Das mittelalterliche Herrschaftsritual der Unterwerfung als Konfliktlösungsstrategie am Beispiel Friedrich Barbarossas und Mailand und seine Didaktisierung für den Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einordnung des Themas in den Kernlehrplan

3. Thema und Fragestellung

4. Entwicklung eines Lernarrangements
4.1 Voraussetzungen für die Schüler
4.2 Materialien für das Lernarrangement
4.3 Lernpotenziale der Schüler

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Quellenverzeichnis

8. Anhang

Das mittelalterliche Herrschaftsritual der Unterwerfung als Konfliktlösungsstrategie am Beispiel Friedrich Barbarossas und Mailand und seine Didaktisierung für den Geschichtsunterricht

1. Einleitung

Der in der vorliegenden Arbeit thematisierte Konflikt zwischen dem römisch-deutschen Kaiser Friedrich Barbarossa und der lombardischen Kommune Mailand endete nach zwei deditiones, also Unterwerfungen, der Mailänder Bürger und der anschließenden Zerstörung der Kommune. Diese wiederholte Unterwerfung der Mailänder ist beispiellos. Innerhalb dieses Konfliktes kam es zu einer Vielzahl von rituellen Handlungen, die den Machtanspruch Friedrichs I. und die Demonstration seiner Macht eindrucksvoll versinnbildlichten. Im Vordergrund stehen die beiden deditiones, die ihrerseits wiederum von rituellen Handlungen geprägt waren. Die Quellenlage für diesen Konflikt und insbesondere für das Ritual der Unterwerfung ist sehr günstig, sodass die Quellen sich in vielen Aspekten gleichen oder sich gegenseitig ergänzen.

Zwei zentrale Aspekte der mittelalterlichen Lebenswelt waren die Herrschaftsausübung der Kaiser, Könige und anderer Herrscher sowie die ritualisierten Handlungsformen, die besonders in der Herrschaftsausübung und –präsentation Ausdruck gefunden haben. Beide Aspekte werden innerhalb des Konflikts zwischen Friedrich I. und Mailand deutlich. Auf Basis der guten Quellenlage lassen sich der Konflikt und die Handlungen gut rekonstruieren, sodass sich die Auseinandersetzung mit den Themen für den Geschichtsunterricht besonders eignet.

Einer Einordnung des Themas in den Kernlehrplan folgt die Entwicklung eines Themas für den Geschichtsunterricht und der damit verbundenen Erstellung einer Leitfrage. Bei der Entwicklung des Themas und einer historischen Fragestellung für den Geschichtsunterricht habe ich mich sowohl an das Relevanzmodell¹ von Dirk Urbach als auch an das Kapitel „Die Konstruktion eines Themas“ aus der Monographie² von Jelko Peters gehalten. Dieses Kapitel endet mit einer möglichen Leitfrage für die Unterrichtseinheit. Daraufhin wird ein Lernarrangement entworfen, innerhalb dessen zunächst ein geschichtsdidaktischer Zugriff gewählt wird, der sich für das oben genannte Thema anbietet und mit dem sich die Schülerinnen und Schüler³ auseinandersetzen sollen. Im darauf folgenden Abschnitt werden die Voraussetzungen, die die Schüler für das Lernarrangement mitbringen müssen, erläutert, das Material zur Erarbeitung des Thema vorgestellt und die Lernpotentiale, die das Lernarrangement in sich trägt und die von den Schülern erreicht werden sollen, hervorgehoben. Anschließend werden die Ergebnisse der Arbeit in einem Fazit zusammengefasst.

2. Einordnung des Themas in den Kernlehrplan

Das in der Seminararbeit erarbeitete Thema des Rituals der Unterwerfung am Beispiel Kaiser Friedrich Barbarossas und Mailand lässt sich in den Kernlehrplan Gymnasium (G8) in die Sekundarstufe I und die Jahrgangstufen 5/6 einordnen. Das Inhaltsfeld 4, Europa im Mittelalter, umfasst unter anderem die Formen „politischer Teilhabe […] im römisch-deutschen Reich.“⁴ Die aufstrebende Mailänder Kommune versucht ihre politische Partizipation auszubauen, strebt eine Autonomie an und bedrängt damit das kaiserliche Herrschaftsprinzip und Selbstverständnis Friedrichs I. Die Unterdrückung des Mailänder Strebens mit Unterwerfungen und Gewalt gibt einen Aspekt der Herrschaftsausübung und ‑demonstration sowie Konfliktlösungsstrategien des Kaisers des Heiligen Römischen Reiches wieder und bietet sich für einen Vergleich anderer Konfliktlösungen mittelalterlicher Herrscher an. Die sehr ausführlich und detailliert, aber auch eindeutig und verständlich beschriebenen Akte der Unterwerfung Mailands und die daraus resultierende Machtausübung Friedrichs I. eignen sich für die ersten Erfahrungen mit Textquellen in der Sekundarstufe I.

3. Thema und Fragestellung

Die curriculare Relevanz des Themas für den Geschichtsunterricht kann anhand verschiedener Fragen für zwei Aspekte, die jedoch gemeinsam betrachtet werden können, unterstrichen werden. Einerseits stehen die herrschaftlichen Rituale, die als zentraler Bestandteil der mittelalterlichen Herrschaftsausübung und ‑präsentation galten und deren Verwendung in herrschaftlichen, diplomatischen und religiösen Akten im Mittelalter und ganz besonders ab Heinrichs IV. Gang nach Canossa im Jahr 1077 ihren Höhepunkt fand, im Fokus. Andererseits rücken politische Konflikte und Krisen zwischen dem Kaiser und anderen weltlichen und geistlichen Herrschern, seinen Vasallen und anderen Personengruppen aufgrund der besseren Überlieferung beinahe automatisch in den Vordergrund. Zu diesen beiden Komplexen lassen sich folgende Fragen formulieren: Was sind Rituale und warum erhalten sie im Mittelalter einen so hohen Stellenwert? Wie präsentiert ein Kaiser oder anderer Herrscher seine Macht gegenüber Anderen in der Öffentlichkeit? Wie versuchten Kaiser im Mittelalter Konflikte mit anderen Herrschern und Parteien zu lösen? Warum werden die Mailänder zwei Mal unterworfen und warum ist die zweite Unterwerfung härter? Wie sah eine solche Unterwerfung aus?

Die zweimalige Unterwerfung Mailands hat in der Geschichtswissenschaft vermehrt um die Jahrtausendwende Beachtung gefunden. Der Konflikt zwischen Kaiser Friedrich I. und Mailand war für Barbarossa zu Beginn seines Kaisertums die maßgebliche Krise, die sein Herrschaftsauftreten und sein Verständnis von Herrschaft definieren sollte. Die Konfliktlösung des Kaisers ist hinsichtlich der ersten Unterwerfung exemplarisch und lässt sich mit anderen Konflikten und deren Beilegungen vergleichen. Die zweite Unterwerfung gegenüber derselben Partei ist allerdings beispiellos. Die Gegenüberstellung dieser zwei Unterwerfungen belegt nicht nur eine unterschiedliche Vorgehensweise und einen veränderten Ablauf des Rituals, sondern gleichzeitig auch einen Wandel in Friedrichs Verhalten gegenüber seinen Feinden hin zu mehr Strenge in möglichen Bestrafungen und Zurechtweisungen. Einerseits ist die Unterwerfung Mailands als ein Beispiel des Rituals der deditio zu sehen; andererseits jedoch weist die zweite, veränderte Unterwerfung im Gegensatz zur ersten einen beispiellosen Vorgang in der Geschichte auf. Ebenfalls außergewöhnlich ist die Unterwerfung einer ganzen Kommune samt ihren Bürgern. Die sich gegen den Kaiser auflehnende Bürgerschaft Mailands, die den Wunsch nach mehr politischer Partizipation und Autonomie hatte, auch wenn diese auf Kosten anderer, kleinerer Kommunen und Städte ging, wurde demnach von Kaiser Friedrich I. mit Druck und letztlich sogar mit Gewalt unterdrückt. Hier werden demnach zwei Schlüsselprobleme⁵ aufgegriffen: Krieg und Frieden sowie Herrschaft und Demokratisierung.

Einige Jahre später rückte die Ritualforschung hinsichtlich der Präsentation und Demonstration von Herrschaft vor Publikum in der Öffentlichkeit in das Zentrum der fachwissenschaftlichen Überlegungen. Gezielt wurde nach rituellen Handlungen geforscht, die einen Ausdruck von Machtdarstellung in sich trugen, beziehungsweise den Ausdruck von Macht darstellen sollten. Rituale waren ein fester Bestandteil mittelalterlicher Herrschaftsausübung und unterstanden festen Regelungen, die unter anderem die gemeinsame Planung, den Ablauf und die symbolischen Handlungen betrafen. Alle praktizierten Rituale, wie auch das Ritual der Kaiserkrönung, der Buße, der Exkommunikation, des richtigen Sitzens und viele weitere haben diese Regelungen gemein. Die bereits skizzierte Veränderung des Rituals war also eine Ausnahmeerscheinung, die die Signifikanz des Konflikts mit Mailand ausdrücklich betonte und eine Veränderung der Herrschaftsausübung des Kaisers mit sich trug.

Die beiden zentralen Aspekte des Konfliktes zwischen Friedrich I. und Mailand, die Lösungsstrategien bei Konflikten sowie die Rituale, besitzen einen Gegenwartsbezug und belegen damit die gesellschaftliche Relevanz des Themas. Während Friedrich I. die nach mehr politischer Partizipation strebenden Mailänder Bürger gewaltsam unterworfen hat, so haben auch in der Zeitgeschichte Aufstände der Bürger gegen politische Obrigkeiten stattgefunden, die von diesen Obrigkeiten gewaltsam niedergeschlagen worden waren, wie der Aufstand vom 17. Juni 1953 in der DDR, der Volksaufstand in China, der dem Tian’anmen-Massaker vorausging und zuletzt die Aufstände des Arabischen Frühlings, denen wiederholt mit Gewalt begegnet wurde. Gewalt als Lösungsstrategie eines Konflikts zwischen Bürgern und politischen Personen oder Institutionen ist demnach kein Phänomen, welches sich auf eine Epoche reduzieren lässt.

Ein zweiter Gegenwartsbezug kann bezüglich der Ausübung von Ritualen zwischen Politikern und Geistlichen hergestellt werden. Das Ritual der Unterwerfung mit seinen symbolischen Handlungen wie im Mailandkonflikt ist kein gegenwärtiges politisches Ritual mehr. Es gibt einzelne Situationen, in denen sich ein Papst während des Betens, beispielsweise Papst Franziskus während seines ersten Osterfestes, auf den Boden wirft, um seine Demut gegenüber Gott zu zeigen. Einzelne Politiker wie Willy Brandt nutzen den Kniefall, um ihren Respekt auszudrücken oder das Niederwerfen als Entschuldigung, wie es der türkische Präsident Recep Tayyip Erdoğan nach dem Abschuss des abgeschossenen russischen Jets vor Wladimir Putin tat. Hierarchien, Machtdemonstration und ‑präsentation, sowie Unterwürfigkeit werden heute anders gezeigt, aber immer noch mittels Ritualen oder ritualisierten Handlungen. Auch heute sind Staatsempfänge genau durchgeplant und zu einigen Teilen öffentlich. Trifft der Staatsgast am Flughafen an, wird ihr oder ihm der rote Teppich ausgerollt und sie/er wird in der Regel vom gastgebenden und entgegenkommenden Vertreter des Staates begrüßt. Lässt der Gastgeber den Gast zu sich kommen, kann dies als Regelbruch gewertet werden, der Unstimmigkeiten oder ein Hierarchiegefälle ausdrückt. Das Händeschütteln mit anderen Staatsoberhäuptern des amerikanischen Präsidenten Donald Trump scheint auch zu einer ritualisierten Handlung zu werden, bei der dieser seine Überlegenheit durch das Heranziehen und Tätscheln ausdrückt. Somit sind beide Aspekte Bestandteile von gegenwärtigen Diskussionen.

Aus dem Gegenwartsbezug ergibt sich auch ein Teil der Relevanz des Themas aus der Schülerperspektive: Die mediale Präsenz von Konflikten und Aufständen zwischen Staaten und Bürgern ist sehr hoch und für viele Schüler erkennbar. Konflikte und deren Lösungsstrategien lassen sich zudem auch auf eine persönlichere Ebene reduzieren: Wie werden politische Konflikte in unserer Stadt gelöst? Gibt es Konflikte in unserer Schule? Wenn ja, wie werden diese Konflikte gelöst? Wie verhalte ich mich in Konflikten und wozu führt Gewalt als Konfliktlösungsstrategie? Wozu führt eine gewaltsame Konfliktlösung? Der Umgang mit Konflikten kann schrittweise vom politischen Konflikt und der Themenvorgabe auf die Lebenswelt der Schüler reduziert werden. Daneben ist der zweite Aspekt, das Ritual, auch abseits der oben gezeigten medialen Präsenz ein Thema, das in der Lebenswelt der Schüler auftaucht – wenn auch meist unbewusst. Rituale oder ritualisierte Handlungen finden im Alltag überall statt, natürlich aber mit anderen Absichten und Voraussetzungen: In der Familie wird jeden Mittag gemeinsam und an festen Sitzplätzen gegessen. In der Schule stehen die Schüler vor der Stunde auf, um ihre Lehrerin oder ihren Lehrer zu begrüßen. Bei der Begrüßung untereinander gibt es mit engen Freunden andere Begrüßungsrituale, wie Handschläge, als mit anderen Mitschülern. Rituale haben dahingehend eine hohe Relevanz für die Schüler, sie sind sich dieser Vorgänge aber nicht immer bewusst.

Die vier Relevanzen nach Urbachs geschichtsdidaktischem Relevanzmodell sind gegeben, sodass eine Unterrichtsreihe um die Themen „Konfliktlösung und Rituale im Mittelalter“ innerhalb des Kernlehrplans konzipiert werden kann. Nach Peters und Urbach bietet sich für eine solche Strukturierung einer Reihe, in deren Rahmen auch das hier behandelte Thema untersucht wird, das synchrone (Querschnitt) Verfahren an.⁶ Die Reihe würde demnach einen abgegrenzten Zeitraum, das Hoch- und Spätmittelalter, umfassen und zwei verschiedene inhaltliche Aspekte, die Herrschaftsausübung und die Rituale, behandeln, deren Charakteristika mit anderen Zeiträumen verglichen werden können. Eine solche Reihe würde unter dem Titel „Zwischen Diplomatie und gewaltsamer Unterwerfung – Herrschaftsausübung und -präsentation in Krisen und Konflikten im Hoch- und Spätmittelalter“ in den Geschichtsunterricht der Jahrgangsstufen 5/6 integriert werden können. Aus diesen Überlegungen lässt sich schlussendlich folgende Leitfrage für die Unterrichtseinheit, beziehungsweise das folgende Lernarrangement festlegen: „Des Kaisers neue Strenge? – Eine Rekonstruktion der Lösung des Konflikts zwischen Kaiser Friedrich Barbarossa und Mailand.“

4. Entwicklung eines Lernarrangements

Der Entwicklung eines Lernarrangements steht zunächst die Fokussierung auf einen geschichtsdidaktischen Zugriff voran. Aufgrund der zahlreichen und verständlichen Quellen bietet sich eine Methode der Textquellenanalyse an. Auch für die in Kapitel 2, entsprechend dem Kernlehrplan, ausgewählten Jahrgangsstufen 5/6 ist die Arbeit mit diesen Quellen gut geeignet.

Die Arbeit mit Textquellen in der Schule ist unumgänglich. Die schriftliche Überlieferung zusammenhängender Ereignisse ist für die Geschichtswissenschaft die zentrale Komponente des wissenschaftlichen Arbeitens. Anders als beispielweise Bilder sind Textquellen und deren Interpretation nicht so vieldeutig und erleichtern somit die Arbeit der Schüler, da sie den Blickwinkel einer Person einnehmen und idealerweise das Erlebte wiedergeben. Durch die Arbeit mit Quellen sollen die Schüler das wissenschaftliche Arbeiten schrittweise und einen signifikanten Teil der fachspezifischen Fähigkeiten kennenlernen, sodass sie letztlich auch die Methode der Quelleninterpretation selbst anwenden können. Die Quelleninterpretation ist ein zentrales Element, um das vorrangige Ziel, die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, zu erlangen.⁷

Für die unteren Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I ist die Quellenarbeit bereits möglich. Dabei sollte sich der Lehrer allerdings bewusst sein, dass manche Quellen angepasst werden müssen, indem die Sätze vereinfacht, Begriffe erklärt oder die Orthographie modernisiert werden. Der Schwierigkeitsgrad, die der Lehrer der Quelle beimisst, muss auf die einzelne Klasse abgestimmt sein. Hilfestellungen, wie Darstellungstexte, Lexika oder auch Grafiken und Bilder können helfen, die Quelle besser zu verstehen. Zudem sind solche Quellen einfacher, die ein Ereignis besonders anschaulich und ausführlich aus der Sicht von beteiligten Personen beschreiben.⁸

Im Folgenden beziehe ich mich vordergründig auf das Modell der Quelleninterpretation von Hans-Jürgen Pandel. Dieses Modell weist eine klare und leicht verständliche Struktur auf, kann anhand von strukturgebenden Fragen durchgeführt werden, verliert den Inhalt der Quelle nicht aus dem Blick und eignet sich damit besonders für die Quellenarbeit der Schüler. Pandel unterteilt die Quelleninterpretation in zwei Bereiche: eine Interpretation im weiteren und im engeren Sinn. Die Interpretation im weiteren Sinne bezieht sich weniger auf den Inhalt der Quelle, sondern vielmehr auf die Vorbereitung zur Erarbeitung des Inhalts und schließt auch das Erkennen einiger äußerer Merkmale ein. Es soll zunächst festgestellt werden, welche Absicht die einzelne Quelle verfolgt und ob diese Absicht autoren-, text- oder wirkungszentriert ist. Anschließend erfolgen mittels des heuristischen Verfahrens die Suche nach Quellen und potentiellen Verstehenshilfen sowie das Festlegen der Quellengattung. Die Identifikation der Quellengattung ist dabei signifikant, denn daraus ergeben sich von der Gattung abhängige Interpretationsaspekte. Inschriften, Akten, Urkunden, Briefe, persönliche Notizen und Reden besitzen spezifische Interpretationsgesichtspunkte. Daraufhin soll eine Quellenkritik formuliert und die Frage, ob eine authentische Quelle vorliegt, beantwortet werden. Im Unterricht werden die drei Punkte häufig vom Lehrer vorgegeben, um die Quellenarbeit vermeintlich zu vereinfachen. Die Fragestellung wird dann durch das Ziel der Stunde definiert und die Quellenkritik vorweggenommen.⁹

Die Quelleninterpretation im engeren Sinne ist in vier Fragenkomplexe – Pandel nennt es vier Richtungen – aufgeteilt, die auch in dieser Reihenfolge bearbeitet werden können. Es geht zunächst darum, die Perspektive des Autors einzunehmen. Dazu muss der Autor identifiziert und seine Biographie so weit wie möglich erarbeitet werden, um ihm dann einen Zeitraum zuordnen und Fragen nach dem Entstehungsrahmen (Zeit, Raum und Ort) der Quelle beantworten zu können. Dazu ist es wichtig zu analysieren, welche Absicht der Autor mit dem Verfassen der Quelle hatte, in welchem Verhältnis er dazu stand und ob er ein Augenzeuge war oder lediglich das Niedergeschriebene gehört hatte.¹⁰

Im Gegensatz zu Schneider plädiert Pandel dafür, die Quellen nicht zu vereinfachen und die Schüler stattdessen die Sprache und Sprachform, die unbekannte Grammatik sowie einzelne Begriffe entdecken und erforschen zu lassen. Der Lehrer steht währenddessen als Berater den Schülern zur Seite und kann zusätzliche Hilfestellungen in Form von weiteren Texten, Bildern etc. geben. Dieser Komplex steht unter der Fragestellung: Was bedeutet der Text?¹¹

Quellenautoren schreiben aus einer subjektiven, getrübten oder verzerrten Perspektive. Die Schüler sollen erste Tendenzen erkennen, die die Parteilichkeit des Autors, seiner Interessen und Absichten bestimmen. Um die Quelle als Ganzes zu verstehen, muss die historische Situation, in der sich der jeweilige Autor befand, analysiert und die historische Wirklichkeit verstanden werden. Voraussetzung für das Verstehen der Quelle ist zudem der Kontext, also die Interpretation weiterer Texte oder Quellen, die die ausgesuchte Quelle in einen Zusammenhang stellt. Die Interpretation der jeweiligen Quellen hängt auch immer vom erarbeiteten Kontext der Schüler ab.¹²

Die letzte Frage – was bewirkte der Text? – zielt auf die Wirkung und Wirkungsgeschichte der Quelle ab. Die Frage, welche Wirkung der Text erreichen sollte und welche Wirkung er erreicht hat, soll beantwortet werden. Es gilt außerdem zu erkennen, wer der Adressat der Quelle war und in welchem Verhältnis dieser zum Autor stand.¹³

Diese vier Richtungen bilden jedoch kein geschlossenes Ganzes, sondern sie enthalten Bruchlinien, die den Schülern bewusst gemacht werden sollen. Pandel unterteilt diese in die Differenz von Meinen und Sagen, Sein und Erkennen sowie Text und Wirkung. Meint der Autor etwas, was in der Quelle nicht deutlich wird oder andersherum, entsteht eine Differenz von Meinen und Sagen. Die Differenz von Sein und Erkennen soll zeigen, dass die Realität innerhalb der Quelle verschleiert oder nur unvollständig wiedergegeben wird. Wenn der Adressat der Empfehlung des Autors nicht folgt und die gewünschte Wirkung nicht erreicht wird, entsteht eine Differenz von Text und Wirkung.¹⁴

Bei einer Quelleninterpretation kommt es nicht darauf an, die eine richtige Interpretation zu finden, denn die gibt es in den wenigsten Fällen. Schüler sollen dafür sensibilisiert werden, dass es verschiedene Sichtweisen und Interpretationsansätze gibt. Dafür brauchen sie den Raum und die Zeit, sich intensiv mit der Quelle auseinanderzusetzen, auch kreativ und eigenständig zu denken sowie neue Erkenntnisse zu gewinnen, aber ebenso um für andere Ansätze offen zu sein. Sie sollen kritisch hinterfragen, ob ihre Interpretation vor dem Hintergrund ihrer Kenntnis des aktuellen Forschungsstandes haltbar und nachvollziehbar ist.¹⁵

4.1 Voraussetzungen für die Schüler

Methodisch müssen die Schüler in der Lage sein, für die Aufgabenstellung relevante Informationen aus einem Sachtext und einer Quelle herauszufiltern und zusammenzufassen. Diese methodische Kompetenz sollten die Schüler bereits entwickelt haben. Können sie dies nicht oder nur zum Teil, bietet sich eine kurze, intensive Wiederholung an, bei der die Schüler bereits bekannte Lernstrategien zum Erkennen zentraler Informationen in einem Text wiederholen. Zusätzlich können auch Organisationsstrategien, wie das Zusammenfassen oder Kategorisieren des Inhalts, wiederholt oder neu eingeführt werden. Die Quellen zu Friedrich I. und Mailand bieten sich, falls dies vorher noch nicht geschehen ist, für eine erste Begegnung der Schüler mit Quellen an. Dahingehend wäre es sinnvoll, wenn innerhalb des Lernarrangements für dieses Thema intensiv auf die Textquellenanalyse eingegangen wird. Falls die Arbeit mit Quellen bereits Bestandteil des Unterrichts war, sollten die Schüler dazu befähigt sein, zwischen Textquelle und Sachtext zu unterscheiden und schriftliche Quellen anhand der grundlegenden Schritte der Textquellenanalyse bearbeiten zu können.¹⁶

[...]

¹ Siehe das geschichtsdidaktische Relevanzmodell von Dirk Urbach im Anhang.

² PETERS, Jelko: Geschichtsstunden planen (Historica et Didactica, Praxis 1), St. Ingbert 2014.

³ Im Folgenden werde ich zugunsten eines besseren Leseflusses nur noch „Schüler“ schreiben.

⁴ Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen: Geschichte, hrsg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2007, S. 27.

⁵ PETERS, Geschichtsstunden, S. 68f.

⁶ PETERS, Geschichtsstunden, S. 88f.

⁷ BAUMGÄRNTER, Ulrich: Wegweiser Geschichtsdidaktik, Paderborn 2015, S. 139; KLP, Geschichte, G8, S. 18.

⁸ Ebd., S. 144; SCHNEIDER, Gerhard: Die Arbeit mit schriftlichen Quellen, in: Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hgg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 42007, S. 17f.

⁹ Ebd., S. 140; PANDEL, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation, in: Ulrich Mayer u.a. (Hgg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. ²2007, S.152-171, hier: S. 152ff.; BAUMGÄRTNER, Geschichtsdidaktik, S. 141.

¹⁰ PANDEL, Quelleninterpretation, S. 155f.

¹¹ Ebd., S. 156f.; SCHNEIDER, Schriftliche Quellen, S. 18.

¹² Ebd., S. 158ff.; SCHNEIDER, Schriftliche Quelle, S. 25.

¹³ Ebd., S. 160f.

¹⁴ Ebd., S. 162f.

¹⁵ Ebd., S. 167-170; Baumgärtner, Geschichtsdidaktik, S. 141ff.

¹⁶ Siehe dazu auch KLP G8, Geschichte, S. 25.