Literatur der Stunde Null. Stundenentwurf zu Luise Rinsers Kurzgeschichte "Die rote Katze"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sachanalyse des Unterrichtgegenstands

3. Didaktische Analyse

4. Unterrichtszusammenhang

5. Lernziele/Kompetenzen

6. Methodische Analyse

7. Tabellarischer Überblick über den Stundenverlauf

8. Fazit

9. Quellen

10. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit widmet sich der Unterrichtskonzeption zu Luise Rinsers „Die rote Katze“. Die Erarbeitung der Kurzgeschichte ist in die Unterrichtsreihe „Kurzgeschichten der Nachkriegszeit: Literatur der Stunde Null“ eingebunden. Die Einheit behandelt Rinsers Werk unter dem Gesichtspunkt des inneren Konflikts des Ich-Erzählers und setzt sich zum Ziel, den SuS die (moralische) Komplexität des inneren Konflikts des Ich-Erzählers zu vermitteln.

Einleitend erfolgt eine Sachanalyse des Unterrichtsgegenstands, welche einen konkreten Überblick über die Hintergründe, den Inhalt, die Form und Sprache sowie über die Deutung des Texts gewährt. Anschließend erfolgt die didaktische Analyse und die Erläuterung des Unterrichtszusammenhangs (der Aufbau der Unterrichtsreihe). Vor diesem Hintergrund werden auch die zu erwerbenden Lernziele und Kompetenzen der skizzierten Unterrichtseinheit erfasst. Daraufhin erfolgt die methodische Analyse sowie der tabellarische Überblick über den Stundenverlauf. Schlussendlich folgt ein Fazit.

2. Sachanalyse des Unterrichtgegenstands

Allgemein Luise Rinser (*1911 - †2002), welche im Verlauf ihrer Karriere eine Vielzahl von Schriftstücken publizierte, verzeichnete mit „Die gläsernen Ringe“ 1941 ihr literarisches Debut. Unter anderem veröffentlichte die Autorin „Die rote Katze“, eine Kurzgeschichte, welche 1956 in „Ein Bündel weißer Narzissen“ erschien. Der Text ist der Nachkriegsliteratur zuzuordnen und Thema der skizzierten Unterrichtseinheit (Luise Rinser-Stiftung: o.J.).

Inhalt „Die rote Katze“ thematisiert die materielle Not einer Familie im Zuge der unmittelbaren Nachkriegszeit und ist aus der Perspektive eines 13-jährigen personalen Ich-Erzählers verfasst. Die Handlung setzt unmittelbar ein, nachdem der Ich-Erzähler zu Beginn der Geschichte reflektiert, ob es richtig war, eine Katze zum Wohl seiner Familie zu töten (DeuD o.J.).

Als der Ich-Erzähler zu Beginn der Geschichte auf den zertrümmerten Resten seines Elternhauses sitzt und ein Stück Brot verzehrt, schnappt sich eine magere, rote Katze einen Teil seiner Ration. Erzürnt wirft der Junge einen Stein nach ihr, was er allerdings sofort bereut. Der Junge hinterlässt der Katze sein letztes Stück Brot und kehrt zu seiner Familie zurück. Dort erfährt er, dass auch seine Geschwister die Katze fütterten und wird wütend. Er führt aus, dass die Familie ohnehin kaum etwas zu essen habe. Obwohl sich der Erzähler aus eben diesem Grund wiederholt gegen die Anwesenheit der Katze ausspricht, etabliert sie sich in das Leben der Familie. Einerseits versucht der Jugendliche die hungrige Katze loszuwerden, andererseits gibt er ihr stets etwas von seinen Rationen ab und sorgt sich um das Tier. Als die Familie im Winter vor Hungersnot leidet, schlägt der Dreizehnjährige vor, die Katze zu schlachten. Dies lehnt die Mutter entschieden ab, sodass sich das Kind, welches sich um das Wohl seiner Familie sorgt, dazu gezwungen fühlt, die immer dicker werdende Katze fortzutragen und schweren Herzens zu töten. Als der Protagonist zurückkehrt, begreift die Mutter, was er getan hat und tröstet ihren traumatisierten Sohn. Schlussendlich resümiert der Ich-Erzähler, dass er sich nicht sicher ist, ob das, was er getan hat, richtig war (DeuD: o.J.).

Form und Sprache „Die rote Katze“ verzeichnet einen offenen Anfang und ein offenes Ende. Der Text ist der Gattung entsprechend kurz und kann gemeinhin in drei Teile untergliedert werden: die erste Begegnung des Ich-Erzählers mit der Katze, die Etablierung der Katze in das Familienleben und die Tat des jungen Ich-Erzählers. In der Geschichte kommen nur wenige Figuren vor, über die man im Verlauf der Handlung kaum etwas erfährt. Bei diesen Figuren handelt es sich um Alltagspersonen der Nachkriegszeit. Die Sprache ist nach dem Vorbild der amerikanischen short story einfach und umgangssprachlich (Nusser 2012: 678). Elemente wie der einfache Satzbau („Da bin ich wirklich ärgerlich gewesen und hab ganz schnell weggehen müssen.“ (Deud o.J.: 1)), die häufig genutzten Hilfsverben („Da hat Peter gesagt: ‘Weil sie ihr Brot doch der Katze gegeben hat.‘ – ‚Was für einer Katze?‘ hab ich gefragt.“ (DeuD o.J.: 1)), die Verbformen ohne Endung („Ich hab sie gar nicht treffen wollen, nur verscheuchen“ (DeuD o.J.: 1)) und die sich oft wiederholenden, einfachen sprachlichen Konstruktionen wie „hab ich gesagt“ (DeuD o.J.: 1) oder „sag ich“ (DeuD o.J.: 1) sind ein Indiz für die einfache Kindersprache des Erzählers. Weiterhin entspricht die einfache Sprache dem Genre der Nachkriegsliteratur als solches, da etliche Autoren, die die Nachkriegszeit thematisierten, rhetorisch-kunstvolle Stilmittel zugunsten einer nüchternen, sachlichen und unverblümten Sprache ablehnten (Nusser 2010: 678).

Deutung „Die rote Katze“ bezieht sich auf die Bedürfnisse des zeitgenössischen Publikums sowie auf die sozialen und politischen Probleme seiner Zeit. Insofern liegen mehrere Möglichkeiten nahe, die Kurzgeschichte zu interpretieren. Am auffälligsten ist die Vielzahl von Spannungsfeldern, welche die Geschichte wiederspiegelt; sei der Gegensatz zwischen Not und Hilfsbereitschaft, Egoismus und Selbstlosigkeit, Vernunft und Gefühl oder Kind-Sein und Erwachsenwerden. Übergeordnet können diese Kontrapunkte auf die gesamtgesellschaftliche Situation Deutschlands übertragen werden und zeichnen so ein Bild der zerrütteten „Zusammenbruchgesellschaft“ (Hoffmann 2011: 3) im Deutschland der späten 40er Jahre (Hoffmann 2011: 3). Alternativ (oder darüber hinaus) kann der Text auch in Anbetracht der damaligen Flüchtlingsproblematik gedeutet werden (Hoffmann 2011: 65f.).

3. Didaktische Analyse

Da es verbindlich ist, Kurzgeschichten in allen Jahrgangsstufen zu behandeln, widmet sich die vorliegende Unterrichtseinheit ebendieser Gattung in einer neunten Klasse. Es bestehen verschiedene Möglichkeiten, die Stunde zu gestalten; beispielsweise unter Einbezug der Flüchtlingsthematik (früher sowie heute) oder als Metapher für die deutsche Nachkriegszeit. Aufgrund dieser Vielfalt wurde sich dazu entschieden, den Text in zwei Unterrichtseinheiten aufzuarbeiten. In der skizzierten Unterrichtseinheit wird das Augenmerk auf den inneren Konflikt des Protagonisten gerichtet, während die darauf aufbauende Folgestunde „Die rote Katze“ unter historischen Gesichtspunkten thematisiert.

In erster Linie fördert die skizzierte Einheit das Schreiben, das Lesen und den Umgang mit Texten. Vorwissen aus vorangegangenen Klassenstufen wird vorausgesetzt und aktiviert (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998: 28). Während der Stunde üben sich die SuS darüber hinaus darin, Texte zu verstehen und zu deuten, indem sie „Die rote Katze“ analysieren und interpretieren. Die Lernenden durchdringen den Sachverhalt und lassen sich auf diesen ein. Hierbei erfassen und reflektieren sie die Kernproblematik und die Aussageabsicht des Textes. Die SuS beziehen darüber hinaus argumentativ Stellung zur Handlung des Protagonisten und zu Brechts Zitat. Im Zuge dessen nutzen sie ihr (Vor-) Wissen, um ihre Ansichten strukturiert, nachvollziehbar und überzeugend zu artikulieren. Am Ende der Unterrichtseinheit können die Jugendlichen ein subjektives Fazit ziehen und eine gezielte Stellungnahme formulieren. Das freie Schreiben wird anhand der Hausaufgabe (dem Verfassen eines Tagebucheintrags) ermöglicht. Anhand des Tagebucheintrags sichern die SuS die komplexen thematischen Zusammenhänge der Unterrichtseinheit auf kreative Art und Weise. Fernerhin wird den Jugendlichen ermöglicht, subjektive Wertungen, Gedanken und Gefühle in ihren Schaffensprozess miteinzubeziehen. Zielsetzungen des Schreibens, die bereits in der siebten und achten Klasse eingeführt werden, werden in Anbetracht dessen fortgeführt und vertieft (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998: 207ff.).

Dementgegen stehen bei der Erschließung und Bewertung der Kurzgeschichte das Analysieren und Interpretieren im Vordergrund. Um ihr Textverständnis zu vertiefen, bedienen sich die Lernenden produktiver und analytischer Verfahren. „Die rote Katze“ veranlasst die Jugendlichen dazu, ihre Lebenswelt, ihr Verhalten und ihre Wertvorstellungen kritisch zu reflektieren. Auch setzen sich die SuS mit der sozialen Ordnung und ihren Normen sowie mit den gesellschaftlichen Verhältnissen der deutschen Nachkriegszeit auseinander. Diese Auseinandersetzung wird durch die zunehmende Bedeutung der historischen Realität in „Die rote Katze“ intensiviert. Letztendlich führt die Stunde die Maßnahmen zur Leseförderung altersgemäß fort (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998: 213ff.).

Da das Werk die Tat des Jungen nicht wertet, scheint der Umgang mit Rinsers Werk zunächst komplex. So hinterfragt auch der Protagonist, ob sein Handeln moralisch vertretbar war und das, obwohl er weiß, dass das Tier ein Luxus ist, den sich die Familie nicht leisten kann. Dementsprechend beweist „Die rote Katze“, wie Not Personen dazu bringt, schwerwiegende und harte Entscheidungen zu treffen, die teilweise gegen die eigenen Gefühle gehen.

Trotz der simplen, konkreten Sprache und des geringen Textumfangs (welche den Umgang mit dem Werk in allen Klassenstufen ermöglichen sollte), sollte aufgrund der Thematik die Altersangemessenheit des Materials stets reflektiert und je nach Klassenverband neu eingeschätzt werden. Darüber hinaus ist die Schaffung eines lernförderlichen Klimas und einer entspannten Atmosphäre unabdingbar, da die Unterrichtseinheit den subjektiven Wertungen, Gefühlen und Gedanken der SuS einen bedeutenden Stellenwert zuschreibt. Die Schaffung solcher Bedingungen erfordert gegenseitige Akzeptanz, Toleranz und das Zulassen von Unangepasstheit von allen Beteiligten (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 1998: 107).

4. Unterrichtszusammenhang

Kurzgeschichten der Nachkriegszeit: Literatur der Stunde Null Hauptlernziel der Unterrichtsreihe Die SuS sind anhand der Unterrichtsreihe „Kurzgeschichten der Nachkriegszeit: Literatur der Stunde Null“ dazu in der Lage, Kurzgeschichten der Nachkriegszeit zu identifizieren, die historischen Einflüsse mit den gängigen Motiven und Themen der Trümmerliteratur in Beziehung zu setzen und Kurzgeschichten (der Nachkriegszeit) unter Einbezug historischer und gesamtgesellschaftlicher Gesichtspunkte zu analysieren und zu interpretieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* Diese Stunde wurde aus der im Seminar angefertigten Gruppenarbeit entnommen.

5. Lernziele/Kompetenzen

Hauptlernziel Die SuS setzen sich anhand von Luise Rinsers „Die rote Katze“ mit der (moralischen) Komplexität des inneren Konflikts des Ich-Erzählers auseinander.

Feinlernziele (basierend auf den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss)

Die SuS…

1. artikulieren ihren Standpunkt zur Tat des Ich-Erzählers, indem sie diesen begründet und nachvollziehbar vertreten und auf die Gegenpositionen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler sachlich und argumentierend eingehen.
2. erfassen die wesentlichen Elemente der Kurzgeschichte (Figuren, Handlungsverlauf, Handlungsmotive, moralische Komplexität), indem sie im Zuge der Textarbeit die zentralen Inhalte und Aspekte von Luise Rinsers „Die rote Katze“ erfassen.
3. untersuchen, kommentieren und hinterfragen die Kurzgeschichte kriterienorientiert, indem sie textanalytische Methoden verwenden.
4. formen ihr Moralbewusstsein, indem sie das Verhalten des Ich-Erzählers reflektieren.
5. schärfen ihr Empathievermögen und Fremdverstehen, indem sie sich in die Figur des Ich-Erzählers hineinversetzen.
6. nutzen produktive Schreibformen und Methoden, indem sie eigenständig einen Tagebucheintrag aus Sicht des Ich-Erzählers verfassen.

6. Methodische Analyse

Um die SuS auf den Unterricht einzustimmen, wird die Unterrichtseinheit mit einer Redekette eröffnet. Hierzu setzt der Lehrende anhand von Brechts Zitat einen Impuls und wartet die Meldungen der SuS ab. Während die Lernenden einander aufrufen und sich zum Zitat äußern, hört die Lehrkraft zu und unterbricht die Jugendlichen nicht. Dies hat zum Vorteil, dass der Sprechanteil der Lehrkraft reduziert wird. Sie kann sich aufs Zuhören konzentrieren und die Beiträge der SuS am Ende der Phase resümieren. Aufgrund ihrer Notizen kann die Lehrkraft die gefallenen Beiträge im Verlauf der Stunde aufgreifen oder während der Diskussion in der Vertiefungsphase an einzelne Beiträge erinnern oder anknüpfen. Dieser assoziative Einstieg wurde gewählt, sodass sich die SuS spontan äußern und ihr Vorwissen aktivieren können. Da es im Rahmen der Redekette weder richtige noch falsche Antworten gibt, fördert die Methode den Meinungsaustausch zwischen den SuS und stimmt sie auf die spätere Diskussion ein. Weiterhin trägt diese Art der Gesprächsform zu einer mitbestimmten, stressfreien und angenehmen Atmosphäre bei, welche sich positiv auf das Klassenklima und die Stimmung im Klassenverband auswirkt. Auch dies fördert eine geeignete Grundlage für die Diskussion am Ende der Stunde. Die Methode könnte fehlschlagen, sobald die Beziehungen im Klassenverband darüber entscheiden, wer an die Reihe kommt. In diesem Fall wäre die Lehrkraft dazu gezwungen, einzugreifen. Demgemäß ist es essenziell, Gesprächsregeln im Voraus festzulegen, sodass das produktive Arbeiten gelingt (Mattes 2002: 22). Aus den Beiträgen der SuS gestaltet der Lehrende infolge seiner Zusammenfassung eine Gelenkstelle. Möglicherweise haben die Jugendlichen Fragen geäußert, auf die im Verlauf der Stunde eingegangen werden soll oder sie haben sich bereits zu einigen Aspekten der Kurzgeschichte geäußert. An solchen Aspekten knüpft die Lehrkraft an und führt aus, dass im Folgenden ebendiese Aspekte aufgegriffen und vertieft werden sollen. Ansonsten würden sich zum angeführten Einstieg zwei Alternativen ergeben: die Blitzlichtmethode oder das gemeinsame Lesen der Kurzgeschichte zum Stundenbeginn.

Da sich die SuS im Zuge der Blitzlichtmethode nacheinander in Form eines Satzes, der für sie relevant erscheint, zur Kurzgeschichte äußern, dient die Methode vorrangig der kognitiven Aktivierung der SuS. Die Lernenden sortieren ihre Gedanken und strukturieren die wesentlichen Aspekte des Themas. Aufgrund der einfachen Durchführung kann die Blitzlichtmethode zu Beginn fast jeder Stunde als „Übung zum stofflichen Aufwärmen“ (Greving und Paradies 20087: 211) eingesetzt werden. Während die SuS sprechen, werden sie nicht unterbrochen. Die Lehrkraft notiert sich die Beiträge, sodass im Verlauf der Stunde oder in der Folgestunde auf die Aussagen der SuS zurückgegriffen werden kann (Greving und Paradies 20087: 210f.). Dieser Einstieg bietet sich an, wenn es sich um eine ‚träge‘ Klasse handelt oder wenn die letzte Deutschstunde und die Bewältigung des Leseauftrags schon eine Weile zurückliegt. Auch das gemeinsame Lesen bietet eine Einstiegsmöglichkeit; insbesondere, wenn man das Lesen der Kurzgeschichte im Vorfeld nicht als Hausaufgabe erteilen möchte oder sobald man davon ausgehen kann, dass eine Vielzahl der SuS den Text nicht eigenständig lesen werden. Da das gemeinsame Lesen mehr Zeit in Anspruch nimmt, müsste Aufgabe 1 unmittelbar im Anschluss und gemeinsam im Plenum besprochen und gesichert werden, sodass die erste Erarbeitungs- und Sicherungsphase zusammenfallen. Falls einer der alternativen Einstiege eingesetzt wird, wird Aufgabe 3 umformuliert.

Die erste Arbeitsphase wird in Einzelarbeit durchgeführt und dient der selbstständigen Erarbeitung von Aufgabe 1. Diese wird dem ersten Anforderungsbereich zugeordnet und stimmt die Jugendlichen auf den Schaffensprozess ein. Es wurde sich dazu entschieden, die Lernenden alleine arbeiten zu lassen, damit sie sich die wesentlichen Aspekte des Texts in Ruhe in Erinnerung rufen und erarbeiten können. Die Einzel- und Stillarbeit fördert die Konzentration sowie das eigenverantwortliche und sorgfältige Arbeiten der SuS (Mattes 2002: 38f.). Nachdem die Lernenden die erste Aufgabe bearbeitet haben, werden die Ergebnisse gemeinsam an der Tafel gesichert. Als Gelenkstelle unterstreicht die Lehrkraft anschließend die Fragen ‚Wer?‘, ‚Was?‘ und ‚Warum?‘. Indem der Lehrende die Fragen farblich hervorhebt, legt er den Fokus für die nächste Arbeitsphase und leitet diese ein.

Aufgabe 2 wird dem zweiten Anforderungsbereich zugeordnet und wird eigenverantwortlich im Rahmen einer Partnerarbeit bewältigt. Die Sozialform wurde gewählt, da der Arbeitsauftrag einem höheren Schwierigkeitsgrad als die erste Aufgabe entspricht und in Einzelarbeit gegebenenfalls zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde. Überdies kann die Sozialform je nach Klassenverbund der inneren Differenzierung dienen (Helfersystem: die ‚Starken‘ helfen den ‚Schwachen‘). Die Partnerarbeit bietet sich also an, da sich die SuS unterstützen können und da das arbeitsteilige Arbeiten den Arbeitsprozess beschleunigt. Eine Gruppenarbeit wurde nicht in Erwägung gezogen, da der Umfang der Aufgabe hierfür zu gering ist (Mattes 2002: 38).

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