Der personifizierte Tod als Gesprächspartner im zeitgenössischen Bilderbuch

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zur Begründung des Themas
1.2 Der Aufbau der Arbeit

2. Die Todesthematik in der Kinderliteratur
2.1 Sterben und Tod seit den 1970er Jahren
2.2 Die Enttabuisierung im Bilderbuch
2.3 Das neuere Erzählkonzept des personifizierten Todes

3. Thanatologische Grundlagen
3.1 Vom kindlichen zum reifen Todeskonzept
3.2 Die Todesvorstellungen von Grundschulkindern
3.3 Zu den Todesgestalten der Kinder

4. Das Bilderbuch Ente, Tod und Tulpe von Wolf Erlbruch (2007)
4.1 Begründung der Auswahl
4.2 Das Modell der Bilderbuchanalyse von Michael Staiger (2014)
4.3 Die Bilderbuchanalyse von Ente, Tod und Tulpe
4.4 Zusammenfassung

5. Potenziale für die Literaturdidaktik
5.1 Das literarische Unterrichtsgespräch (Heidelberger Modell)
5.2 Das literarische Gespräch zu Ente, Tod und Tulpe
5.2.1 Der Einstieg
5.2.2 Die Textbegegnung
5.2.3 Erste Runde
5.2.4 Offenes Gespräch
5.2.5 Schlussrunde
5.2.6 Abschluss
5.3 Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen
5.4 Symbolverstehen in Ente, Tod und Tulpe
5.4.1 Vom Bild zum Bild: Die Tulpe als Symbol der Vergänglichkeit
5.4.2 Vom Bild zum Text: Der Rabe als Symbol des Todes
5.4.3 Vom Text zum Bild: Der Fluss als Symbol des Abschieds

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Beschäftigung von Kindern mit den Themen Sterben und Tod und die Reaktion Erwachsener auf daraus resultierende Fragen werden in pädagogischen Fachzeitschriften mehrheitlich als Spannungsfeld betrachtet:

Weil Tod und Sterben für Kinder noch unbekannt sind, stellen sie oft überraschend andere, sehr direkte Fragen und bereits bekannte alte Fragen völlig neu: und jene, die es eigentlich schon wissen müssten, finden keine oder nur unzureichende Antworten. (Claussen 2004, S. 12)

Neben kommunikativen Hürden entsteht ein weiteres Dilemma für Kinder durch die ambivalente Haltung unserer Gesellschaft zum Tod. Die mediale Massenverarbeitung von Sterben und Tod verursacht einen Gewöhnungseffekt und führt zu einer Form der Bagatellisierung. Zur selben Zeit erleben Kinder möglicherweise den im Stillen ausgehandelten Schrecken eines Todesereignisses im nahen Umfeld. Das Bestreben Erwachsener, Kinder vor einer verfrühten Begegnung mit dem Tod zu bewahren, erweist sich dabei als kontraproduktiv. Proportional zur Sorge des Erwachsenen wächst eine diffuse, projizierte Angst des Kindes vor dem Tod, gibt Wolf Erlbruch, Autor und Illustrator von Ente, Tod und Tulpe (2007) in einem Interview zu bedenken:

Die meisten Kinder haben ja, wenn die Erwachsenen nicht ständig diese Angst in sie hineinbringen, gar nicht so viel Angst vor dem Tod, vor dem toten Menschen oder so. Meistens sind es die Eltern, die schon von vorneherein die Kinder irgendwo versuchen fernzuhalten und die Kinder denken: Mein Gott, warum halten die mich bloß davon fern, das muss ja furchtbar sein. (Grammatikos 2012, zit. n. NDR Kultur 2010)

Erschwerend kommt hinzu, dass in der säkularisierten Gesellschaft ein Wandel im Umgang mit dem Tod stattgefunden hat, der Sterbende und Tote den Institutionen (Seniorenheime, Krankenhäuser, Hospizen und Bestattungs-unternehmen) überantwortet. Aus dieser Sicht erleben Kinder sowie Erwachsene den Tod kaum noch als etwas Natürliches, zum Leben gehörendes (vgl. Hopp 2015, S. 332). Daher entscheidet die Einstellung der Erwachsenen heutzutage einmal mehr darüber, welchen Zugang Kinder zu den Themen Sterben und Tod entwickeln.

1.1 Zur Begründung des Themas

Kinder streben in Abhängigkeit vom Reifegrad ihres Todeskonzepts stets nach neuem Wissen über das Woher und Wohin des Menschen. Studien zufolge zeigen sie um das achte Lebensjahr die größte Offenheit gegenüber der Thematik. Bilderbücher bieten einen sicheren Rahmen zur behutsamen Annäherung und Beschäftigung mit den Themen Sterben und Tod. In den vergangenen zwei Jahrzehnten sind zahlreiche Bilderbücher zur Todesthematik veröffentlicht worden, darunter erschienen auch neue Erzählkonzepte, wie z.B. das des personifizierten Todes als Gesprächspartner. Die Personifizierung des Todes bedient sich dabei, neben der Bildtradition der Totentanzdarstellungen, in erster Linie der Vorstellung von Grundschulkindern, der Tod könne von außen an sie herantreten. Kinder führen den Tod z.B. auf das Erscheinen des Sensenmannes zurück, der jedoch durch Klugheit, Taktik oder Magie vertrieben werden kann. - Welche didaktischen Potenziale im neueren Erzählkonzept des personifizierten Todes als Kommunikationspartner enthalten sind, soll in der vorliegenden Arbeit am Bilderbuch Ente, Tod und Tulpe von Wolf Erlbruch (2007) exemplarisch untersucht werden.

1.2 Der Aufbau der Arbeit

Die Darstellung des personifizierten Todes als Gesprächspartner im neueren Erzählkonzept bietet ein allgemein-philosophischer Ansatz zum Thema Tod, der Aspekte der Aufklärung und Empathie betont, aber weniger auf Identifikation zielt. Hinsichtlich eines sich sukzessive entwickelndes Todeskonzepts und den damit verbundenen Fragen und Ängsten von Kindern ist die Überlegung anzustellen, inwiefern sich dieser Zugang als geeignet erweist. - Wird die Darstellung des personifizierten Todes als Gesprächspartner dem Kind gerecht und kann ggf. von einer qualitativen Erweiterung an Erzählweisen zu Sterben und Tod ausgegangen werden? Ziel der Masterarbeit ist es, das Erzählkonzept einer theoriegeleiteten, an sachdienlich wissenschaftlichen Erkenntnissen orientierten Beurteilung zu unterziehen. Exemplarischer Gegenstand der Untersuchung ist das Bilderbuch Ente, Tod und Tulpe, das den Tod als Begleiter und Gesprächspartner einer Ente zur Vermittlung der Nähe von Leben und Tod ins Zentrum des Geschehens rückt.

Der erste Teil der Arbeit gibt einen Überblick zur Entwicklung der Todesthematik in der Kinderliteratur seit den 1970er Jahren. Dabei werden der Aspekt der Enttabuisierung und das Aufkommen neuer Erzählkonzepte näher betrachtet. Dem folgt die Darstellung thanatologischer Grundlagen aus entwicklungspsychologischer Sicht. Schwerpunkte sind hierbei die Herausbildung des Todeskonzepts bei Grundschulkindern und kindliche Vorstellungsbilder zum Tod. Nach einer Begründung der Auswahl wird das Bilderbuch Ente, Tod und Tulpe auf Grundlage des Analysemodells von Michael Staiger (2014) gründlich untersucht. Dazu wurden Leitfragen zum Themenschwerpunkt Sterben und Tod im neueren Erzählkonzept entwickelt:

1. Wie ist der personifizierte Tod im Bilderbuch in Wesen und Gestalt konzipiert?
2. Welche Art Gesprächspartner stellt der personifizierte Tod dar, welche Kommunikationsebene wird geschaffen?
3. Werden Kinderfragen zum Thema Tod sowie ihr Bedürfnis nach Erklärungs- und Trostbildern in der Erzählung aufgegriffen?
4. Liefert der Tod als kommunizierendes Gegenüber in Bezug auf eine kindgemäße Auseinandersetzung mit dem Thema authentische Antworten?
5. Auf welche Weise regt der personifizierte Tod ein Nachdenken über die eigene Endlichkeit und die Nähe von Leben und Tod an?
6. Schafft das Bilderbuch einen Erfahrungsraum, der Kindern dabei hilft, ein realitätsgerechtes Todeskonzept zu entwickeln? – Wie fließen die Subkonzepte Irreversibilität, Universalität, Nonfunktionalität, Kausalität in die Erzählung ein?
7. Bietet die Geschichte einen zeitgemäßen Zugang zum Thema Tod vor dem Hintergrund einer säkularisierten Gesellschaft?

Das Herausstellen des didaktischen Potenzials von Ente, Tod und Tulpe ist der Bilderbuchanalyse angeschlossen. Im Fokus des didaktischen Teils der Arbeit steht das literarische Lernen nach Spinner (2006); hierfür wurden zwei der elf Teil-Aspekte exemplarisch herausgegriffen und ausgearbeitet. Für die Jahrgangsstufen 3/ 4 wurde die methodische Herangehensweise an ein literarisches Gespräch zum Bilderbuch demonstriert und danach Zugangsweisen zur Förderung des Symbolverstehens dargelegt . Die Erkenntnisse hieraus sollen im Fazit vor dem Hintergrund der Fragestellung zusammengetragen und weitere Möglichkeiten zur Beschäftigung mit dem Bilderbuch im Deutschunterricht der Primarstufe kurz angeführt werden.

2. Die Todesthematik in der Kinderliteratur

Anfang der 1970er Jahre vollzog sich der kinderliterarische Paradigmenwechsel als Antwort auf gesellschaftliche und pädagogische Umwälzungen der 68er-Bewegung. Die bis dahin geltende Vorstellung von Kindheit als unbeschwerter Daseins-Zustand wich der Erkenntnis, dass Kinder autonome Wesen sind, die ebenfalls mit Konflikten und Belastungen umzugehen haben. Die neue realistische Kinderliteratur öffnete sich gegenüber allen Aspekten der kindlichen Lebenswelt und „war [...] einem sozialkritischen Realismus verpflichtet" (Weinmann 2012, S. 31).

2.1 Sterben und Tod seit den 1970er Jahren

Die Themen Sterben und Tod wurden in der neuen Kinderliteratur zunächst nur am Rande behandelt. In lediglich zwölf von 43 Kinderbüchern, die zwischen 1971 und '76 in die engere Auswahl des Deutschen Jugendbuchpreises kamen, war der Tod das handlungstragende Motiv (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S. 57).

Neben realistischen Kinderbüchern erfreuten sich auch phantastische mit „anthroposophischen Motiven, Totenreichen und paradiesischen Wunschwelten“ (Weinmann 2012, S. 36) großer Beliebtheit. Die Bestseller dieser Tradition, wie Der Herr der Ringe (Tolkien, 1969), Momo (Ende 1973), Die Brüder Löwenherz (Lindgren 1974) avancierten im Kontext von Sterben und Tod zu (nicht unumstrittenen) Kultbüchern. So erntete Lindgren für Die Brüder Löwenherz neben Anerkennung und Lob massive Kritik wegen der dargestellten Todesszenen. Verunglimpft als „todessüchtig" (Mattenklott 1994, S. 250) und der Realität entfliehend wurde ihr Werk Zeugnis der damaligen Tabuisierung.

Erst die zweite Hälfte der 1970er Jahre brachte die „neuere Kinderliteratur über den Tod" (ebd., S. 238) auf. Neu an den Erzählkonzepten waren neben der wirklichkeitsnahen Bearbeitung der Thematik auch die an Erwachsenenliteratur angelehnten Erzählmuster¹. Insbesondere Elfie Donnellys Servus Opa, sagte ich leise (1977) und Guus Kuijers Erzähl mir von Oma (1981) - eine als Gespräch zwischen Großvater und Enkelin angelegte Erinnerungsgeschichte an die verstorbene Großmutter - zeigten eine qualitative Erweiterung kinderliterarischen Erzählens. Die Auszeichnung beider Bücher mit dem Deutschen Jugendbuchpreis im Jahr 1978 und '82 brachte „dem bis dato unpopulären Thema 'Tod' jetzt auch den offiziellen pädagogischen Segen“ (Spiecker-Verscharen 1982, S. 4).

Während bis Mitte der 1980er Jahre kaum differenzierte Erzählungen zu Sterben und Tod publiziert wurden, hatte die Thematik Ende der 80er Jahre „Konjunktur in der Kinderliteratur" (Mattenklott 1994, S. 238). Dabei hielt das gesamte Spektrum des Lebensendes Einzug in die Geschichten, die Alter, Krankheit, Unfälle, auch Mord, Selbstmord, Krieg und Naturkatastrophen thematisierten. Es starben nicht mehr nur alte Menschen, sondern auch Eltern, Geschwister, Freunde und der kindliche Protagonist selbst. Daneben kamen philosophische Konzepte ohne konkretes Todesereignis sowie Sachbücher zum Werden und Vergehen in der Natur auf. Der neue Umgang mit den Themen Sterben und Tod war gekennzeichnet von einem „drastische[n] Realismus - ehrlicher vielleicht, aber ohne Gespür für die Todesängste der kindlichen Leser“ (ebd., S. 247).

2.2 Die Enttabuisierung im Bilderbuch

Auf dem Bilderbuchmarkt trat der kinderliterarische Wandel der 1970er Jahre verzögert ein. Bis in die 80er Jahre spielte die Todesthematik in Bilderbüchern eine deutlich untergeordnete Rolle. Bezeichnenderweise waren die ersten öffentlich beachteten Werke, wie Leb wohl, lieber Dachs (Varley 1984) und Abschied von Rune (Kaldhol/ Oyen 1987) Übersetzungen aus dem europäischen Ausland. Die allmähliche Öffnung des Bilderbuchs für gesellschaftskritische Themen brachte differenziertere, neue Darstellungen der Protagonisten mit sich. Das kindliche Ich-Bewusstsein wurde zum zentralen Motiv und zu einer entscheidenden Voraussetzung zur Bearbeitung komplexer Themen wie Sterben und Tod (vgl. Thiele 2010, S. 219).

Die seit den 90er Jahren erschienenen Bilderbücher bieten eine beachtliche Bandbreite der Todesthematik. Das Phänomen von Sterben und Trauer wird durch den Tod von Tieren (Die besten Beerdigungen der Welt, Nilsson 2006), Haustieren (Adieu, Herr Muffin, Nilsson 2003) oder geliebten Großeltern (Hat Opa einen Anzug an? Fried 1997) behandelt. Den Wissensdurst zu Fragen bezüglich des Sterbens stillen Sachbücher (Wo bleibt die Maus?, Benecke 2008). Den Verlust eines engen Freundes erzählt z.B. das Bilderbuch Ich und Du, Du und ich (Kaufmann 2004). Der Tod eines Elternteils wird u.a. im Bilderbuch Vater und Tochter (Dudok de Wit 2003) bearbeitet. Der abstrakte Tod als personifizierter Gesprächspartner erscheint im neueren Erzählkonzept, wie Ente, Tod und Tulpe (Erlbruch 2007).

2.3 Das neuere Erzählkonzept des personifizierten Todes

Jede Epoche der darstellenden, bildenden Künste und Literatur verlieh dem Tod spezielle Ausdrucksformen und Gesichter. Totentanz-Darstellungen in Form heimtückischer Überfälle eines Sensenmannes oder Skeletts auf den Menschen waren ein konstitutives Motiv im Mittelalter. Die Bilderpredigten führten die ständige Bedrohung des Lebens durch den Tod vor Augen, unabhängig von Alter und Status.

Auf Abstand zum Gräuel der Totentanz-Darstellungen, dennoch adaptiert sind die im zeitgenössischen Bilderbuch enthaltenen personifizierten Todesfiguren. Das neuere Erzählkonzept stellt Kindern den mit menschlichen Wesenszügen ausgestatteten Tod als Gesprächspartner zur Verfügung, um Antworten auf Fragen zu Sterben und Tod zu liefern. Dabei folgt die Darstellung des Todes der Vorstellung von Grundschulkindern, dieser würde in Gestalt eines Sensenmannes o.ä. an sie herantreten, sei aber durch Klugheit, Taktik oder Magie zu stoppen (vgl. Hopp 2015, S. 231). In Warum, lieber Tod...? (Ringtved/ Pardi 2002) versuchen vier Enkel den Tod davon abzubringen, die sterbenskranke Großmutter mitzunehmen. Erst im Gespräch mit dem düster gekleideten, aber freundlichen Kapuzenmann kommen sie zur Einsicht, dass der Tod nicht aufgehalten werden kann und nehmen Abschied. In Ente, Tod und Tulpe (Erlbruch 2007) verhilft der Tod als freundlicher Begleiter und Gesprächspartner der fragenden Ente zur Akzeptanz der eigenen Sterblichkeit. Der facettenreich figurierte Tod erscheint des Weiteren in der Rolle des Erlösers von schwerer Krankheit und Fährmann (Der Besuch vom kleinen Tod, Crowther 2011), des scheiternden Buchhalters von Lebenszeit (Die schlaue Mama Sambona, Schulz/ Krejtschi 2007), trauriger Unglücksbringer (kleiner T od, Krienbaum 2011), einer Gemeinschaft Unglück und Verlust bringender Vagabund (Als der Tod zu uns kam, Schubiger/ Berner 2011) sowie Arzt/ Hase (Ballade vom Tod, Meinderts/ Jekkers 2009) (vgl. Hopp 2015, S. 230).

Die 2002 bis 2011 erschienenen Bilderbücher² mit einem personifizierten Tod wählen verschiedene Perspektiven zur Beantwortung der Frage, wer oder was der Tod sei. Die Ängste der Kinder werden in den Geschichten thematisiert, aber keinesfalls angefacht. Allein die physiognomische Gestaltung der Todesfiguren führt das vor Augen. Selten größer als ein Kind, mit menschlichen Empfindungen gerüstet, zeigt keines der seit 2002 erschienenen Bilderbücher einen furchterregenden Tod. Ungeschmälert aber bleibt seine Aufgabe als unabwendbare Tatsachen schaffende Figur.

Mit den problembewussten Bilderbüchern erscheinen neue symbolträchtige, überwiegend bunte Gestalten vom Tod. Die meisten Figuren stellen den Tod als Freund oder Gefährten dar, der am realen Leben teilnimmt. (Cramer 2012, S. 207)

3. Thanatologische Grundlagen

Weder ist das Wissen vom Tod angeboren, noch bringt es die intellektuelle Entwicklung einfach mit sich. Im Kind reift die Vorstellung vom Tod unter Einfluss verschiedener innerer und äußerer Faktoren sukzessive heran. Für die Herausbildung spielen das Selbstkonzept, Beziehungs- und Verlusterfahrungen, gesellschaftliche sowie kulturelle Zugehörigkeit, die Interaktionsstrukturen im direkten Umfeld etc. eine erhebliche Rolle (vgl. Ramachers 1994, S. 30). In Anlehnung an Piagets vierphasiges Stufenmodell wurde nach allgemeingültigen Aussagen zum Erwerbsverlauf des Todeskonzepts gesucht. Zahlreiche Studien belegen einen direkten Zusammenhang von Alter, kognitivem Entwicklungsstand und vorhandener Todesvorstellung. Zu welchem Zeitpunkt Kinder den Tod vollständig begreifen, ließe sich aber aufgrund der interindividuellen Ergebnisse nicht klar sagen (vgl. Wittkowski 1990, S. 58 f.).

3.1 Vom kindlichen zum reifen Todeskonzept

Der Psychologe Wittkowski (1990, S. 44) versteht unter dem Begriff Todeskonzept

die Gesamtheit aller kognitiven Bewusstseinsinhalte (Begriffe, Vorstellungen, Bilder), die einem Kind oder einem Erwachsenem zur Beschreibung und Erklärung des Todes zur Verfügung stehen. Das Todeskonzept beinhaltet eine kognitive Komponente, an der primär Wahrnehmung und Denken beteiligt sind, sowie eine emotionale Komponente, welche die mit einzelnen kognitiven Inhalten des Todeskonzepts verbundenen Gefühle abdeckt.

Ein ausgebildetes Todeskonzept zeigt sich in der kognitiven Klarheit über die vier wie folgt beschriebenen Subkonzepte:

- Nonfunktionalität: Das Wissen vom Ausfall aller lebensnotwendigen Körperfunktionen bei Eintritt des Todes.
- Irreversibilität: Die Erkenntnis der Unumkehrbarkeit des Todes.
- Universalität: Das Bewusstsein der Sterblichkeit aller Lebewesen.
- Kausalität: Ein realistisches Verständnis der Todesursache (vgl. ebd., S. 53 f.).

Die Subkonzepte werden aufgrund der unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade zu verschiedenen Zeitpunkten erworben. Studien³ belegen dabei eine feste Reihenfolge: Dass Tote nicht zurückkehren (Irreversibilität) und alle Lebewesen sterben müssen (Universalität) wird früher verstanden, als dass der Tod den Ausfall aller Lebensfunktionen bedeutet (Nonfunktionalität) und es Ursachen hierfür gibt (Kausalität).

3.2 Die Todesvorstellungen von Grundschulkindern

Trotz zahlreicher Belege zum interindividuellen Erwerbsverlauf des Todeskonzepts sind je nach Altersabschnitt typische Phasen erkennbar. Dementsprechend wird nach Todesvorstellungen im Vorschulalter, Grundschulalter und Alter der Pubertät unterschieden. Während der Tod im Kindergartenalter noch für einen reise- oder schlafähnlichen Zustand ohne Endgültigkeit steht, erfassen Schulkinder diesen um das sechste bis neunte Lebensjahr als unwiderrufliches Ende des Lebens.

Sechs bis neun Jahre

Proportional zur kognitiven Entwicklung wächst bei Kindern ab sechs Jahren das Interesse an Bedingungen und Umständen des Todes. In dieser Phase bewegen sie sich zwischen der vorschulischen Auffassung der Umkehrbarkeit des Todes und realistischer werdenden Todesvorstellungen hin und her. Prinzipiell ist die Endlichkeit des Lebens vorstellbar, der irreversible Ausfall aller Körperfunktionen aber, der zum Tod führt, wird noch nicht realisiert. Zudem gehen Kinder der Annahme, der Tod trete gestalthaft ins Leben. Die Imagination eines personifizierten Todes in Form eines Sensenmannes, Skeletts etc. lässt ihn für Kinder (an-)greifbar und damit vermeidbar werden. Das Abwenden der Begegnung mit dem Tod durch Tricks, Zauberei oder körperliche Stärke führt bei Kindern zu einer vorübergehenden Entlastung.

Sie entwickeln todesbezogen regelrechte Allmachtsfantasien, die auch magische Komponenten aufweisen können, und sind davon überzeugt, dass es Verhaltensweisen und Maßnahmen gibt, die eine Überwindung der Endlichkeit allen Lebens möglich machen. Und wer die richtigen Zaubersprüche, Beschwörungsformeln und -rituale beherrscht, ist ebenfalls in der Lage, den Tod zu besiegen. (Plieth 2013, S. 18)

Mit Ausbildung des linearen Zeitverständnisses um das siebte Lebensjahr werden Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft für Kinder unterscheidbar. Allmählich erfassen sie, dass der Tod mit dem Ausfall aller Körperfunktionen einhergeht, unumkehrbar ist und alle Lebewesen betrifft.

[I]n diesem Altersabschnitt [wird] mindestens ein partielles Verständnis der konstituierenden Komponenten des reifen Todeskonzepts erworben [...]. Es hat den Anschein, als würden die Subkonzepte 'Universalität', 'Irreversibilität', 'Nonfunktionalität' und 'Kausalität' innerhalb der Jahre von etwa 6 bis 8 annähernd gleichzeitig verstanden. (Wittkowski 1990, S. 58)

Diese Altersgruppe zeigt das größte Interesse am Thema Tod und den angrenzenden Inhalten. Es werden Erkundungen über Leichen, Friedhöfe, gefährliche Krankheiten, den Sterbeprozess etc. eingeholt. Nicht selten haben Kinder in dieser Phase mit stark ambivalenten Gefühlen zu kämpfen. Die Antworten auf ihre vielfältigen Fragen lösen Faszination und Schrecken aus, daneben fällt die Akzeptanz der Allgemeingültigkeit des Todes schwer, da es sie Selbst und nahestehende Menschen mit einschließt. Im Versuch, der Universalität etwas Positives abzugewinnen, entsteht unter Kindern die Vorstellung, dass jeder Tod eine neue Geburt mit sich bringen müsse. „[Dies] entspricht zwar strukturell klassischen Wiedergeburtsmythen, hat aber eher selten mit direktem Kontakt zu fernöstlichen Reinkarnationslehren und spezieller religiöser Prägung zu tun.“ (Plieth 2013, S. 19)

Neun bis zwölf Jahre

Im Alter von neun Jahren entspricht das Wissen des Kindes vom Tod etwa dem eines Erwachsenen. Kinder besitzen eine kognitive Klarheit über die Irreversibilität und Universalität des Todes sowie den Verlust der Körperfunktionen und den biologischen Ursachen hierfür. Fragen zu Sterben und Tod unterscheiden sich nicht grundlegend von denen jüngerer oder älterer Jahrgänge. Deutliche Abweichungen aber zeigen sich im Bedürfnis nach speziellen Antworten auf die Fragen. Während jüngere Kinder ein großes Interesse an Sachwissen haben, wünschen Kinder mit steigendem Alter den tieferen Zusammenhängen auf den Grund zu gehen. Sinnfragen über das woher, wohin, warum, wann etc. fordern philosophische Auseinandersetzungen (vgl. Cramer 2012, S. 51 f.).

Bei Zehn- bis Elfjährigen wird ein rückläufiges Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Tod konstatiert. Mit wachsenden Verpflichtungen von Schule, Elternhaus und verstärkten Freizeitaktivitäten nehmen Fragen zum Tod ab. Primären Einfluss auf die Einstellung zu Sterben und Tod in dieser Altersstufe hat der Religionsunterricht. Die vermittelten religiösen Inhalte und Werte greifen jedoch nur, wenn sie von der Familie mitgetragen werden (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S. 18 f.).

Diffuse Ängste zur Todesthematik entwickeln Kinder dieses Alters in erster Linie durch den ungefilterten medialen Konsum. Kindern präsentiert sich der Tod durch Nachrichten von Katastrophen und Kriegen sowie gewaltverherrlichende Filme, Cartoons und Computerspiele meist als unnatürlicher, gewaltvoller Akt. „[…] Medienexperten [rechnen] damit, dass jedes Kind bis zu seinem 12. Geburtstag 14.000 Leichen gesehen hat.“ (Jennessen 2007, S. 25)

3.3 Zu den Todesgestalten der Kinder

Im Alter von sechs Jahren entwickeln Kinder personifizierende Vorstellungen vom Tod. Neben vermehrt angsteinflößenden, rabiaten Figurationen lassen sich in Kinderzeichnungen auch friedfertigere Exemplare ausmachen.

Es ist durchaus möglich, dass bestimmte Bildelemente gerade auch im Umfeld des Todes unabhängig von Umwelteinflüssen als Urbilder im Menschen verankert sind und aufgrund einer angeborenen menschlichen Tendenz direkt aus dem Unbewussten heraus zu bewussten Motivbildern mit fester Grundstruktur geformt werden. (Plieth 2013, S. 103)

Der Tod als Skelett oder Geist

Aus Sicht der Kinder hat der Tod am ehesten Ähnlichkeit mit einem Toten. Häufig zeigen Kinderbilder eine auf den Totenschädel reduzierte Gestalt oder ein Skelett. Sofern die Todesfigur hör- und sichtbar ist, neigen Kinder zu geringen Schreckensvorstellungen. Angesichts akustischer oder visueller Signale haben sie die Zuversicht, dem Tod rechtzeitig entkommen zu können. Ein unsichtbarer, lautlos umherschleichender Tod als Geist evoziert bei Kindern hingegen starke Ängste, da die Vorstellung auf eine mögliche Flucht vor dem Tod deutlich schwindet (vgl. ebd., S. 99 f.).

Gewaltsame Todesfiguren

In den Köpfen der Kinder kursieren verschiedene Bilder von erbarmungslosen Todesfiguren. Diese sind in ihrer Vorstellung besonders negativ konnotiert und wirken meist gewalttätig und zerstörerisch auf die Lebenden ein.

Der Sensenmann (auch Schnitter Tod) tritt in Kinderbildern oft in Form eines furchterregenden Knochenmannes auf. Unter einer schwarzen Robe mit Kapuze verbirgt sich seine schaurige Gestalt. Den Opfern nähert er sich mit einer scharfen Sense, um sie zu töten. Kinder reproduzieren scheinbar unbewusst Elemente oder Figuren aus mittelalterlichen Totentanz- darstellungen, die in gegenwärtigen Fantasy-Büchern und -Filmen moduliert auftreten (vgl. ebd., S. 100 f.). Weitere düstere Visualisierungen des Todes in Kinderzeichnungen präsentieren den Tod mit betont männlichen Attributen⁴. - Groß, breitschultrig, muskulös setzt der meist Verhüllte oder Vermummte mit großen, schweren Waffen zu Gewalt und Zerstörung an (vgl. ebd., S. 98).

Der Tod als Teufel oder Engel

Daneben verbinden sich in den Vorstellungsbildern der Kinder auch Figuren von Tod und Teufel oder Tod und Engel. Die Tod-Teufel-Gestalten haben „Hörner, gefährliche Reißzähne, Klauen, einen Schwanz sowie Flügel und zeig[en] ein zur Grimasse verzogenes, fratzenhaftes Gesicht“ (ebd., S. 102). Dagegen zeigen Todesengel-Gestalten in Kinderbildern kaum erschreckende Merkmale. Meist stecken sie in dunkler Kluft und walten ernst bis mürrisch ihres Amtes. Aus Sicht der Kinder überbringen sie dem Menschen einen Todeskuss oder aber befreien Verstorbene aus ihrem Grab, um sie ins Jenseits zu überführen. Beide Varianten erinnern an islamische und jüdische Todesengel-Traditionen (vgl. ebd.).

[...]

¹ Dies betrifft in erster Linie die Erzählperspektive: Die Ablösung des auktorialen erwachsenen Erzählers vom kindlichen Ich-Erzähler, bzw. kindlich-personalen Erzählen wurde kennzeichnend für kinderliterarische Werke des 20. Jahrhunderts und ihre Psychologisierung (vgl. Weinmann 2012, S. 35).

² Im Zuge ihrer Dissertation recherchierte Margarete Hopp insgesamt 18 Bilderbücher aus den Jahren 2002 bis 2011, die das neuere Erzählkonzept eines personifizierten Todes enthalten. Zwölf der recherchierten Bilderbücher erschienen seit 2002, davon fünf in 2011.

³ Studien der Forschergruppen Hoffmann & Strauss, 1985; Orbach et al., 1987; Lazar & Turney-Purta, 1991; Speece & Brent, 1992 bestätigen Unterschiede in den Entwicklungssequenzen der vier Komponenten und differierende Schwierigkeitsgrade. In den Ergebnissen finden sich allerdings deutliche Unterschiede bezüglich des Alters, in dem die genannten Subkonzepte gelernt werden (vgl. Wittkowski 1990, S. 69 f.).

⁴ Die Vorstellung von einer Frau Tod oder Tödin ist bei Jungen und Mädchen wie auch in Musik, Theater, Film, Literatur und Bildender Kunst eher selten anzutreffen.