Wie Musikunterricht zum Spracherwerb beitragen kann. Empfehlungen für den Einsatz musikalischer Elemente zur Förderung der sprachlichen Leistungen


Fachbuch, 2020

63 Seiten

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Parallelen zwischen Musik und Sprache
2.1 Vergleichbare Merkmale und Unterschiede
2.2 Gemeinsamer Ursprung
2.3 Neuronale Gemeinsamkeiten
2.4 Syntax in der Musik

3 Die Rolle der Musik beim Spracherwerb
3.1 Wirkung von Musik auf das Gehirn
3.2 Frühe Sprachentwicklung
3.3 Erstspracherwerb
3.4 Fremdsprachenerwerb
3.5 Steigerung der Motivation durch Emotionen
3.6 Prosodie - lautliche Eigenschaften der Sprache

4 Transfereffekte – Auswirkungen musikalischer Betätigung auf sprachliche Leistungen
4.1 Hörverständnis
4.2 Lese-und Schreibfähigkeit
4.3 Vokabular-Erhöhung
4.4 Syntax
4.5 Aussprache

5 Möglichkeiten der Verwendung von Musik zur Förderung des Spracherwerbs
5.1 Lieder
5.2 Rhythmische Ansätze
5.3 Erzähllieder, Klanggeschichten und Sprechgesang
5.4 Lieddiktate
5.5 Musikvideos
5.6 Gedichte
5.7 Musik und Bewegung

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Impressum:

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Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

1 Einleitung

„Musik ist in der Schule grundsätzlich dem Musikunterricht vorbehalten“ (Buhl/Cslovjecsek 2010, 74). Andererseits gibt es eine wachsende Anzahl an Studien aus der internationalen Forschung, die belegen, dass Musikunterricht bzw. Musizieren „Verbesserungen in räumlichen Fähigkeiten, Intelligenz und sprachlichen Fähigkeiten bewirken kann“ (vgl. Degé 2015). Diese Erkenntnisse laden also zu einer intensiveren Integration von Musik in den Lernalltag ein. Daraus ergibt sich die Forschungsfrage, welche musikalischen Methoden erfolgreich zur Förderung des Spracherwerbs beitragen können. Es wird die Hypothese aufgestellt, dass Musik ein relevantes Mittel der Sprachgewinnung ist und, dass sie in unterschiedlichen Bereichen des Spracherwerbs Verwendung finden kann. Trifft die Hypothese zu, dann gälte es Musik auch als Mittel zum Sprachenlernen stärker in den Fächerverbünden und Lehrplänen zu positionieren und somit eine optimierte sprachliche Förderung anzubieten. Diese pädagogische Schlussfolgerung hat eindeutige Relevanz für den Lernalltag.

Zur Beantwortung der Hypothese werden wissenschaftliche Erkenntnisse gesucht, die Eingang finden können in den Sprachunterricht. Ziel der Arbeit ist es, einen Überblick über die Erkenntnisse aus der Forschung, mit denen eine Integration musikalischer Elemente im Spracherwerb begründet werden kann, zu schaffen. Außerdem soll das didaktische Potenzial der Musik für den Spracherwerb systematisch erforscht und mögliche Methoden einer Sprachförderung mit Musik dargestellt werden. Da Spracherwerb auch den Fremdspracherwerb umfasst, wird sowohl der Frühspracherwerb der Kinder (Muttersprache), als auch der Zweitspracherwerb (Fremdsprache) untersucht.

Zunächst wird die komplexe Beziehung zwischen Sprache und Musik beleuchtet. Aus unterschiedlichen Forschungsgebieten werden Parallelen sowie Unterschiede zwischen den Systemen analysiert. Durch eine Literaturrecherche und die Untersuchung wissenschaftlicher Studien wird die enge Beziehung zwischen Musik und Sprache in den Gebieten der Kognitionswissenschaften, Sprachwissenschaften, Anthropologie und Sprachpsychologie erörtert. Anschließend wird untersucht, welche Rolle Musik beim Erlernen einer Sprache einnimmt und in welcher Weise musikalische Förderung wirkungsvoll sein kann. Im nächsten Schritt werden die daraus folgenden Auswirkungen musikalischer Betätigung auf sprachliche Leistungen ermittelt. Ziel hierbei ist es zu beleuchten, inwiefern Musik in einzelnen Bereichen des Spracherwerbs unterstützend und begleitend wirken kann. Anhand vorhandener Studien werden mögliche Transfereffekte in Bereichen des Hörverständnisses, der Lese-und Schreibfähigkeit, der Syntax und Aussprache, sowie der Steigerung des Vokabulars ausfindig gemacht. Der letzte Teil der Arbeit ist anwendungsbezogen und stellt die Frage nach konkreten Einsatzmöglichkeiten von musikalischen Elementen im Erstspracherwerb und im Fremdsprachenunterricht. Anhand ausgewählten didaktischen Methoden und Arbeitsformen wird dargestellt, für welche Aufgabenbereiche musikalische Aktivitäten geeignet sind, welche Sprachkompetenzen sie fördern und mit welchen Ansätzen und Lehrmethoden sie verbunden werden können. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und ein Ausblick gegeben.

2 Parallelen zwischen Musik und Sprache

In allen Kulturkreisen sind Sprache, Musik und Gesang anzutreffen. Nur Menschen besitzen diese Fähigkeiten (vgl. Jackendoff/Lerdahl 2006, 36). Unabhängig von unserem Kenntnisstand verstehen wir sowohl Sprache als auch Musik als auditive Ausdrucksformen. Diese nehmen eine Schlüsselrolle in einer Reihe von sozialen Verhaltensweisen ein (vgl. Arbib 2013, xi.). Sie sind fundamentale Kommunikationskanäle: Sie bieten ein Mittel, mit dem Menschen Emotionen, Absichten und Wahrnehmungen vermitteln. Sie sind jedoch noch mehr als nur Ausdrucksmittel, mit deren Hilfe wir unsere Gefühlswelt äußern können. Beide sind nämlich in der Lage, tiefe Emotionen hervorzurufen (Miell et al. 2007, 1). Jedes dieser Lautsysteme nutzt akustische Signale und wird als eine Form der Kommunikation wahrgenommen. Musik und Sprache werden in mehreren Kulturen sogar als eine Einheit betrachtet (vgl. Arbib 2013, 21). Diese grundlegenden Gemeinsamkeiten sind zwar einleuchtend, es ist aber ebenso einfach, Eigenschaften von Musik zu identifizieren, die sich nicht in der normalen Sprache widerspiegeln. Dieses Kapitel wirft einen genaueren Blick auf die verschiedenen Zusammenhänge sowie Unterschiede von Musik und Sprache.

2.1 Vergleichbare Merkmale und Unterschiede

Sowohl Musik als auch Sprache treten selten in einer „reinen“ Form auf. In den meisten Fällen sind beide eher als eine Mischform zu deuten (vgl. Sommer 2016, 313). Das akustische Material von Musik sind erklingende Töne, bei Sprache artikuliertes Sprechen. In Bezug auf prosodische Merkmale weisen Sprache und Musik einige Ähnlichkeiten auf: Beide Kommunikationssysteme enthalten eine Zeitstruktur, sowie Tonhöhen, Klangfarben und Artikulation. Außerdem besitzen sie Rhythmus und Tonfall, Dauer, Melodie, Intensität, Dynamik und Tempo (vgl. Thaut 2007, 171 f). Für den Spracherwerb sind die musikalischen Eigenschaften der gesprochenen Sprache relevant. Wir sprechen mit Sprach-Rhythmus und Melodie, machen Pausen und strukturieren Sätze in zeitlichen und dynamischen Einheiten (vgl. Miell et al. 2007, v). Zaiser (2005, 15) sagt dazu, dass „der gesprochene Satz erst durch musikalische Parameter in seiner syntaktischen Struktur lebendig [wird]“.

Auch in der kognitiven Verarbeitung zeigen Musik und Sprache Gemeinsamkeiten. Sowohl in der Sprachwissenschaft als auch in der Musikpsychologie scheint es ein Einverständnis darüber zu geben, dass die beiden Systeme bereits biologisch vorhanden, also angeborene menschliche Fähigkeiten sind (vgl. Chomsky 2015, 47; Hirler 2018, 27). Sie werden hierarchisch verarbeitet und sowohl lokal (Intervall bei Musik, Phonem bei Sprache), als auch global (Metrum bei Musik, Satz bei Sprache) wahrgenommen (Altenmüller 2000, 25). Musik wurde häufig als eine sprachähnliche Form des menschlichen Ausdrucks beschrieben (vgl. Thaut 2007, 171 f). Hauser et al. (2002) haben eine enge Definition von Sprache formuliert, die auch Musik durchaus umfassen könnte: Sie legen nahe, dass Sprache aufgrund ihrer rekursiven Eigenschaften eine einzigartige menschliche Fähigkeit ist (Miell et al. 2007, 35). Rekursion bezeichnet das hierarchische Einbetten, etwa wenn ein Satz einen oder mehrere Nebensätze enthält. Es gibt empirische Hinweise darauf, dass Musik auch hierarchisch und rekursiv gegliedert ist (vgl. Lerdahl 2013, 268).

Sawyer (2007) betrachtet Musik und Sprache von einem pragmatischen Standpunkt aus und erkennt einschlägige Gemeinsamkeiten. Sawyer (2007, 57) behauptet, dass Musik im Wesentlichen eine soziale Aktivität ist und durchaus als eine Form der Kommunikation betrachtet werden kann. Er stellt sogar die Vermutung auf, dass Musik in kristallisierter Form die Essenz des menschlichen gesellschaftlichen Lebens darstellt (a.a.O., 55). Folglich richtet er seine Aufmerksamkeit auf interaktive Muster im kreativen musikalischen Zusammenspiel. Die musikalische Improvisation, im Englischen „ jamming “ genannt, sei ein reines Beispiel für musikalische Kommunikation (a.a.O., 47 f). Sie bilde die wesentlichen Interaktionsprozesse der gesamten menschlichen Kommunikation nach. In solcher frei fließenden Gruppeninteraktion agieren Musiker im wechselseitigem, komplexem Zusammenspiel, es entsteht ein „Fluss aus musikalischen Gesprächen“. Musiker schlagen neue Ideen vor, auf die andere reagieren und diese modifizieren. Wie ein Gespräch ist auch das improvisierte Musizieren ein Prozess, dessen Entwicklung unvorhersehbar ist (a.a.O., 54 f). Weiterhin ist bei einer Musikimprovisation eine interaktionale Synchronisation erforderlich:

Wie beim Gespräch - bei dem ein Teilnehmer verpflichtet ist, die Kohärenz mit dem Ablauf des Gesprächs aufrechtzuerhalten - wird die Kreativität eines Musikers durch den Ablauf der Improvisation der Gruppe eingeschränkt. (a.a.O., 53 f).

In Hinsicht auf die Semantik können sowohl über Sprache als auch über Musik bedeutungsvolle Zusammenhänge hergestellt werden. Besonders in dem Bereich der Semantik werden jedoch auch die Unterschiede zwischen den Kommunikationssystemen deutlich. Der entscheidende Unterschied liegt in ihren referenziellen Eigenschaften. Beim Sprechen werden Symbole mit festgelegter Bedeutung vermittelt und es ist in der Regel möglich, den Gegenstand einer Äußerung zu benennen (vgl. Miell et al. 2007, 30). Sprachliche Ausdrücke dienen dazu, einen bestimmten Informationsinhalt zu vermitteln, den der Gesprächspartner verstehen soll (vgl. Patel 2013, 335). Dies ist bei (instrumentaler) Musik kaum der Fall, denn ihre Bedeutung kann selten eindeutig festgelegt werden und scheint von Natur aus mehrdeutig zu sein (vgl. Miell et al. 2007, 30). Sicherlich können Klangsequenzen manchmal allgemeine semantische Konzepte vermitteln, man kann jedoch die semantische Bedeutung von Musik nicht genau festlegen (vgl. Patel 2013, 347). Musikalische Klänge und Klangbedeutungen werden in abstrakter Weise vermittelt und haben keine reichen semantischen Eigenschaften. Sie beziehen sich nicht auf außermusikalische Ereignisse, Objekte oder Konzepte (vgl. Thaut 2007, 172). Während also Wörter mit Konzepten verbunden sind, ist der Umfang der musikalischen Semantik eher begrenzt.

Musik hat viele Funktionen, aber sie unterscheiden sich deutlich von denen der Sprache und sie erfüllen andere Aufgaben. Musik besteht aus sich wiederholenden rhythmischen Mustern, tritt häufig in einer koordinierten Gruppenproduktion auf und verwendet diskrete Tonhöhen und Intervalle, die aus den zugrundeliegenden Tonleitern entnommen werden (vgl. Patel 2013, 335). Es gibt kein musikalisches Gegenstück zum Sprachlexikon, noch gibt es Entsprechungen zu syntaktischen Satzstrukturen (vgl. Lerdahl 2013, 257). Der vielleicht offensichtlichste Unterschied zwischen der Syntax in den beiden Bereichen ist das Vorhandensein grammatischer Kategorien in der Sprache, wie Substantive, Verben und Adjektive, die keine Gegenstücke in der instrumentalen Musik haben. Auch die Grammatikfunktionen, die Wörter in Sätzen übernehmen, z.B. Subjekt oder direktes Objekt, sind Beispiele für einzigartige sprachliche syntaktische Einheiten (vgl. Patel 2008, 263). Weiterhin gibt es typische Funktionen, die in allen Sprachen ausgedrückt und systematisch gekennzeichnet sind (z.B. Aussagen, Fragen, Befehle). In der Musik findet man nichts Vergleichbares (vgl. Patel 2013, 334).

2.2 Gemeinsamer Ursprung

Es bestehen unterschiedliche Ansätze zur historischen Entwicklung von Sprache und Musik. Wissenschaftler scheinen sich jedoch die Meinung zu teilen, dass Musik eine bedeutende Rolle in der menschlichen Evolution spielte (vgl. Miell 2007, 38). Indem sie Möglichkeiten für Kommunikation bot, könnte Musik eine wichtige Funktion in Prozessen der sexuellen Selektion gehabt haben (vgl. a.a.O., 29). Dieses Kapitel fragt nach dem Verhältnis von Musik und Sprache in der menschlichen Entwicklungsgeschichte und veranschaulicht die wesentlichen wissenschaftlichen Standpunkte zu dem Thema.

Der bekannteste Verfechter des Standpunktes eines gemeinsamen Ursprungs und einer späteren Differenzierung von Sprache und Musik ist Brown (2000). Seiner Theorie zufolge entwickelten sich Musik und Sprache aus einem gemeinsamen Vorfahren, den er als „ musilanguage “ bezeichnet (vgl. Brown 2000, 271) und der als ein referenzielles, emotionales Vokalisierungssystem zu verstehen ist (a.a.O., 295). Später erfolgte die Weiterentwicklung dieser Ursprache; entweder mit referenzieller Bedeutung (Sprache) oder mit emotionaler Bedeutung (Musik). Als Ergebnis ihrer gemeinsamen Abstammung findet man heute noch viele strukturelle Merkmale, die beide Systeme miteinander teilen (vgl. a.a.O., 271).

Andere Wissenschaftler vermuten, dass frühe Phasen des Einen die Entwicklung des jeweils Anderen unterstützt haben könnten. Falk (2004) zeigt in seiner Hypothese zur Entwicklung der Sprache, dass musikalische Elemente möglicherweise eine zentrale Rolle in der Entwicklungsphase der Sprache einnahmen. Laut seiner Theorie haben Mütter durch die veränderte Lebensweise unserer Vorfahren ihre Beziehung zu den Kindern verändert und prälinguistische Lautäußerungen entwickelt. Diese Vokalisierungen waren gesanglicher Natur und durch die zunehmende Benutzung prosodischer Merkmale wurden sie nach und nach auch in anderen Zusammenhängen benutzt (vgl. Falk 2004, 491 ff). Dieser Theorie zufolge waren musikalische Laute die Grundlage für die Entwicklung der Sprache. Auch Darwin (1871, 593) war der Überzeugung, dass menschliche Vorfahren sangen, bevor sie sprachen, was bedeutet, dass sie eine musikalische „Protosprache“ hatten, die den Grundstein für die Evolution der Sprache legte: „ The rhythms and cadences of oratory are derived from previously developed musical powers “. Aktuelle Vertreter ähnlicher Theorien (vgl. Mithen 2005, Fitch 2010, Altenmüller/Grossmann 2003) nehmen an, dass die Sprache entstand, als man neben dem Singen ein Verständigungsmittel zur effizienteren Organisation der Arbeitsprozesse benötigte (vgl. Kowal-Summek 2018, 231). Diesen Theorien zufolge war Musikalität phylogenetisch von großer Bedeutung für die Entwicklung der Sprache wie wir sie heute kennen. Abschließend kann gesagt werden, dass zu den historischen Zusammenhängen zwischen Sprache, Singen und Musik bis dato keine einheitliche Meinung herrscht (vgl. a.a.O., 224). Viele Forscher betrachten die musikalisch-sprachlichen Zusammenhänge im Gehirn als wichtigen Hinweis für die Lösung von Debatten über die Evolution der Sprache (vgl. Patel 2013, 331). Diese werden im nächsten Kapitel thematisiert.

2.3 Neuronale Gemeinsamkeiten

Sind musikalische und sprachliche neuronale Prozesse voneinander unabhängig oder gibt es Überschneidungen? Die Auseinandersetzung mit dieser Frage ist für die vorliegende Arbeit von hoher Relevanz, da eine Interaktion beider Verarbeitungssysteme mögliche Folgen für andere Bereiche haben kann. Diese werden im Kapitel über Transfereffekte thematisiert. Die Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft schienen die Möglichkeit einer Überschneidung lange Zeit zu verneinen. Während die Sprachfähigkeiten bei normalen Individuen nahezu vollständig in der linken Hemisphäre lokalisiert sind, liegt die Mehrheit der musikalischen Fähigkeiten in der rechten Hemisphäre (vgl. Zaiser 2005, 57). Außerdem lieferte die Neuropsychologie gut dokumentierte Fälle von Diskrepanzen zwischen musikalischen und linguistischen Fähigkeiten. So können beispielsweise Personen ohne offensichtliche Sprachprobleme Defizite in der Musikwahrnehmung aufweisen. Es gibt dagegen auch Menschen mit schweren Sprachstörungen und intakten musikalischen Fähigkeiten. Diese doppelte Diskrepanz zwischen Amusie und Aphasie hat zu Behauptungen über die unabhängige Verarbeitung von Musik und Sprache im Gehirn geführt (vgl. Patel 2008, 267 f). Während neuropsychologische Untersuchungen auf eine Trennung von musik- und sprachverbundenen Aufgaben hindeuten, weisen aktuelle bildgebende Verfahren auf ein komplexeres Bild hin, dass nämlich, viele Hirngebiete, sowohl in der linken als auch in der rechten Hemisphäre, an den neurophysiologischen Prozessen von Musik und Sprache beteiligt sind (vgl. Jäncke 2009, 361). Die zwei wichtigsten Sprachregionen, das Broca- und das Wernicke-Zentrum, sind auch bei der Musikverarbeitung aktiv (vgl. Trollinger 2010, 20). Diese Beweise deuten auf eine weitaus größere neuronale Überlappung hin. Patel entwickelte dazu die Hypothese (shared syntactic integration resource hypothesis), dass linguistische und musikalische Strukturen zwar unterschiedliche Speicherbereiche im Gehirn haben, ihre Verarbeitungsprozesse aber dieselben Gehirnressourcen nutzen (vgl. Patel 2003, 679). „Es besteht daher die berechtigte Vermutung, dass für die Musik- und Sprachwahrnehmung ähnliche Funktionsmodule notwendig sind“ (Jäncke 2009, 361). Abschließend kann also gesagt werden, dass aus neurowissenschaftlicher Sicht die Verarbeitung von Sprache und Musik eine vielschichtige kognitive Leistung ist und dass die beiden Systeme auf eine gemeinsame grundlegende kognitive Kapazität zurückgreifen.

2.4 Syntax in der Musik

Dieses Kapitel befasst sich mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen linguistischer und musikalischer Syntax. In den letzten Jahrzehnten haben Sprachwissenschaftler und Musikwissenschaftler mit den linguistischen Ansätzen der Sprachanalyse versucht, die Oberflächen- und Tiefenstruktur der Musik zu definieren und die strukturellen Eigenschaften der Musik als "Grammatik der Musik" zu beschreiben (vgl. Altenmüller 2000, 23). Unter strukturellen Aspekten betrachtet besitzen Sprache und Musik gewisse Ähnlichkeiten. Beide stützen sich auf ein Regelsystem, das Wörter oder Klänge zu größeren funktionalen Einheiten wie Phrasen und Sätzen verknüpft (vgl. Jäncke 2009, 367). Dieses Regelsystem heißt Syntax und kann im weiten Sinne wie folgt definiert werden: es ist eine hierarchische Organisation von einzelnen aufeinanderfolgenden Elementen, die aus einem relativ kleinen Satz einzelner Elemente und Prinzipien eine potenziell unendliche Zahl von Kombinationen erzeugt (vgl. Lerdahl 2013, 257). Solch eine breite Sichtweise der Syntax ermöglicht es, nicht nur die sprachliche Syntax, sondern alle hierarchischen Strukturen (also auch Musik) syntaktisch zu betrachten (vgl. a.a.O., 271). Der überwiegende Teil der Weltmusik ist syntaktisch, was bedeutet, dass man sowohl einzelne Elemente als auch Normen für die Kombination dieser Elemente zu Sequenzen identifizieren kann (vgl. Patel 2008, 241). Es stellt sich die Frage, inwiefern diese hierarchischen Strukturen - und die damit verbundenen Gehirnmechanismen - denen der Sprache ähneln, und inwieweit sie musikspezifisch sind (vgl. Arbib 2013, xii).

Seit den 1960er Jahren haben sowohl Sprachwissenschaftler als auch Musikwissenschaftler versucht, formale Ähnlichkeiten zu definieren und ein angemessenes Vergleichsniveau zwischen Musik und Sprache zu entwickeln. Untersuchungen haben verdeutlicht, dass es wichtige Unterschiede zwischen linguistischer und musikalischer Syntax gibt (vgl. Kapitel 2.1), haben aber auch gezeigt, dass diese Unterschiede die Erforschung formaler Ähnlichkeiten zwischen der Syntax in den beiden Bereichen nicht verhindern müssen. Der Schlüssel zum erfolgreichen Vergleich liegt darin, die Fallstricke zu vermeiden, nach direkten musikalischen Parallelen zu linguistischen syntaktischen Einheiten und Beziehungen zu suchen. Wird diese Fallstricke umgangen, erkennt man interessante Gemeinsamkeiten auf einer abstrakteren Ebene, in der man die "syntaktische Architektur" von Sprach- und Musiksequenzen analysieren kann (vgl. Patel 2008, 267). Es gibt Hinweise auf signifikante neuronale Überschneidungen bei der syntaktischen Verarbeitung in den beiden Bereichen (a.a.O., 241).

Die sprachliche Syntax zeichnet sich durch ihren strukturellen Reichtum und ihre Komplexität aus. Einige Aspekte dieses Reichtums sind ihre mehrschichtige Organisation und rekursive Gliederung der Satzbildung (Einbettung eines Satzes in einen anderen) (Patel 2008, 243). Patel (a.a.O., 261) verdeutlicht, dass die musikalische Struktur auch komplex ist und viele der wichtigen Aspekte besitzt, was einen sinnvollen Vergleich mit der linguistischen Syntax ermöglicht. Wie bei der Sprache basieren die strukturellen Beziehungen in der Musik nicht nur auf direkter Nachbarschaft. Stattdessen werden die Ereignisse hierarchisch organisiert (a.a.O., 253). In der Sprache gibt es syntaktische Prinzipien, die bestimmen, wie Morpheme zu Wörtern kombiniert werden, wie Wörter zu Phrasen verbunden werden usw. Auch in der Musik gibt es eine vergleichbare mehrschichtige Organisation, nämlich Prinzipien, die zum Beispiel regeln, wie sich Töne zu Akkorden verbinden (vgl. a.a.O., 264).

Eine Untersuchung von Donnay et al. bekräftigt die Ansicht, dass neuronale Regionen für die syntaktische Verarbeitung nicht sprachenspezifisch sind, sondern domänenübergreifend sein könnten (vgl. Donnay et al. 2014, 8). Die Forscher konnten zeigen, dass die interaktive Improvisation zwischen Musikern typische Sprachgebiete im Gehirn aktiviert, die auf die Verarbeitung der Syntax spezialisiert sind. Diese Ergebnisse bestärken die Hypothese, dass Musik und Sprache auf ein gemeinsames syntaktisches Netzwerk angewiesen sind. Thaut (2007, 171 f) betont, dass die Ähnlichkeit der beiden syntaktischen Systeme zwar unbestritten ist, die genaue Funktion und Bedeutung innerhalb beider Systeme jedoch nicht unbedingt als identisch angesehen wird.

3 Die Rolle der Musik beim Spracherwerb

Bei der Frage, inwiefern Musik beim Sprachenlernen eine Rolle spielt, sollte man die Dauer des Musizierens, die Intensität, das Alter, sowie den Anfangszeitpunkt in Betracht ziehen, denn Faktoren wie diese beeinflussen die Beurteilung eines möglichen Zusammenhangs (vgl. Sommer 2016, 314 f). Das Grundprinzip des statistischen Lernens gilt in beiden Bereichen, Sprache und Musik. Je häufiger eine sprachliche oder musikalische Präsentation erfolgt, desto stärker werden die Verbindungen zwischen den Synapsen und desto stärker werden die entsprechenden Zentren angeregt (vgl. Kowal-Summek 2018, 226). Pränatale und frühkindliche akustische Prägung verbessern grundsätzlich die auditive Wahrnehmung und unterstützt dadurch das Sprachenlernen. Unklar ist jedoch, inwiefern dies im höheren Alter und im Umfang eines Unterrichtsalltags möglich und sinnvoll ist (vgl. Sommer 2016, 314 f). Im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts, so Sommer, hat Singen „sicherlich einen gewissen Einfluss auf die entsprechenden neuronalen Netze“. Die zu erwartende Wirkung sei allerdings mutmaßlich nicht mit einer intensiven musikalischen Ausbildung zu vergleichen. Des Weiteren ist bei der Auswertung der Studienergebnisse die Berücksichtigung des sprachlichen und musikalischen Inputs, dem die Versuchspersonen in ihrer Kindheit ausgesetzt waren, von entscheidender Bedeutung. Solche Faktoren sind äußerst schwierig zu kontrollieren und es bleibt oft unklar, in welchem Maß die sprachlichen Fähigkeiten dadurch beeinflusst werden (a.a.O., 315).

Nicht nur das Alter, in dem die musikalische Förderung begann, hat eine entscheidende Bedeutung für das Ausmaß der Beeinflussung sprachlicher Fähigkeiten. Auch die Lernmethode bestimmt, wie das Gelernte im Gehirn gespeichert wird (vgl. Spitzer 2010, 129). Viele Musikaktivitäten, auf die im Verlauf der Arbeit näher eingegangen wird, verbinden mehrere Sinnesmodalitäten miteinander (z.B. Hören, Sehen, Bewegung). Untersuchungen haben die Effektivität eines solchen multimodalen Lernens aufgezeigt (a.a.O., 123). Wenn der Lernende neue Inhalte auf unterschiedliche Weise wahrnimmt und dadurch mehrfach kodiert (bzw. verschlüsselt), ist die Nachhaltigkeit des gelernten Inhalts höher (vgl. Buhl/Cslovjecsek 2010, 68). Außerdem ist Musik im Sprachunterricht eine aktive Erfahrung. Eine aktive Interaktion mit den Lerninhalten hat einen positiven Einfluss auf die Lernprozesse (Spitzer 2010, 123).

Wie die Sprache kann auch Musik als Kommunikationsmedium verstanden werden. Es ist die Erzeugungsfähigkeit von Musik und Sprache, die es ihnen ermöglicht, als Kommunikationsmittel zwischen Einzelpersonen zu dienen. Musik scheint sogar gleichermaßen in ein weit verbreitetes theoretisches Kommunikationsmodell zu passen, nämlich das Modell der "Informationstheorie" von Shannon und Weaver (1976) (vgl. Miell et al. 2007, 28). Deren Begriff der Kommunikation zufolge sind alle Vorgänge eingeschlossen, „durch die gedankliche Vorstellungen einander beeinflussen können“ (Shannon/Weaver 1976, 12). Das Modell scheint eine Grundlage dafür zu bieten, Musik und Sprache als analoge Kommunikationssysteme zu betrachten, wobei die Art der kommunizierten Informationen vorerst außer Acht gelassen wird (vgl. Miell et al. 2007, 28).

Ein ebenfalls bedeutender Aspekt der Musik besteht beim beeinträchtigten Spracherwerb. In der klinischen Praxis wächst das Interesse an der Nutzung von Musik als Instrument zur Sprachheilung bei bestimmten Sprachstörungen (z.B. bei Legasthenie) (vgl. Patel 2013, 331). Die kommunikativen Eigenschaften von Musik können für diejenigen eine wichtige Rolle bei der Kommunikation und Interaktion spielen, deren besondere Bedürfnisse andere Kommunikationsmittel erschweren (vgl. Miell et al. 2007, 1). Musikalische Elemente können in einer sprachtherapeutischen Behandlung „symptomentlastend und kommunikationsfördernd wirksam werden“ (Gaumer-Becker 2000, 84). Es werden zum Beispiel einfach gegliederte Lieder zum Erlernen von grammatischen Strukturen oder Lieder mit kleinem Tonumfang zur Übung der Aussprache verwendet. Sie eröffnen die Gelegenheit, mit sprachlichem Material zu experimentieren und ermutigen den produktiven Umgang mit der Sprache (vgl. a.a.O., 87).

3.1 Wirkung von Musik auf das Gehirn

Das Verhältnis von Musik und Kognition ist komplex und vielschichtig. Es gibt nicht nur Anzeichen dafür, dass Musik sich positiv auf Intelligenz, das Gedächtnis und diverse kognitive Prozesse auswirkt, sondern sie scheint auch eine wichtige Rolle beim Spracherwerb zu haben. Dieses Kapitel gewährt einen Überblick über die „erheblichen makroskopischen Veränderungen in verschiedenen Hirngebieten“ (Jäncke 2009, 410), die einen Einfluss auf den Spracherwerb haben können.

Durch aktives Musizieren und Musikhören werden aufgrund der Plastizität des Gehirns die neurophysiologischen Netzwerke anhaltend verändert. Da das Musizieren den Erwerb und die Erhaltung einer Vielzahl von Fähigkeiten erfordert, finden Modifikationen in allen Arealen statt, die in der musikalischen Tätigkeit eingebunden sind (vgl. Jäncke 2017, 56). Die neuronalen Verbindungen zwischen den Gehirnhälften sind bei einem Musikergehirn stärker, was eine schnellere Übertragung von Informationen ermöglicht (vgl. Kowal-Summek 2018, 248). Die Ergebnisse einer Studie von Jentschke und Koelsch zeigen, dass die neuronalen Verbindungen bei Kindern mit musikalischer Ausbildung stärker entwickelt sind als bei Kindern ohne Musikerfahrung. Außerdem beeinflusst die musikalische Ausbildung nicht nur die musikalische Wahrnehmungsleistung und Produktion, sondern auch die Verarbeitungsmechanismen im Bereich der Sprache (vgl. Jentschke/Koelsch 2009, 743). Musiker verfügen im Hörbereich über eine bessere Aufmerksamkeit (vgl. Carey et al. 2015, 81). Die Auseinandersetzung mit Musiknoten kann die Verbindungen zwischen auditorischen und motorischen Bereichen stärken (vgl. Wan/Schlaug 2010, 566). Bei Musikern wurden höhere Leistungen im Bereich des Hörens und Selektierens festgestellt (vgl. Rauschecker 2003). Außerdem fördert Musik aufgrund ihrer Komplexität das Mit-Lernen in angrenzenden Hirnregionen (vgl. Kap. 4).

Das Musikgedächtnis und das linguistische Gedächtnis sind sich in mancher Beziehung ähnlich (vgl. Kowal-Summek 2018, 225). „Beim verbalen Gedächtnis nutzen wir phonologische Informationen, um uns Wörter einzuprägen“ (Jäncke 2009, 404). Laute werden deswegen bei Musikern, die durch intensives Training den auditorischen Aspekten der Musik ständig ausgesetzt sind, auch im Bereich der Sprache besser gespeichert (vgl. a.a.O., 102). In der Studie von Chan et al. (1998) wurden bei erwachsenen Personen mit Musikausbildung deutlich bessere verbale Gedächtnisleistungen festgestellt als bei Personen ohne Musikerfahrung. Musiktraining kann folglich zur Steigerung des sprachlichen Gedächtnisses eingesetzt werden. Ein Vorteil gegenüber anderen Methoden der Gedächtnissteigerung liegt in der Tatsache, dass Kinder mit dem Spielen von Musikinstrumenten möglicherweise leichter zu begeistern sind (vgl. Chan et al. 1998, 128). Jäncke (2009, 403) betont, dass insbesondere das Sprachgedächtnis von Kindern durch Musik stimuliert wird. Neuronale Veränderungen sind umso ausgeprägter, je häufiger und intensiver das Musizieren ausgeführt wird (vgl. a.a.O., 410).

3.2 Frühe Sprachentwicklung

Musikalische Aktivitäten sind ein wesentlicher Bestandteil der Gehirn- und Persönlichkeitsentwicklung eines jeden Kindes, weil sie „eine neuronale Erregung im gesamten Gehirn“ bewirken (vgl. Hirler 2018, 21). Dieses Kapitel verdeutlicht, dass sie außerdem beim Erlernen der Muttersprache eine bedeutende Funktion haben. In der frühen Kindheit besteht ein klarer Zusammenhang zwischen dem Musik- und Spracherwerb. Die Sensibilität für den Rhythmus ist schon bei Kleinkindern zu beobachten (vgl. Arbib 2013, 18). Forschungsergebnisse von Koelsch et al. (2003) zeigen, dass Kinder Musik und Sprache ähnlicher verarbeiten als Erwachsene. Dieser Befund stimmt mit weiteren Erkenntnissen überein, die die hohe Bedeutung musikalischer Merkmale der Sprache insbesondere für den Frühspracherwerb belegen (vgl. a.a.O., 683). Dies könnte darauf hindeuten, „dass Kinder schon sehr früh sprachliche Informationen im Kontext von musikalischen Informationen aufzunehmen lernen“ (Jäncke 2009, 378).

Eltern (bzw. Betreuer) sind offensichtlich von Natur aus motiviert, in der Interaktion mit Kindern die Musikalität ihrer Sprache zu verstärken, was die Aufmerksamkeit der Kinder erfolgreich aufrechterhält (vgl. Arbib 2013, 24). Laut Zaiser (2005, 18) sind frühe Musik- und Sprachentwicklung sehr eng miteinander verbunden. Es sind die prosodischen Merkmale der Sprache (z.B. Tonhöhe, Rhythmus), die die frühe Kommunikation von Eltern zu Kindern prägen (vgl. Welch 2007, 240). Die Forschung hat gezeigt, dass die Interaktion zwischen Betreuern und Kleinkindern musikalische Eigenschaften aufweist, indem sie übertriebene Tonhöhen, starke Variationen, hohe Stimmlagen, Wiederholungen, gedehnte Vokale, periodische-rhythmische Taktungen und melodisches Intonieren enthält (vgl. Hirler 2018, 18f; Jäncke 2009, 378). Ein weiteres Merkmal dieser sogenannten „Ammensprache“ ist eine markante Mimik und eine enge Verknüpfung zwischen Klang und Bewegung (vgl. Miell et al. 2007, 37). Musikalische Sprache bildet „die Grundlage für eine gesunde Gehirnentwicklung des Säuglings (vgl. Hirler 2018, 108). Sie hat eine große Bedeutung für den Erstspracherwerb. Sie ist sprachanregend, erleichtert dem Kind die Segmentierung von Wörtern aus dem Sprachstrom (vgl. Thiessen et al., 2005), erregt die Aufmerksamkeit und unterstützt die Erinnerung an Wörter (vgl. Trehub 2013, 476). Jäncke (2009, 370) sagt dazu:

„Zweifellos sind urmusikalische Elemente wie Melodie, Rhythmus und Akzent auch fundamentale Informationen für Sprachproduktion und -Verständnis. Womöglich nutzen Babys die akustischen Merkmale der Sprache, um Ordnung im Sprach-Brei zu schaffen“.

Auch seitens des Kindes ist eine sprachlich-gesangliche Kommunikation zu beobachten. Die Neigung des Kindes zur Erzeugung von melodieähnlichen Lauten entwickelt sich im Alter von zwei bis vier Monaten (vgl. Welch 2007, 239 f). Das heranwachsende Kind experimentiert im ersten Lebensjahr mit der eigenen Stimme. Sein vokales Spiel ist eine Art Vorläufer der Prosodie der Sprache. Vor dem eigentlichen Sprechen werden die musikalischen Bestandteile der Sprache erlernt und trainiert. Vorsprachliche Gesänge, melodisch-lautliche Äußerungen und prosodischer Singsang sind für diese Phase charakteristisch (vgl. Hirler 2018, 19). Außerdem ist die vorsprachliche Kommunikation stark durch das Nachahmen gekennzeichnet. Noch vor Beginn des Sprechens imitieren Säuglinge die Sprechtöne oder -melodien der Personen aus ihrer Umgebung (Trehub 2013, 477). Die Säuglinge versuchen verschiedene Frequenzen durch Kreischen, Girren und Schreien zu erreichen. Nach dieser Phase des Versuchens fängt das Lallen an und danach beginnt eine minimale Unterscheidung zwischen Sprach-und Gesangsäußerungen. Zu dem Zeitpunkt beginnt die Unterscheidung zwischen Gesang und Sprache (vgl. Beyer 1994, 209). Kinder fangen also mit dem musikalischen Ausdruck an und geben die Töne später hinzu (vgl. a.a.O., 211). Das deutet darauf hin, dass Musik in der Sprache nicht nur dekorativ, sondern von entscheidender Bedeutung ist (vgl. Trehub 2013, 479). Für den Entwicklungsverlauf der Sprache scheint das Alter zwischen ein und zwei Jahren bedeutsam zu sein (vgl. Beyer 1994, 212). Musikalische Reize aktivieren unter anderem die Hirnbereiche, die für die Sprachverarbeitung zuständig sind. Hirler (2018, 20) betont die Wichtigkeit musikalischer Kommunikation, denn durch „zu geringe Aktivierung […] dieses Bereichs im ersten Lebensjahr kann die Sprachverarbeitung im Gehirn beeinträchtigt werden“. Negative Folgen im Bereich des Spracherwerbs seien zu erwarten. Abschließend kann man also sagen, dass musikalische Reize einen starken Einfluss auf den frühen Spracherwerb haben.

3.3 Erstspracherwerb

Dieses Kapitel bezieht sich auf die spätere sprachliche Entwicklung des Kindes, die im Elternhaus, in der Kita, sowie in den ersten Schuljahren stattfindet und gefördert werden kann. Der Erwerb jeder anderen Sprache wird unter Fremdsprachenerwerb (Kap. 3.3) thematisiert.

Manche Kinder sind anfangs zurückhaltend und unsicher in der sprachlichen Kommunikation. Besonders für Kinder mit mangelnder Sprachkompetenz kann Musik vielfältige Möglichkeiten eröffnen (Tüpker 2009, 43). Ihre Sprachfertigkeiten entwickeln sich durch Lieder (vorzugsweise durch Bewegungen oder Handlungen begleitet) effektiver und nachhaltiger (vgl. Hirler 2018, 106). Möglicherweise kann etwas, das schwer fällt zu sagen, mit Musik besser ausgedrückt werden (vgl. Zaiser 2005, 17). “Musik wird genutzt als die leichter zugängliche, entwicklungspsychologisch frühere Form der Ausdrucksbildung. Sie bahnt den Weg zum sprachlichen Ausdruck.“ (Tüpker 2009, 39). Musikalische Angebote ermöglichen Schülerinnen und Schülern1 nicht nur sprachliche, sondern auch musikalische oder gestische Äußerungen zu benutzen. Insbesondere, wenn nicht alle Teilnehmer einer Gruppe die gleiche Muttersprache sprechen, ist Musik wichtig, „da über Lieder eine inspirierende Wechselwirkung von Sprache und Musik hergestellt werden kann und sprachfördernde Erfolge zu verbuchen sind“ (Hirler 2015, 15). Für Kinder mit Migrationshintergrund schaffen musikalische Aktivitäten einen erweiterten Spielraum, mithilfe dessen sie im Schutz der Gruppe ihre Schwächen beheben und ihre Sprachentwicklung beschleunigen können. Außerdem kann durch Musik ihre phonologische Bewusstheit trainiert werden (vgl. Degé 2015). Im Verlauf dieser Arbeit werden diverse rhythmische und musikalische Ansätze vorgestellt. Diese eröffnen neue kommunikative Situationen, die Kindern einen Anlass zur sprachlichen Kommunikation geben und es ihnen leichter machen, an Gesprächen aktiv teilzunehmen (vgl. Zaiser 2005, 7 ff).

Im Rahmen der Sprachentwicklung ist Musik ein bedeutendes Lernmedium, denn sie bietet die Möglichkeit, Kinder in die Rhythmen und melodische Struktur der Sprache einzubeziehen (vgl. Cooper 2010, 24). Musik erzeugt eine Umgebung, in der das Sprachenlernen begünstigt wird (vgl. Buhl/Cslovjecsek 2010, 63). Kognitive Fähigkeiten werden durch Musik spielerisch verbessert und durch Lieder wird der Wortschatz erweitert und differenziert (vgl. Hirler 2018, 102). Musikalische Angebote bieten für Kinder ein breites Spektrum an sprachlicher Förderung (Hirler 2015, 11). Der Einsatz solcher Aktivitäten fördert musikalische Fähigkeiten, die „eine Voraussetzung sind für Spracherwerb und -Verarbeitung“ (Kowal-Summek 2018, 222).

Zaiser (2005, 14) betont, dass eine erfolgreiche Sprachentwicklung voraussetzt, dass alle Sinne angesprochen werden. Musikalische Angebote sind vielfältig und verbinden unterschiedliche Sinneswahrnehmungen (Hören, Sehen, Bewegung), was zu einem ganzheitlichen Lernen beiträgt (vgl. a.a.O., 47).

„Alle elementaren musikalisch-bewegten Ausdrucksformen wie Lieder, Reime sowie entsprechende Spielformen […] wirken sprachfördernd – das zeigen psychologische und neurobiologische Studien. Sie eröffnen Lernprozesse, die an den Interessen der Kinder anknüpfen und vielfältige Sinneserfahrungen mit Sprechen und Handeln verbinden.“ (Hirler 2015, 16).

Nachahmung und Spiel sind die zwei wesentlichen Formen des Lernens in der Kindheit (vgl. Hirler/Stadler Elmer 2010, 541 ff). Aus lernpsychologischer Sicht unterstützt Musik den Lernprozess durch das häufige Nachmachen und Wiederholen sprachlicher Strukturen, wie beispielsweise beim Mitsingen, Nachsingen oder rhythmischen Begleiten (vgl. Badstübner-Kizik 2007, 16).

Menschen scheinen zum Singen intrinsisch motiviert zu sein (vgl. Kowal-Summek 2018, 222). Kinder zeigen großes Vergnügen am „Gestalten mit Klängen und Geräuschen, an Rhythmus, Melodie und Dynamik“ (Buhl/Cslovjecsek 2010, 74). Lieder sind generationsübergreifend ansprechend. Der Rhythmus, Reim und andere poetische Mittel helfen, sie einprägsam zu machen. Darüber hinaus können Lieder gefunden werden, die für jedes Alter und jedes Niveau geeignet sind (vgl. Griffiths 2013, 1136). Das Kind hat ein sehr aktives Gehirn und ist bereit zu lernen. Musikpädagogen können auf diesen Voraussetzungen aufbauen und das Lernen der Kinder verbessern, indem sie die Schüler mit einer Vielzahl von musikalischen Aktivitäten anregen (Cooper 2010, 27). So wird das Erlernen der Muttersprache ein kreativer und lernerorientierter Prozess.

3.4 Fremdsprachenerwerb

Während der Erstspracherwerb in erster Linie implizit erfolgt, findet der Erwerb einer Fremdsprache größtenteils als explizites Lernen in unterrichtlichen Situationen statt (vgl. Allmayer 2010, 291). Durch den Einsatz von Musik kann jedoch auch das Erlernen einer Fremdsprache implizit geschehen (vgl. Schmitz 2012, 30). Die Methode, mit der etwas gelernt wird, beeinflusst nämlich die Art und Weise des Lernens und die Speicherung des Gelernten (vgl. a.a.O., 291 f).

Musik kann zur Förderung des Gruppengefühls und Bindungsstärkung in der Klasse eingesetzt werden (vgl. Hirler 2018, 103). Sie kann motivierend, konzentrationsfördernd und für Lernende jeden Alters unterhaltsam sein (Good et al. 2015, 627). Badstübner-Kizik (2007, 42) sagt, dass sich musikalische Aktivitäten „im Allgemeinen immer positiv auf die Arbeit im Fremdsprachenunterricht auswirken, ihn auflockern, bereichern und inhaltlich anregender machen“. Die Verwendung von Liedern kann helfen, den Prozess der Sprachentwicklung zu automatisieren, was zu einer schnellen Sprachproduktion ohne Pausen beiträgt. Der sich wiederholende Stil der Lieder trägt dann dazu bei, die Automatisierung der Umgangssprache zu fördern (vgl. Schoepp 2001, 2).

Die Wichtigkeit, eine interkulturelle Komponente in den Unterricht einzubringen, wird immer häufiger betont: „Inzwischen scheint weithin anerkannt zu sein, dass das Ziel von Fremdsprachenunterricht im Erwerb einer weit gefassten interkulturellen Kompetenz besteht.“ (Badstübner-Kizik 2007, 17). Zu diesem Kompetenzbereich gehört nicht nur der Erwerb von Sprachkenntnissen, sondern auch die Vermittlung von Kenntnissen und Erfahrungen mit der fremden Sprachkultur. Musik hat das Potenzial, Verständnis und Wertschätzung einer anderen Kultur gegenüber zu fördern (Hirler 2018, 106). Indem in einem musikbezogenen Unterricht die vielschichtigen Zusammenhänge zwischen Sprache und Kultur thematisiert werden, können die interkulturellen Kompetenzen gestärkt werden.

Die Begegnung mit authentischer Sprache ist ein wichtiger Faktor beim Fremdspracherwerb, da sie einen realen Einblick in den alltäglichen Gebrauch der Sprache und in die fremde Kultur bietet. Die Verwendung von Liedern, die alltägliche Redemittel, kulturelle Referenzen und Alltagssituationen beinhalten, kann die Schüler auf Sprache vorbereiten, mit der ein Sprecher dieser Sprache in Berührung kommt. Lieder sind ausgezeichnete Beispiele für umgangssprachliche Sprache, also die Sprache des informellen Gesprächs. Wenn die Schüler mit Sprache konfrontiert werden, die für sie relevant ist und authentische Kommunikation darstellt, besteht eine höhere Wahrscheinlichkeit, dass sie zum autonomen Lernen angeregt werden und die Musik außerhalb des Klassenzimmers aufsuchen werden (vgl. Schoepp 2001, 3).

Beim Fremdsprachenerwerb ist die Hörwahrnehmung ein entscheidender Faktor, denn „nur durch aufmerksames Hören können Laute der fremden Sprache richtig aufgenommen, verarbeitet und produziert werden“ (Schmitz 2012, 30). Jäncke vermutet, dass bei Musikern das Hörvermögen im Allgemeinen umfangreich trainiert wird, wodurch positive Effekte in der Sprachwahrnehmung und der Sprachproduktion festgestellt werden können. Nicht nur erreichen sie höhere Leistungen im Hörverstehen, sie können auch fremdsprachige Laute besser aussprechen (vgl. Jäncke 2009, 411). In Liedern werden musikalische Elemente der Sprache besonders hervorgehoben, was ein „interhemisphärisches Erlernen einer Fremdsprache“ ermöglicht (Schiffler 2010, 61). Man beachte jedoch, dass das gelegentliche Singen im Fremdsprachenunterricht nicht mit mehrjährigem musikalischen Training vergleichbar ist. „Die bisherigen Erkenntnisse sprechen sicher nicht gegen das Singen, aber sie sprechen wohl für einen generellen Ausbau musikalischer Erziehung in vielfältigen Bereichen“ (Sommer 2016, 322).

3.5 Steigerung der Motivation durch Emotionen

Musik kann innerhalb von Sekunden das menschliche Emotionssystem bis auf die tiefsten Ebenen ansprechen und kann so auch beim Erlernen von Sprachen eine wichtige Motivationsquelle sein. Die Fähigkeit, Emotionen zu stimulieren, ist eine grundlegende Eigenschaft der Musik (Arbib 2013, 17 f). Wissenschaftler sind sich darüber einig, dass Musik eng mit Emotionen verbunden ist (vgl. Altenmüller/Bernatzky 2015, 222; Jäncke 2008, 271; Seibert 2016, 119):

„There is a general consensus that music is capable of arousing deep and significant emotion in those who interact with it (Sloboda 2010, 2013).

Emotionen haben eine starke Motivationskraft und tragen häufig zur Organisation des zukünftigen Verhaltens bei. Sie können einen Zustand der Handlungsbereitschaft erzeugen. Emotionen "färben" oder "kennzeichnen" jede Erfahrung mit einem effektiven Wert und setzen so den Rahmen für jede Handlung (Arbib 2013, 10 ff).

Weiterhin soll verdeutlicht werden, dass Emotionen in einem komplexen Verhältnis zum menschlichen Denken und Lernen stehen. Kowal-Summek (2018, 143) betont die hohe Bedeutung der Emotionen und Gefühle für andere Aspekte unseres Lebens, unter anderem auch für das Denken. Laut Roth (2015, 206 ff) beeinflussen Emotionen wesentlich den Lehr-und Lernprozess. Die allgemeine Lernbereitschaft eines Lerners kann unter bestimmten emotionalisierenden Faktoren bedeutend geformt werden. Eine Untersuchung von Wolfe und Noguchi hat Vorschulkindern eine gesprochene und eine musikalische Version derselben Geschichte präsentiert. Die Teilnehmer schienen während der musikalischen Bedingungen aufmerksamer und engagierter zu sein im Vergleich zu der gesprochenen Geschichte, was man anhand der richtig erkannten Einzelheiten aus der Handlung erschließt (vgl. Wolfe/Noguchi 2009, 77). Auch die Lernatmosphäre wirkt prägend und „schafft eine generelle emotionale Bereitschaft oder Ablehnung“ dem Lernen gegenüber.

„Ganz allgemein gilt, dass Emotionen Lernvorgänge stark beschleunigen können. […] Unser Gehirn hat für die Generierung von Emotionen besondere, eigens hierfür spezialisierte Module. Diese leisten einerseits Prozesse der raschen Bewertung und andererseits Veränderungen des Körpers und des Geistes, d.h. der Informationsverarbeitung im Gehirn.“ (Spitzer 2010, 137).

[...]


1 Zur besseren Lesbarkeit des Textes werden nachfolgend die maskulinen Formen (z.B. „Lehrer“ und „Schüler“) generisch verwendet.

Ende der Leseprobe aus 63 Seiten

Details

Titel
Wie Musikunterricht zum Spracherwerb beitragen kann. Empfehlungen für den Einsatz musikalischer Elemente zur Förderung der sprachlichen Leistungen
Jahr
2020
Seiten
63
Katalognummer
V537467
ISBN (eBook)
9783963550829
ISBN (Buch)
9783963550836
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musizieren, Hörverstehen, Schreibfähigkeit, Leseverständnis, Lieddiktate, Erzähllieder
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Wie Musikunterricht zum Spracherwerb beitragen kann. Empfehlungen für den Einsatz musikalischer Elemente zur Förderung der sprachlichen Leistungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/537467

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