsse sind sowohl positiv als auch negativ.

Hufeisen (1994: 7f.) ist der Meinung, dass Englisch als Brücke im DaF-Unterricht nutzbringend eingesetzt werden kann. Der Hinweis auf ähnliche Strukturen und Unterschiede zwischen Englisch und Deutsch könnte das Lernen erleichtern und zur Vermeidung von Fehlern beitragen. Zudem hilft Englisch als Metasprache besonders im Anfangsunterricht „[.] bei Erklärungen, Regelformulierungen, Beispielsätzen und Arbeitsanweisungen [.]“ (Hufeisen 1994: 8). Marx (2000: 16) schlug auch Folgendes vor:

1. Wenn es sich als hilfreich erweist, sollten englische Vorkenntnisse angesprochen und Vergleiche zwischen den Sprachen gezogen werden.
2. Wenn das Englische sich als störend erweist (z. B. bei „falschen Freunden“, Verben mit festen Präpositionen u. a.), sollte gezielt auf die Unterschiede zwischen den zwei Sprachen eingegangen werden.

Zudem bemerkt Merkelbach (2003: 547), dass der Kontrast mit dem Englischen als L2 in Lehrwerken, die in bestimmten Regionen verwendet werden, einbezogen werden sollte. Sie geht davon aus, dass „[.] in konkreten Unterrichtsgeschehen auf phonetische, grammatische, pragmatische und lexikalische Kontraste bzw. Gemeinsamkeiten mit der L2 aufmerksam gemacht werden [.]“ (ebd.) sollte, um das Lernen zu fördern.

Da die konkreten Lernmethoden und Lernverfahren von den jeweiligen regionalen und lerngruppenspezifischen Gegebenheiten abhängen, kann man nur „[.] eine Reihe von übergreifenden didaktischen Prinzipien formulieren [.]“ (Neuner 2003: 27). Neuner (2003: 28-32) stellte deshalb die folgenden fünf Prinzipien für den

Tertiärsprachenunterricht und das Tertiärsprachenlernen heraus:

1. Kognitives Lernen: Entfaltung von Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit
2. Verstehen als Grundlage und Ausgangspunkt des Lernens
3. Inhaltsorientierung
4. Textorientierung
5. Ökonomisierung des Lernprozesses

Unter kognitivem Lernen ist zu verstehen, dass die Beziehung zwischen der L1, L2 und L3 bzw. die Lernerfahrungen sowie Lernstrategien von Fremdsprachen im Unterricht besprochen wird, um die Lernenden beim Sprachenlernen zu motivieren und in die Zielsprache einzuführen (vgl. Neuner 2003: 28). Verstehen bedeutet in diesem Kontext, „[.] ähnliche (oder gegensätzliche) sprachliche Phänomene im Vergleich der vorhandenen Sprachen mit der neuen Sprache wahrzunehmen und so einzuordnen und im Gedächtnis zu verankern [.]“ (Neuner 2003: 29) sowie „[.] sich bewusst mit dem eigenen Lernverhalten auseinander zu setzen“ (ebd.). Bei der Inhaltsorientierung geht es darum, dass der Lerninhalt nach dem Interesse der Lernenden oder aufgrund ihrer Erfahrungen sowie Vorkenntnisse ausgewählt werden soll oder die Lerngegenstände von den Lernenden selbst erarbeitet werden (vgl. Neuner 2003: 29f.). Das Prinzip Textorientierung ergibt sich aus den Prinzipien der Verstehens- und der Inhaltsorientierung (vgl. Neuner 2003: 30). Da die Fremdsprache im Unterricht fast nur bei der Textarbeit und den entsprechenden Aufgaben vorkommt, spielt die Textarbeit im Tertiärsprachenunterricht eine bedeutende Rolle (vgl. Neuner 2003: 30f.). Der Grund der Ökonomisierung liegt darin, dass im Tertiärsprachenunterricht normalerweise weniger Zeit als im Unterricht der L2 verfügbar ist (vgl. Neuner 2003: 31). Um Zeit zu sparen und den Lernprozess zu beschleunigen, können die Transfermöglichkeiten aus den vorhandenen Sprachkenntnissen und die möglichen Interferenzfehler im Unterricht besprochen werden. Zudem können Lernstrategien und -techniken sowie selbstständige Arbeit mit beispielsweise Wörterbüchern und Nachschlagewerken bei zeitsparenden und effizienten Lernverfahren helfen (vgl. Neuner 2003: 32).

2.2 Deutsch als zweite Fremdsprache in China

In China besteht eine große Sprachenvielfalt: Neben der staatlichen Amtssprache Hochchinesisch gibt es noch mehr als 80 weitere Sprachen, die in sieben Dialektgruppen unterteilt werden (vgl. Baike 2018). Die Abweichungen der Dialekte untereinander sind so stark, dass sich die Sprecher mit unterschiedlichen Dialekten auch innerhalb einzelner Dialektgruppen nicht immer verstehen können. Obwohl die Chinesen im Familienkreis oder mit Landsleuten gerne ihren Dialekt sprechen, ist das Hochchinesisch sehr populär, damit Leute aus unterschiedlichen Ländern reibungslos miteinander kommunizieren können. Das Hochchinesisch wird Kindern in ihren Familien und in der Schule beigebracht und später sowohl im Alltagsleben als auch im Berufsleben benutzt (vgl. Fan 2017: 86). Deshalb kann das Hochchinesisch als L1 aller Chinesen gelten.

Englisch ist die dominierte erste Fremdsprache in China. Seit 1978 sind Fremdsprachen Pflichtfächer sowohl in der Schule als auch an der Universität. Obwohl in manchen Schulen und Universitäten neben Englisch auch andere Fremdsprachen, wie Russisch, Französisch, Deutsch und Japanisch, angeboten werden, ist Englisch bis jetzt die einzige Pflichtfremdsprache für die Schüler und Studierenden (vgl. Fan 2017: 95). Heutzutage beginnen die meisten Schüler mit dem Englischlernen in der dritten Klasse, während manche Schüler, die auf dem Land leben, damit erst in der Unterstufe der Mittelschule beginnen. Einerseits wegen des Drucks der nationalen Aufnahmeprüfung, anderseits wegen der wichtigen Rolle des Englischen weltweit bzw. auf dem Arbeitsmarkt, haben die meisten Schüler keine Zeit und Lust, neben Englisch eine weitere Fremdsprache zu lernen (vgl. ebd.).

Aufgrund der zunehmenden Wirtschaftskontakte zwischen deutschsprachigen Ländern und China stieg die Zahl der Deutschlernenden in China im letzten Jahrzehnt kontinuierlich (vgl. He 2013: 82, 115). Deutsch wird häufig als zweite Fremdsprache gelernt und der Deutschunterricht in China kommt hauptsächlich in folgenden vier Formen vor: (a) als vierjähriges Vollstudium, (b) in sog. Intensivkursen, (c) als studienbegleitender Unterricht (Wahl- oder Nebenfach), (d) in Abendkursen öffentlicher und privater Schulen (vgl. Hess 2001: 1581). Zudem wird Deutsch in wenigen Schulen als zweite und nur in seltenen Fällen als erste Fremdsprache angeboten (vgl. He 2013: 82).

Das vierjährige Vollstudium wird üblicherweise ,Deutsche Sprache und Literatur‘ genannt oder aus deutscher Sicht als Germanistik angesehen (vgl. Steinmetz 2000: 87). Das Studium ist in das zweijährige Grundstudium und das zweijährige Hauptstudium gegliedert und führt zum Bachelorabschluss. Da die meisten Studierenden keine Deutschvorkenntnisse haben, geht es beim Grundstudium nur um reine Sprachausbildung, während die germanistischen Themenbereiche erst ab dem dritten Studienjahr im Hauptstudium gelehrt werden (vgl. He 2013: 83f.). Das Studium zielt auf ein praktisch, insbesondere beruflich motiviertes Interesse ab und bildet vor allem Übersetzer und Dolmetscher aus (vgl. He 2013: 81).

Die Deutschintensivkurse richten sich hauptsächlich an jene Studierenden, die sich sprachlich auf ein Studium oder eine Fortbildung in Deutschland vorbereiten (vgl. Hess 2001: 1581). Die Merkmale dieses Deutschunterrichts bestehen einerseits in kurzer Zeit, hoher Lernanforderung und großer Lerndichte und andererseits in eindeutigen Lerngruppen, -inhalten und -zielen (vgl. Yu 2004: 104).

Deutsch als studienbegleitendes Fach, manchmal auch mit dem Namen „Hochschuldeutsch“ (Zhu 2007: 141f.), wird vor allem an naturwissenschaftlichen und technischen Fakultäten angeboten (vgl. Hess 2001: 1581). Das Ziel des Fachs ist, dass die Studierenden mithilfe der deutschen Sprache wissenschaftliche und technische Kenntnisse erwerben. Deshalb liegt der Schwerpunkt des Lernens auf der Lesefertigkeit.

Trotz der unterschiedlichen Motivationen der chinesischen Deutschlernenden lässt sich feststellen, dass sie beim Deutschlernen die Gemeinsamkeit haben, innerhalb kurzer Zeit ein bestimmtes Sprachniveau erreichen zu wollen und somit unter starkem Lern- und Zeitdruck stehen.

Obwohl Deutsch seit langem in China als zweite Fremdsprache gelehrt wird, sind die Konzepte der Tertiärsprachendidaktik und der Konstellation ,Deutsch nach Englisch‘ im chinesischen Deutschunterricht noch fremd. Durch eine Untersuchung der subjektiven Vorstellungen von Lehrkräften im chinesischen Kontext stellt Fan (2017: 288, 293) fest, dass die L2 Englisch kaum im chinesischen Deutschunterricht genutzt wird und die Lernstrategien dabei auch wenig behandelt werden. Einer der wichtigen Gründe dafür könnte in fehlenden Kenntnissen im Bereich Tertiärsprache und Tertiärsprachendidaktik liegen (vgl. Fan 2017:301).

2.3 Lernergrammatik

Lernmaterialien sind wichtige Bestandteile im Fremdsprachenlernen und -unterricht und beziehen sich auf bestimmte Themen oder sprachliche Phänomene (vgl. Freudenstein 2007: 397, Rösler 2012: 41). Sie sind unter anderem Lehrwerke, Wörterbücher und Lernergrammatiken.

Die Lernergrammatik, die bei manchen Autoren auch als pädagogische Grammatik (vgl. Funk/König 1991: 13) und didaktische Grammatik (vgl. Rösler 2012: 177) bezeichnet wird, ist laut Helbig (1999: 103) für den Sprachlerner zu schreiben und zwar „[.] zum orientierenden Nachschlagen, zum wiederholenden Lernen, zur planvollen Erweiterung des Gelernten [.]“ (ebd.). Sie ist nach Rösler (2012: 178) zwischen Referenzgrammatik und Übungsgrammatik zu unterscheiden. In der Referenzgrammatik können die Lernenden „[.] bestimmte sprachliche Phänomene nachschlagen [.]“ (ebd.), während in der Übungsgrammatik die Darstellung eines Phänomens mit Übungen verbunden ist.

Funk/König (1991: 13) charakterisieren Lernergrammatiken als Beschreibung des Regelsystems einer Sprache für Unterrichtszwecke im Unterschied zur linguistischen Grammatik zu sprachwissenschaftlichen Zwecken. Eine Lernergrammatik berücksichtigt die Kenntnisse, Bedürfnisse und Voraussetzungen der Lerner. Im Gegensatz zur linguistischen Grammatik werden dabei nicht die vollständigen Systeme beschrieben und erklärt, sondern Teile einer Regel oder eines Systems auf Grundlage der bestimmten Verwendungszwecke ausgewählt und beschrieben.

Helbig (1999: 105) führt einen Vergleich zwischen Lernergrammatik und Lehrbuch durch, woraus sich eine nähere Charakteristik der Lerngrammatik ergibt: Sie ist im Unterschied zum Lehrbuch kursunabhängig und progressionsunabhängig und „[...] gedacht als Orientierungsraster für die kognitive Erfassung, Systematisierung und dauerhafte gedächtnismäßige Speicherung grammatischer Strukturen [.]“ (ebd.). Die grammatischen Regeln werden in der Lernergrammatik explizit dargestellt und sind „[.] abgehoben von der situationsspezifischen Verwendung von Sprache [.]“ (ebd.).

In diesem Zusammenhang kann die Lernergrammatik als eine wichtige Unterstützung und Förderung für den Lerner beim Fremdsprachenlernen sowohl im Unterricht als auch für das Selbststudium betrachtet werden. Die betroffenen Regeln der sprachlichen Phänomene sollen nach den Verwendungsbedürfnissen ausgewählt und explizit vermittelt werden.

Wegen der oben genannten Besonderheiten können sich Lernergrammatiken bei der Darstellung der grammatischen Phänomenen deutlich unterscheiden. Diese Unterschiede beziehen sich laut Schmidt (1990: 159) sowohl auf den Inhalt und Umfang der Information als auch auf die Art der Darstellung und Präsentation. Er geht davon aus, dass die Darstellung eine bedeutende Rolle bei Lernergrammatiken spielt. Da die zentralen Komponenten des Fremdsprachenlernens ,Verstehen - Behalten - Anwenden‘ sind, soll die Lernergrammatik unter diesen Gesichtspunkten „[.] leicht zu verstehen, gut zu behalten und ohne weiteres anzuwenden [.]“ (Schmidt 1991: 151) sein.

Um das Verstehen, Behalten und Anwenden zu fördern, soll nach Schmidt (1991: 160f.) die Darstellung der sprachlichen Regeln in der Lernergrammatik vor allem konkret und anschaulich sein. Konkrete Beispiele sollen dabei aufgezeigt werden, damit die Lernenden durch das Erkennen der Beispiele die Strukturen generalisieren können. Nur wenn es unbedingt notwendig ist, darf die Darstellung abstrakt sein (vgl. Schmidt 1991: 160). In Hinsicht auf die Auswahl sollen „[.] die Gebrauchsüblichkeit und Gebrauchshäufigkeit der jeweiligen Formen, Strukturen und Funktionen [.]“ (Schmidt 1991: 160) und „[.] Reichweite der entsprechenden Regularität [.]“ (ebd.) berücksichtigt werden. Ob und wie viele Ausnahmen von der jeweiligen Regel zu berücksichtigen oder zu vernachlässigen sind, ist vom Lernprogress abhängig. Wenn viele Ausnahmen von Anfang an angeführt werden, werden zu viele Informationen über das jeweilige Phänomen vermittelt, was dazu führen kann, dass viel Zeit mit geringem Lerneffekt verschwendet wird (vgl. ebd., Schmidt 1991: 152).

Außerdem ist nach Schmidt (1991: 152) ein Vergleich mit dem Modell der Muttersprache sinnvoll, um die unbewusst ablaufende negative Übertragung aus der Muttersprache in die Fremdsprache zu verhindern. Wenn die Struktur in der Fremdsprache ähnlich wie in der Muttersprache ist, kann sie durch den Vergleich aus der Muttersprache in die Fremdsprache übernommen werden.

3 Infinite Konstruktionen als Satzglied

Im vorliegenden Kapitel werden die satzwertigen Infinitivkonstruktionen im Deutschen sowie ihre entsprechenden Konstruktionen im Englischen und Chinesischen vorgestellt, um eine linguistische Grundlage für diese Arbeit zu schaffen.

3.1 Satzwertige Infinitivkonstruktionen im Deutschen

3.1.1 Zum Begriff ,Infinitivkonstruktion‘

,Infinitivkonstruktion‘ wird als syntaktischer Terminus verwendet und als „[...] beliebige syntaktische Konstruktion, die ein Verb im Infinitiv enthält [.]“ (Bußmann 2008: 290) definiert. Eisenberg (2006: 349) bezeichnet sie als „[.] eine Reihe von Einheiten zusammen, in denen Infinitive als Satzglied oder als Kern eines Satzgliedes auftreten [.]“ (ebd.). Die Infinitivkonstruktionen haben verschiedene Typen, z. B.:

Egon kann fliegen.

Egon sieht ihn lesen.

Egon scheint zu träumen.

Egon glaubt, das Buch zu verstehen.

Egon lebt, um zu arbeiten.

(Eisenberg 2006: 349)

Aus diesen Beispielen ist zu sehen, dass die Infinitivkonstruktion in zwei morphologischen Varianten auftritt, nämlich ohne zu und mit zu. Die Partikel zu beim Infinitiv hält Askedal (1995: 106f, zit. n. Oslo 2004: 320) syntagmatisch für ein Verbmorphem, weil sie bei Koordination nicht ausgelassen werden kann und zwischen ihr und dem Infinitiv kein nominales oder adverbiales Satzglied stehen kann.

Bech (1983) unterscheidet zwischen nichtsatzwertigen und satzwertigen Infinitivkonstruktionen. Bei nichtsatzwertigen Infinitivkonstruktionen bildet der Infinitiv mit dem Verb des übergeordneten Satzes einen Verbalkomplex (vgl. Duden 2016: 859). Nach Gallmanns (1997: 447f) Zusammenfassung sind zwei Typen von

Infinitivkonstruktionen immer nichtsatzwertig. Zum einen gibt es die Infinitivkonstruktionen ohne Partikel zu. Dazu gehören die Modalverben und A. c. I.- 14

Verben, z. B.: Das würde ich mir noch einmal überlegen und Die Kinder gingen nachmittags baden (Duden 2016: 860). Zum anderen gibt es Infinitivkonstruktionen bei den sogenannten Anhebungsverben, die dem Subjekt keine thematische Rolle zuweisen, wie scheinen und drohen, z. B.: Der Zug scheint verspätet abzufahren (Gallmann 1997: 448). Außerdem erwähnt Buscha (1988: 26, 39f.) dazu die temporalen Hilfsverben haben, sein, werden und die modalverbähnlichen Verben brauchen, z. B.: Er hatte von seiner Reise viel Interessantes zu berichten und Er braucht heute nicht zu kommen (Buscha/Zoch 1988: 26, 40).

Nach Pittner und Berman (2015: 119) sind die Infinitivkonstruktionen satzwertig, wenn sie von einem Vollverb oder Kopulaverb regiert werden oder von einem Substantiv abhängig sind. Solche Infinitivkonstruktionen werden auch als infinite Nebensätze bezeichnet. Die satzwertige Infinitivkonstruktion tritt in verschiedenen Satzfunktionen auf, nämlich als Subjekt, Objekt, Attribut und als Teil des Adverbiales (vgl. Haider 1993: 256f.):

Als Subjekt: Seine Freundin hier zu treffen, erschreckte Paul.

Als Objekt: Paul versucht, das Lied zu lernen.

Als Attribut: Der Gedanke, seine Freundin hier zu treffen, erschreckte Paul.

Als Adverbial: Er ging in die Kneipe, um seine Freundin zu treffen.

Obwohl sich der Begriff ,Infinitivkonstruktion‘ auf zwei Typen von Infinitivkonstruktionen bezieht, bezeichnen Sommerfeldt und Starke (1998: 184-189) die Infinitivkonstruktion als , satzwertigen Infinitiv‘. Sie behandeln darunter nur die Infinitivkonstruktionen, die als Satzglieder auftreten. Gleichermaßen erwähnt Helbig (1973: 281-292) in seinem Artikel unter dem Begriff ,Infinitivkonstruktion‘ nur die Infinitivkonstruktionen, die durch einen Nebensatz ersetzt werden können.

3.1.2 Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktionen

Die satzwertige Infinitivkonstruktion fungiert als eine Alternative zum finiten Nebensatz (vgl. Rapp/Wöllstein 2013: 338). Die satzwertige Infinitivkonstruktion unterscheidet sich von Nebensätzen darin, dass sie kein Subjekt und kein finites Verb enthält (vgl. Helbig 1973: 283, Sommerfeldt/Starke 1998: 185). Das Subjekt der meisten satzwertigen Infinitivkonstruktionen ergibt sich aus dem Subjekt und Objekt des übergeordneten Satzes (vgl. Sommerfeldt/Starke 1998: 185). Nach Buscha (1988: 56) sind die 15

Identitätsverhältnisse des logischen Subjekts von Infinitivkonstruktionen mit dem übergeordneten Satz eine syntaktische Grundbedingung für den Gebrauch einer Infinitivkonstruktion anstelle eines Nebensatzes. Im Folgenden wird der Gebrauch der satzwertigen Infinitivkonstruktion nach ihren syntaktischen Funktionen vorgestellt, wobei das Kriterium der Identitätsverhältnisse berücksichtigt wird.

Als Subjekt

Die Infinitivkonstruktion als Subjekt beschränkt sich auf Prädikate, die latente Sachverhalte charakterisieren (vgl. Zifonun et al. 1997: 1378), z. B.:

Sich heute in die Sonne zu legen ist schön.

*Sich heute in die Sonne zu legen ist weißgesprenkelt.

(Ebd.)

Eisenberg (2006: 356) weist darauf hin, dass die Infinitivkonstruktion als Subjekt bei Verben und Adjektiven vorkommt, die „[.] physisch-psychische Zustände bezeichnen [.]“ (ebd.), z. B.: gefallen, fehlen, einfallen, widerstreben, begeistern, ärgern, freuen, erschrecken usw.:

Viel zu reden widerstrebt ihr.¹

Nichts zu verstehen ärgert mich.

(Ebd.)

Infinitivkonstruktionen, die die Subjektfunktion des übergeordneten Satzes leisten, können auch über ein Korrelat es ² vom übergeordneten Verb angeschlossen werden (vgl. Buscha/Zoch 1988: 17):

Es hat mir sehr gefallen, mich mit ihm zu unterhalten.

Mir ist es unangenehm, ihn ständig an das Geld zu erinnern.

Die Infinitivkonstruktion mit Subjektfunktion kann einen Nebensatz ersetzen. In Hinsicht auf die Subjekt-Identität unterscheiden sich zwei Fälle: Wenn das Verb des übergeordneten Satzes ein Objekt, Genitivattribut oder Possessivpronomen regiert, ist das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion bzw. das Subjekt des Nebensatzes vom übergeordneten Satz identisch (Beispiel a). Ansonsten bleibt das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion unbestimmt-persönlich (Beispiel b) (vgl. Buscha/Zoch 1988: 45f.), z. B.:

a. Es ist klug von dir, nichts zu sagen.

- Es ist klug von dir, dass du nichts sagst.

b. Es ist klug, nichts zu sagen.

- Es ist klug, dass man nichts sagt.

Als Objekt

Die Infinitivkonstruktion mit zu, die das Objekt des übergeordneten Satzes vertritt, hängt von einem Vollverb oder einem Kopulaverb ab und kann zumeist in einen dass -Nebensatz umformuliert werden (vgl. Buscha/Zoch 1988: 52, 58, Eisenberg 2006: 359). Die Infinitivkonstruktion als Objekt wird von einem fakultativen Korrelat angeschlossen und kann in verschiedenem Kasus auftreten. Die Kasusform wird durch die Form des Korrelats interpretiert (vgl. Buscha/Zoch 1988: 51, 52, 58), z. B.:

a. Als Akkusativobjekt: Er erwägt (es), das Haus zu kaufen.

- Er erwägt (es), dass er das Haus kauft.

b. Als Präpositionalobjekt: Er bemüht sich (darum), die Arbeit schnell abzuschließen.

- Er bemüht sich (darum), dass er die Arbeit schnell abschließt.

- c. Als Präpositionalobjekt: Er ist (daran) gewöhnt, sehr früh aufzustehen.

- Es ist (daran) gewöhnt, dass er sehr früh aufsteht.

d. Als Genitivobjekt: Sie musste (dessen) gewärtig sein, nicht eingelassen zu werden.

- Sie musste (dessen) gewärtig sein, dass sie nicht eingelassen wurde.

Nach der Duden-Grammatik (2016: 863) kann anhand des Verbs des übergeordneten Satzes bestimmt werden, ob sich die Infinitivkonstruktion mit Objektfunktion auf das Subjekt oder auf das Objekt des übergeordneten Satzes bezieht. Hinsichtlich der Bezugsphrase klassifiziert Buscha (1988: 52-59) die Infinitivkonstruktionen nach unterschiedlicher Valenz des übergeordneten Verbs:

Die Kopulaverben, die eine Infinitivkonstruktion bei sich haben, sind in der Regel zweiwertig (vgl. Buscha/Zoch 1988: 58). D. h., das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion ist immer mit dem Subjekt des übergeordneten Verbs identisch, weil neben dem Infinitivobjekt nur ein Subjekt steht. Auch bei den zweiwertigen Vollverben ist dies der Fall (vgl. Buscha/Zoch 1988: 52f.).

Bei einer Reihe von dreiwertigen Vollverben mit Dativobjekt beziehen sich die Infinitivkonstruktionen ebenso auf das Subjekt des übergeordneten Satzes, z. B. bei versprechen, geloben, versichern, zugeben usw. (vgl. Buscha/Zoch 1988: 55):

Ich versprach (es) ihm, die Briefe abzuholen.

- Ich versprach (es) ihm, dass ich die Briefe abhole.

Hingegen ist das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion bei der Mehrzahl der dreiwertigen Vollverben mit dem Akkusativobjekt oder Dativobjekt identisch, z. B. bei den Verben mit Akkusativobjekt beauftragen, bitten, auffordern, bewegen, einladen, ermutigen usw. sowie bei den Verben mit Dativobjekt auftragen, befehlen, bescheinigen, empfehlen, versagen, zumuten usw. (vgl. Buscha/Zoch 1988: 53-55):

Ich beauftrage ihn (damit), die Briefe abzuholen.

- Ich beauftrage ihn (damit), dass er die Briefe abholt.

Ich trug (es) ihm auf, die Briefe abzuholen.

- Ich trug (es) ihm auf, dass er die Briefe abholt.

In manchen Fällen ist das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion das unbestimmt­persönliche , man ‘, nämlich bei einigen zweiwertigen Verben, wie befürworten, anordnen, eintreten, plädieren usw. (siehe Beispiel a), bei einigen anderen zweiwertigen Verben in einem bestimmten semantischen Kontext, wie verlangen, beantragen und fordern (siehe Beispiel b) (vgl. Buscha/Zoch 1988: 53), und bei manchen dreiwertigen Verben, bei denen das Akkusativobjekt oder Dativobjekt wegen des Kontexts fehlt, wie bei auffordern, bitten, empfehlen usw. (siehe Beispiel c) (vgl. Buscha/Zoch 1988: 54f.):

a. Er befürwortet, den Sieg anzuerkennen.

- Er befürwortet, dass man den Sieg anerkennt.

b. Er verlangte, den Schüler zu sehen.

- Er verlangte, dass er den Schüler sieht.

Er verlangte, den Schüler zu bestrafen.

- Er verlangte, dass man den Schüler bestraft.

c. Die Ärzte empfehlen, nicht zu rauchen.

- Die Ärzte empfehlen, dass man nicht raucht.

Für den Gebrauch der Infinitivkonstruktion als Objekt bestehen allerdings Beschränkungen. Buscha (1988: 57) und Eisenberg (2006: 359) weisen auf eine Gruppe von Verben hin, bei denen nur ein dass -Satz und keine Infinitivkonstruktion als Objekt stehen kann. Dazu gehören die Verben des Mitteilens (antworten, berichten, erzählen usw.), die Verben des Denkens (begreifen, begründen usw.), Verben des Wahrnehmens (beobachten, erfahren usw.) und einige Verben des Sachverhaltsbezugs (abhängen, sich ergeben usw.).

Zudem gehen Buscha (1988: 57) und Eisenberg (2006: 359) auf die Verbklassen ein, die nur eine Infinitivkonstruktion und keinen dass -Nebensatz regieren können. Sie sind die Verben mit intentionaler Bedeutung, wie beabsichtigen, sich weigern, versäumen, versuchen, zögen usw.

Als Attribut

Die Infinitivkonstruktionen, die von einem Substantiv abhängig sind, haben eine attributive Funktion. Der Gebrauch der Infinitivkonstruktion als Attribut ist sehr beschränkt. Nach Rapp/Wöllstein (2013: 345) kommen sie bei bestimmten Substantiven vor, die „[...] von Verben abgeleitet sind und/oder eine Einstellung bzw. ein Gefühl ausdrücken“ (ebd.). Ein Korrelat nach dem Substantiv ist dabei möglich, z. B.:

Das Gefühl, versagt zu haben, betrübte sie.

Die Hoffnung (darauf), zu gewinnen, gab ihr Mut.

(Ebd.)

Buscha (1988: 66) verweist darüber hinaus darauf, dass nur bei Substantiven, bei denen das zugrundeliegende Verb eine Infinitivkonstruktion als Objekt verlangen kann, eine attributive Infinitivkonstruktion stehen kann, z. B.:

Er versprach, pünktlich zu kommen.

- sein Versprechen, pünktlich zu kommen

Er antwortete, dass er bald kommen würde.

- * Er antwortete, bald zu kommen.
- * seine Antwort, bald zu kommen

Neben den deverbativen Substantiven besteht nach Buscha (1988: 66f) noch eine Reihe an Substantiven, die mit einer Infinitivkonstruktion als Attribut möglich sind. Sie haben entweder „[.] eine indirekte semantische Entsprechung in Verben [.]“ (ebd.) (Beispiel a) oder „[.] überhaupt keine solche Entsprechung [.]“ (ebd.) (Beispiel b), z. B.:

a. die Idee des Schriftstellers, einen Roman zu schreiben

- Der Schriftsteller plant, einen Roman zu schreiben.

b. die Methode des Schriftstellers, die Probleme zu lösen.

Ähnlich wie die Infinitivkonstruktion als Subjekt und Objekt kann die Infinitivkonstruktion als Attribut durch einen dass -Nebensatz umformuliert werden. Das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion ist entweder mit dem Subjekt (Beispiel a) oder mit dem Objekt (Beispiel b) des dem Substantiv zugrundeliegenden Verbs identisch (vgl. Buscha/Zoch 1988: 67), z. B.:

a. Ihre Zusage an ihn, ihm zu antworten, soll sie einhalten.

- Ihre Zusage an ihn, dass sie ihm antwortet, soll sie einhalten.

b. Auf seine Bitte an sie, ihm zu antworten, reagiert sie nicht.

- Auf seine Bitte an sie, dass sie ihm antwortet, reagiert sie nicht.

Als Adverbial

Die Infinitivkonstruktionen, die nicht vom Verb verlangt werden, sind freie Angaben und vertreten das Adverbial des übergeordneten Satzes (vgl. Buscha/Zoch 1988: 60). Im Gegensatz zu den Infinitivkonstruktionen als Subjekt und Objekt haben diese neben der syntaktischen Funktion auch die semantische Leistung (vgl. Eisenberg 2006: 374). Sie werden semantisch sehr beschränkt verwendet und von einer der Subjunktionen um, ohne oder (an)statt eingeleitet und mit zu gebildet (vgl. Buscha/Zoch 1988: 60).

Die Infinitivkonstruktion mit um ... zu hat hauptsächlich zwei Bedeutungsvarianten. Zum einen hat sie finale Bedeutung, „[.] drückt Absicht bzw. Zweck der Handlung des übergeordneten Satzes aus [.]“ (ebd.) (siehe Beispiel a) und entspricht einem Nebensatz mit der Subjunktion damit. Zum anderen hat sie „[.] irreal-konsekutive Bedeutung nach einem übergeordneten Satz mit der Gradangabe zu vor einem Adjektiv/Adjektivadverb [.]“ (ebd.) und entspricht einem Nebensatz mit der Subjunktion als dass (siehe Beispiel b)(vgl. Buscha/Zoch 1988: 63). Die Beispiele dafür sind:

a. Der Schüler rennt, um die Straßenbahn zu erreichen.

- Der Schüler rennt, damit er die Straßenbahn erreicht.

b. Er ist zu jung, um alles verstehen zu können.

- Er ist zu jung, als dass er alles verstehen könnte.

Meist ist das Subjekt der Infinitivkonstruktion mit um ... zu mit dem Subjekt des übergeordneten Satzes identisch. Nur in folgenden Fällen ist das Subjekt der Infinitivkonstruktion unbestimmt-persönlich oder mit dem Objekt des übergeordneten Satzes identisch (vgl. Busch 1988: 61, 63): Wenn der übergeordnete Satz ein unbelebtes Subjekt enthält, bezieht sich die Infinitivkonstruktion mit finaler Bedeutung auf das Objekt des übergeordneten Satzes (siehe Beispiel a), während das der Infinitivkonstruktion mit irreal-konsekutiver Bedeutung unbestimmt-persönlich bleibt (siehe Beispiel b). Wenn der übergeordnete Satz mit unbelebtem Subjekt oder im Passiv kein Agens enthält, ist das Subjekt der Infinitivkonstruktion auch unbestimmt-persönlich (siehe Beispiel c, d). Beispiele hierfür sind:

a. Ein Hinweis genügte dem Schüler, um die Aufgabe zu lösen.

- Ein Hinweis genügte dem Schüler, damit die Schüler die Aufgabe lösen.

b. Der See ist zu kalt, um darin zu baden.

- Der See ist zu kalt, als dass man darin baden könnte.

c. Es gibt viel Literatur, um sich über das Problem zu informieren.

- Es gibt viel Literatur, damit man sich über das Problem informiert.

d. Das Auto wurde auf den Hof gefahren, um es zu waschen.

- Das Auto wurde auf den Hof gefahren, damit man es wusch.

(Ebd.)

Eine Ausnahme bildet die Infinitivkonstruktion beim Verb schicken. Sie bezieht sich auf das Objekt des übergeordneten Satzes (vgl. Buscha/Zoch 1988: 61), z. B.:

Die Mutter schickte den Jungen zur Nachbarin, um Brötchen zu holen.

Die Mutter schickte den Jungen zur Nachbarin, damit er Brötchen holte.

Die Infinitivkonstruktion mit ohne drückt eine negative Konsequenz (siehe Beispiel a) oder eine negative Modalität (siehe Beispiel b) aus und konkurriert mit dem Nebensatz mit der Subjunktion ohne dass (vgl. Buscha/Zoch 1988: 64), z. B.:

a. Er hat sehr kalt gebadet, ohne sich zu erkälten.

- Er hat sehr kalt gebadet, ohne dass er sich erkältet hat.

b. Er betrat das Zimmer, ohne zu grüßen.

- Er betrat das Zimmer, ohne dass er grüßte.

Die Infinitivkonstruktion mit ohne als Adverbial kann nur auftreten, wenn das logische Subjekt der Infinitivkonstruktion mit dem des übergeordneten Satzes übereinstimmt. Differenziert sich das Subjekt des adverbialen Nebensatzes mit dem des übergeordneten Satzes, ist die Umschreibung durch eine Infinitivkonstruktion nicht möglich.

Die Infinitivkonstruktion mit (an)statt stellt eine nicht wahrgenommene Ersatzhandlung dar und entspricht einem durch (an)statt dass eingeleiteten Nebensatz (vgl. Buscha/Zoch 1988: 65), z. B.:

Anstatt seine Hausaufgaben zu machen, sieht das Mädchen fern.

- Anstatt dass das Mädchen seine Hausaufgaben macht, sieht es fern.

Der Kranke ist zur Arbeit gegangen, statt sich ins Bett zu legen.

- Der Kranke ist zur Arbeit gegangen, statt dass er sich ins Bett gelegt hat.

Die Infinitivkonstruktion mit (an)statt sowie der Nebensatz mit (an)statt dass müssen sich auf das Subjekt des übergeordneten Satzes beziehen, weil die beiden Satzformen eine gemeinsamen Gesamtaussage bilden.

Zusammengefasst können die satzwertigen Infinitivkonstruktionen als Subjekt, Objekt, Attribut und Adverbial auftreten. Ob sie anstelle eines Nebensatzes verwendet werden, hängt hauptsächlich vom Identitätsverhältnis ihres logischen Subjekts mit dem übergeordneten Satz ab.

Da die meisten chinesischen Lernenden Deutsch als L3 lernen und von der L2 Englisch beeinflusst sein könnten, werden im Folgenden Infinitivkomplemente in der englischen Sprache vorgestellt.

3.2 Infinitivkomplemente im Englischen

Die infiniten Konstruktionen im Englischen, die als Satzglied auftreten, werden meistens als ,Infinitivkomplement‘ oder ,Infinitivfügung‘ bezeichnet (vgl. Dirven/Radden 1977: 276, Lamprecht 1995:273). Sie werden immer mit der Partikel to gebildet und haben ähnliche syntaktische Funktionen wie im Deutschen, nämlich Subjekt (siehe Beispiel a), Objekt (siehe Beispiel b und c), Attribut (siehe Beispiel d) und adverbiale Ergänzung (siehe Beispiel e) (vgl. Friedlich 1978: 1), z. B.:

a. It's hard to swim against the stream.
b. She promised to write every day.
c. I do not know whether to go or to stay.
d. He found plenty of work to do.
e. He starts work early, so as to have more free time.

(Friedlich 1978: 17, 25, 66, 76, 78)

Da die Infinitivkomplemente als infinite Sätze gelten, haben sie bei sich kein direktes Subjekt. Ähnlich wie im Deutschen kann das Sinnsubjekt der englischen Infinitivkomplemente nach Friedrich (1978: 11-13) aus dem Subjekt oder Objekt des übergeordneten Satzes hervorgehen oder unbestimmt-persönlich bleibt. Außerdem kann das Infinitivkomplement durch eine Präpositionalphrase mit for erweitert werden, wobei diese Präposition das logische Subjekt des Infinitivkomplements einführt (vgl. Friedrich 1978: 14).

Im Folgenden werden die englischen Infinitivkomplemente nach ihren syntaktischen Funktionen unter Berücksichtigung ihrer Ähnlichkeiten und Unterschiede mit den im Deutschen analysiert. Die Konstruktionen, die im Deutschen ausgeschlossen sind, sind durch Schattierung markiert.

Als Subjekt und Prädikativ

Als Subjekt können die englischen Infinitivkomplemente nach Friedrich (1978: 21) „[...] bei allen Verben des Seins [...]“ (ebd.) auftreten. Kommt ein Infinitivkomplement als Subjekt eines Satzes vor, kann es am Satzanfang stehen. Wenn es nachgestellt wird, erfordert es ein Korrelat bzw. ein formales Subjekt it (vgl. Wendt 1914: 49, Friedrich 1978: 23), z. B.:

To write the letter took a long time.

It took a long time to write the letter.

It wasn't easy to get a taxi.

It was no use now to look over this field.

Das Sinnsubjekt der Infinitivkomplemente in den oben genannten Beispielen ist unbestimmt-persönlich. Durch eine Präpositionalphrase mit for, die anstelle des Nomens oder Adjektivs nach dem Vollverb steht, kann ein Infinitivkomplement erweitert werden und ein eigenes Subjekt haben:

It took a long time for him to write the letter.

It wasn 't easy for us to get a taxi.

(Friedrich 1978: 23)

Die Infinitivkomplemente als Prädikativ stehen bei Kopulaverben. Das Sinnsubjekt des Infinitivkomplements kann mit dem Subjekt des finiten Satzes identisch sein (siehe Beispiel a), unbestimmt-persönlich bleiben (siehe Beispiel b) und auch durch for angegeben werden (siehe Beispiel c) (vgl. Friedrich 1978: 21):

a. He appears to be well.³
b. To live means to fight.
c. The best plan is for you to take an early train.

Zudem können die englischen Infinitivkomplemente als Subjekt oder Prädikativ nach einem Fragewort oder whether als infinitivische Fragesätze auftreten (vgl. Lamprecht 1995: 273), z. B.:

What to do next is my problem.

The question was whether to take the children.

(ebd.)

Als Objekt

Die Infinitivkomplemente als Objekt stehen vor allem bei transitiven Verben, wobei ihr logisches Subjekt zugleich das Subjekt des Satzes ist (vgl. Friedrich 1978: 24, Lamprecht 1995: 274):

We can't afford to go away for a holiday.

He didn't fear to die.

(Friedrich 1978: 24f.)

Die Infinitivkomplemente bei transitiven Verben können auch durch eine for - Konstruktion erweitert werden, durch die ihr eigenes Sinnsubjekt angegeben wird, z. B.: She's waiting for him to do the work. (Lamprecht 1995: 294)

Bei einer Reihe von Verben, die ein Nomen oder Pronomen als Objekt bei sich haben, treten die Infinitivkomplemente als Ergänzung auf, um „[...] die auf das Objekt übertragene Handlung näher [...]“ (Friedrich 1978: 57) zu bestimmen. Das Sinnsubjekt des Infinitivkomplements ist mit dem Objekt identisch und dieses ist auch ohne das Infinitivkomplement auch denkbar (vgl. ebd., Lamprecht 1995: 286). Zu diesen Verben gehören nach Friedrich (1978: 57) besonders jene der Willensübertragung, z. B. allow, ask, command, force, request, teach usw.:

He asked me to sit down.

He taught his boys to swim.

(Friedrich 1978: 58f.)

Außerdem können die englischen Infinitivkomplemente als Objekt wie als Subjekt und Prädikativ durch ein Fragewort eingeleitet werden, z. B. bei Verben ask, consider, know, learn usw. (vgl. Friedrich 1978: 75):

I will ask how to get there.

I don't know whether to accept or refuse.

(Lamprecht 1995: 274)

Als Attribut

Die englischen Infinitivkomplemente mit Attributfunktion können sowohl bei konkreten als auch bei abstrakten Nomen stehen. Bei konkreten Nomen drückt es eine Bedeutung wie die Modalwerben können, wollen oder müssen (vgl. Friedrich 1978: 78) aus, z. B.:

He found plenty work to do.

He is not the man to do such a thing.

(Friedrich 1978: 78, 82)

Die abstrakten Nomen, bei denen ein Infinitivkomplement als Attribut stehen kann, werden nach Friedrich (1978: 34, 37) in zwei Gruppen klassifiziert: Zum einen sind dies Substantive, die mit ihren regierenden Verben zusammen einen Verbalbegriff ergeben, „[...] der den Infinitiv als Objekt nach sich haben würde [...]“ (ebd.), z. B.:

He made no attempt to prove his innocence.

He has no right to publish this book.

He gave orders for the visitor to be shown in.

(Friedrich 1978: 34f.)

Zum anderen sind dies eine Reihe von Substantiven, wie ability, possibility, chance, determination usw. Beispiele dafür sind:

He has the ability to design beautiful building.

There exists a growing tendency to overvalue material wealth.

(Friedrich 1978: 37)

Aus den oben genannten Beispielen ist zu erkennen, dass das Sinnsubjekt des Infinitivkomplements mit dem Subjekt des finiten Satzes identisch sein, unbestimmt­persönlich bleiben oder durch die Präpositionalphrase mit for angegeben sein kann.

Zudem können die Infinitivkomplemente nach den abstrakten Verben question, problem usw. mit Fragewort vorkommen, z. B.: The boys discussed the question how to get better results (Ungerer et al. 1984: 189).

Als Adverbial

Wie im Deutschen leisten die englischen Infinitivkomplemente als Adverbial semantische Funktionen (vgl. Friedrich 1978: 66). Nach Friedrich (1978: 66, 69, 70, 72) können sie einen Zweck (siehe Beispiel a), eine unerwartete Folge (siehe Beispiel b), das Ergebnis einer Handlung des Hauptsatzes (siehe Beispiel c) oder eine temporal-kausale Feststellung (siehe Beispiel d) ausdrücken, z. B.:

a. I bought a machine for slicing potatoes, to cut tobacco.
b. He returned home, to find his wife gone.
c. He needed only a few words to be convinced.
d. You are a fool to do it.

(Friedrich 1978: 66, 69, 70, 73)

Um einen Zweck auszudrücken, können die Infinitivkomplemente auch durch in order to oder so as to eingeleitet werden (vgl. Friedrich 1978: 66), z. B.: He starts work early, so as to have more free time. (ebd.)

Als Adverbial mit der Bedeutung des Ergebnisses entsteht eine erweiterte Form mit ,so/too + Adjektiv + Infmitiv‘ und ,Adjektiv + enough + Infmitiv‘ (vgl. Friedrich 1978: 71.), z. B.:

She is too young to understand. He is foolish enough to do it.

(ebd.)

Das Sinnsubjekt dieser Infinitivkomplemente kann nicht nur wie in den oben genannten Beispielen mit dem Subjekt des Satzes identisch sein, sondern auch durch eine Präpositionalphrase mit for angegeben werden, z. B.:

He opened the door for the cat to go out.

You speak too quickly for me to understand.

Generell betrachtet haben die englischen Infinitivkomplemente grundlegende Übereinstimmungen mit den deutschen Infinitivkonstruktionen, nämlich dieselben syntaktischen Funktionen und ähnliche Identitätsbedingungen. Viele Typen von englischen Infinitivkomplemente finden jedoch auch keine direkte Entsprechung im Deutschen, z. B. jene mit for -Konstruktion und jene als Attribut bei konkreten Nomen.

3.3 Verben und Verbalphrasen als Subjekt und Objekt im Chinesischen

Im Chinesischen ist keine morphologische Flexion vorhanden, deswegen stehen alle chinesischen Verben in ihren Originalformen und zeigen sich infinit (vgl. Chang 2010: 97). Die Verben und Verbalphrasen im Chinesischen können in ihrer Originalform als Subjekt und Objekt eines Satzes auftreten (vgl. Sung 1984: 432, 512, Qian 1985: 92, 100). Diese verbalen Subjekte und Objekte werden von Chang (2010: 97, 112) als ,Subjektinfinitiv‘ und ,Objektinfinitiv‘ bezeichnet.

Da keine morphologische Markierung und Kongruenzmerkmale im Chinesischen existieren, ist die chinesische Satzgliedstellung sehr streng und hält grundsätzlich die Reihenfolge ,Subjekt - Prädikat (Verb) - Objekt‘ ein (vgl. Qian 1985: 25). Deshalb steht der Subjektinfinitiv für gewöhnlich am Satzanfang und der Objektinfinitiv nach dem Verb.

Der Subjektinfinitiv

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ Wenn die Infinitivkonstruktion im Vorfeld steht, sollte kein Komma danach folgen (vgl. Gallmann 1997: 450), es sei denn, die Infinitivkonstruktion ist sehr lang (vgl. Heuer 1960, 1995, zit. n. ebd.), z. B. (Duden 2016: 860): Den ganzen Tag in der Sonne zu liegen, macht müde.

² Das Korrelat es ist eine Art Stellvertreter für den extraponierten Komplementsatz (vgl. Pittner/Berman 2015:130f.). Es kann sich um den Stellvertreter eines Subjekts oder eines Objekts handeln und fakultativ oder obligatorisch sein (vgl. Sternefeld 2007: 347).

³ Die deutsche Entsprechung dieser Konstruktion realisiert in einem nichtsatzwertigen Infinitivkonstruktion mit zu: Er scheint gesund zu sein.