Die Digitalisierung im Kontext der Didaktik populärer Musik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Notwendigkeit der Medienbildung im Kontext Schule

3. Die Relevanz der Medienbildung im Fach Musik

4. Anforderungen zur Ermöglichung einer Digitalisierung des Faches Musik

5. Medienanalyse zur Gestaltung eines „gegenwartsbezogenen“ digitalen Musikunterrichts

6. Die Funktions-, und Anwendungsbereiche von Smartphones und Tablets

7. „Populäre Musik“ im Allgemeinen

8. Analyse saarländischer gymnasialer Lehrpläne im Kontext populärer Musik

9. Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien im Kontext populärer Musik im Musikunterricht

10. Fazit

11. Literaturverzeichnis

12. Verzeichnis statistischer Erhebungen

1. Einleitung

Mit dem Titel „Medienpädagogik in der Schule“ wurde im Jahre 1995 auf einer Kulturministerkonferenz (KMK)¹ die Bedeutung von Medien (u.a. Film, Fernseher, Printmedien, Radio etc.) im Kontext schulischer Bildungs- und Anwendungsmöglichkeiten thematisiert. „Seither [...] haben neue technologische Entwicklungen wie Digitalisierung, Internet und die breite Verfügbarkeit mobiler Endgeräte [Smartphones, Tablets, Smartwatches etc.] die Medienwelt [...] grundlegend verändert (KMK, 2012, S. 3). Die fortschreitende Digitalisierung der Umwelt des Menschen hat dazu beigetragen, dass digitale Medien heutzutage als fester Bestandteil unserer Kultur und Gesellschaft sowie für das einzelne Individuum an Bedeutung gewonnen haben (KMK, 2012, S.3). So zeigt eine Studie zum Smartphone-Besitz von Kindern und Jugendlichen aus dem Jahr 2017, dass mehr als zwei Drittel aller Kinder zum Zeitpunkt der gymnasialen Einschulung (Alter 8-9 Jahre: 67%; Alter 11-12 Jahre: 88%) ein Smartphone besitzen und der prozentuale Anteil mit zunehmenden Alter steigt (Bitkom, 2017, o.S.). In Hinblick auf die gesetzlich vorgeschriebenen Aufgaben des Schulwesens junge Menschen zu einem sorgsamen Umgang mit natürlichen Lebensgrundlagen und zur Mitwirkung an der Gestaltung der Gesellschaft zu befähigen (SchoG, 2006, S. 2), wird, seit dem Jahre 2012 auf einer Kulturministerkonferenz beschlossen die „Medienbildung in Schulen“ als fester Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses zur Entwicklung von „Medienkompetenzen“ seitens der Lehrpersonen und vor allem seitens der Schülerinnen gefordert. (KMK, 2012, S.3) Gerade im Bereich des Unterrichtsfaches Musik hat die Digitalisierung neue Handlungsräume eröffnet. Dies zeigen aktuelle Forschungsergebnisse des Musikpädagogen Prof. Dr. P. Ahner, der das Potenzial digitaler Medien nicht allein als Sache zur Unterstützung von Arbeitsprozessen, sondern digitalen Medien als Schlüssel vielfältiger Bildungsmöglichkeiten im Musikunterricht sieht. Der Gebrauch von Computer zur Musikproduktion oder das Aufnehmen von Sounds und dessen Bearbeitung mit Musiksoftwares stellt zwar kein Novum innerhalb des saarländischen Lehrplans dar und wird teilweise auch von Schulbüchern abgedeckt, jedoch schafft die fortschreitende Digitalisierung neue Handlungsmöglichkeiten wie beispielsweise Erzeugung elektronischer Klänge mit Applikationen (Abk.: „App“: Softwares für Smartphones und Tablets). Dies fordert Musiklehrende zunehmend dazu auf, digitale Medien dem gegenwärtigen Zeitgeist gemäß als Bestanteil des Musikunterrichts anzuerkennen und Medienkompetenzen im Kontext des Musikunterrichts zu fördern. Hinsichtlich dieser neuen Anforderung an den Musikunterricht und an Musiklehrende werden digitalen Medien und Optionen des Einsatzes im Kontext eines dafür naheliegenden Themengebietes (Populäre Musik) untersucht. Der Ausgangspunkt wird die Untersuchung der Notwendigkeit der Schulung von Medienkompetenz und nachfolgend mit Bezugnahme auf den Musikunterricht darstellen. Anschließend werden digitale Medien und Apps sowie deren Funktionsbereiche und grundsätzliche Forderungen an einen digitalen Musikunterricht ausformuliert. Außerdem wird nach einer Begriffsbestimmung des Ausdrucks „Populäre Musik“ vor dem Hintergrund der zu untersuchenden Thematik eine Analyse gymnasialer Lehrpläne erfolgen, um abschließend Beispiele für den Einsatz digitaler Medien im Themenbereich der populären Musik nennen zu können. Da der Fokus vorrangig auf der Feststellung konstruktiver Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien liegt werden Grundsatzdiskussionen zur Kritik an digitalen Medien oder etwa der „Un-unterrichtbarkeit“ populärer Musik sekundär behandelt. Als primäre themenspezifische Quellengrundlage dienen Aufsätze des Professors P. Ahner, verschiedene Artikel der Zeitschrift „MUSIKUNTERRICHT aktuell“ sowie Beiträge der Pädagogischen Hochschule Salzburg (PHS).

2. Die Notwendigkeit der Medienbildung im Kontext Schule

Im Fazit des Medienbildungsberichtes der Kulturministerkonferenz im Jahre 2012 wurde betont, dass „Medienbildung [...] zum Bildungsauftrag der Schule [gehört], denn Medienkompetenz ist neben Lesen, Rechnen und Schreiben eine weitere wichtige Kulturtechnik geworden“ (KMK, 2012, S. 9). Die Relevanz der Medienbildung und der Mediennutzung, wie der vorausgehende Satz des Beschlusses aus dem Jahr 2012 verdeutlicht, ist kein Novum des 21. Jahrhunderts. Blickt man auf die Musikgeschichte bis zur Antike zurück ergibt sich ein Bild der „durchgängigen Korrelation [zwischen] der Entwicklung von Medien und deren Einfluss auf die Musikproduktion und -rezeption“ (Höfer, 2016, S.26). Als paradigmatische Beispiele können die Etablierung von Radios oder Fernseher als Massenmedien oder retrospektiv betrachtet die Entwicklung der Notenschrift oder des Grammophons genannt werden (Höfer, 2016, S.26). Auch im Bereich der schulischen Musikdidaktik stellen neben der Einbeziehung der ersten Schallplatten in den Musikunterricht ab den 30er Jahren oder die Einführung von Schulmusiksendungen eines Carl Orffs sowie die im gegenwärtigen didaktischen Kontext als digitale Medien beschrieben Medien einen Meilenstein der musikpädagogischen Mediengeschichte dar (Höfer, 2016, S.26). Auf diesen „neuen“ digitalen Technologien, wie ich sie in einem nachfolgenden Kapitel genauer darstellen werden, bauen größtenteils aktuelle Musikformen wie beispielsweise die der populären Musik in ihrer Produktion und Rezeption auf (Höfer, 2016, S. 26). In weiterer Hinsicht mit Blick auf die Seite der Schülerinnen und die Daten der Statistiken zu Beginn wird der starke Einfluss digitaler Medien im Alltag von Schülerinnen ersichtlich. Dies bedeutet, dass die Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien, also die Entwicklung bestimmter Kenntnissen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen eines sachgemäßen, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Umgangs mit digitalen Medien gefördert und Medienkompetenz als relevant in der schulischen Bildung eingestuft werden muss (KMK, 2012, S.3). Neben dem bereits Genannten umfasst die Schulung von Medienkompetenz zudem „sich verantwortungsvoll in der virtuellen Welt zu bewegen, die Wechselwirkung zwischen virtueller und materieller Welt zu begreifen und neben den Chancen auch die Risiken und Gefahren von digitalen Prozessen zu erkennen“ (KMK, 2012, S.3) und allgemein betrachtet die Fähigkeit, dass Schülerinnen digitale Medien als wichtigen Bestandteil des Lernprozesses erkennen und im Einklang mit Wissen und Können über diese neue

Reflexions-, Gestaltungs-, Planungs-, Bewertungs-, und Handlungsprozesse im schulischen Bildungskontext kennenlernen können (KMK, 2012, S.4). Weitere Fakten, die für die Schulung von Medienkompetenzen sprechen, sind einerseits, dass digitale Medien zu nachhaltigen Lehr- und Lernprozessen anregen, indem sie selbstgesteuertes, kooperatives, problematisiertes und forschendes Lernen ermöglichen und andererseits, dass ,,[i]hr sachgerechter Einsatz in zunehmend vernetzten Lernumgebungen [...] die Unterrichtsqualität [fördert], [...] die Verfügbarkeit von digitalen Bildungsangeboten [erhöht] [und] über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg [...] die unterrichtlichen wie außerschulischen Spielräume schulischer Bildung [erweitert]“ (KMK, 2012, S.4). Neben der Unterstützung von Lernprozessen ermöglichen Medienkompetenzen den aktiven Zugang zu Politik, Kultur und Gesellschaft, denn „Kommunikations-, und Massenmedien sind konstitutiver Bestandteil der gesellschaftlichen Wirklichkeit“ (KMK, 2012, S. 4). Dem gegenüber würde eine mangelnde Medienkompetenz „die Möglichkeiten des Einzelnen zur politischen Mitwirkung und kulturellen Partizipation [beschränken]“ (KMK, 2012. S. 4). Ein zusätzliches Argument, das für die Förderung der Medienkompetenz spricht, ist, dass der zunehmende Präsenz digitaler Medien im Alltag von Heranwachsenden zu einer Sozialisationsinstanz geworden ist (KMK, 2012, S. 5). Die Aufgabe der schulischen Medienbildung ist dabei die Förderung einer „altersangemessene Fähigkeit, das wachsende Medienangebot kritisch zu reflektieren, daraus sinnvoll und bedürfnisbezogen auszuwählen und Medien sowohl für die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit [...] [und] individuelle Lebensgestaltung [...] zu nutzen“ (KMK, 2012, S. 5). Dem zufolge tragen Medienkompetenzen zur Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung bei (KMK, 2012, S. 5).

Neben der Ausprägung moralischer Haltung, ethischer Werte, dem präventiven Wert der Medienbildung zum „Schutz von Kindern und Jugendlichen vor negativen Einflüssen und Wirkungen von Medien“ [Hervorhebung von. Verf.] (KMK, 2012, S. 6) sowie der Forderung fächerübergreifend Medienkompetenzen zu schulen, betont der Bericht der Kulturministerkonferenz aus dem Jahr 2012, dass Medienbildung neue Möglichkeiten der ästhetischen Wertbildung schaffen kann. Denn Medien als Teil der Kultur und somit Medienbildung als Teil der kulturellen Bildung verstehend, fördert das kommunikative, kooperative und kreative Handeln (KMK, 2012, S. 5). Als Beispiel wird die Filmbildung genannt, wodurch „in der Begegnung mit dem Medien Film, seiner Sprache und seiner Wirkung [...] die Sinneswahrnehmung geschult, die ästhetische Sensibilität gefördert, die Geschmacks- und Urteilsbildung unterstützt und die individuelle Ausdrucksfähigkeit erweitert“ (KMK, 2012, S. 5) werden kann. Die Tatsache, dass der Bericht die mediale Filmbildung und Film als Gegenstand ästhetischer Sensibilisierung und Wertbildung anführt, obwohl das Medium Film in keinem Unterrichtsfach als das Vehikel zur ästhetischen Bildung gilt und das Fach Musik sowie dessen Potenzial zur ästhetischen Sensibilisierung im Kontext der Digitalisierung vernachlässigt wird, sollte der KMK-Bericht dies am Beispiel des Unterrichtsfaches Musik ergänzen.

3. Die Relevanz der Medienbildung im Fach Musik

Das vorhergehende Kapitel zeichnet ein klares Bild der Notwendigkeit digitaler Medien und der Relevanz schulischer Medienbildung. Trotz dessen scheint es, als ob die Transformationsprozesse der Digitalisierung den Musikunterricht nicht beträfen (Ahner, 2018, o.S.). Doch könnte ein reflektierter didaktisch sinnvoller Einsatz digitaler Medien den Zugang für neue Handlungs-, und Erfahrungsräume im Kontext künstlerischer Fächer wie Musik nachdrücklich beeinflussen und verbessern. Deutlich zeigt dieses Faktum das Modell der „4-Wirkungsdimensionen von Technologien“ (Aigner nach Carruthers, 2016, S. 80), welches Aigner (2016) im Kontext einer Studie zum Potenzial des digitalen Klassenmusizierens anführte. Bei Betrachtung der Dimensionen des Modells treten zwei der vier Dimensionen neben der ersten Wirkungsdimension „Vereinfachung des Zugangs und des Umgangs mit Gegebenheiten“ (Aigner nach Carruthers, 2016, S. 80) und der zweiten Wirkungsdimension „Verbesserung des Arbeitsprozesses“ (Aigner nach Carruthers, 2016, S. 80) in den Vordergrund. Die dritte Wirkungsdimension beschreibt er mit der Aussage „Sachen machen, die vorher nicht möglich waren“ (Aigner, 2016, S. 80) und die Vierte mit den Worten „Digital inspiriertes Um-, und Andersdenken“ (Aigner, 2016, S. 80). Das Wirkungspotenzial ist demnach breit gefächert und bestärkt die Annahme, dass der Umgang mit digitalen Medien grundsätzliche Kernkompetenzen des Musikunterrichts nachdrücklich beeinflussen könne. Gegenüber dem von Höfer noch im Jahr 2016 kritisierten Mangel an Studienergebnisse, um klare Aussagen über die tatsächliche Wirkung digitaler Medien im Musikunterricht zu treffen, bekräftigen gegenwärtige Forschungsergebnisse den Einsatz digitaler Medien. So postuliert der Medienpädagoge Philipp Ahner (2018) in einem Beitrag der NMZ (Titel: Gegenwart gestalten im digitalen Puls), dass eine digitale Gestaltung des Musikunterrichts Kommunikations-, und Lernprozesse sowie allgemein beschrieben „soziale und musikalischkünstlerische lnteraktionsprozess[e]“ (Ahner, 2018, o.S.) positiv beeinflussen kann. In diesem Zusammenhang warnt der Medienpädagoge in einer zusammenfassenden Anmerkung vor der Gefahr eines starren Top-Down Denkens und fordert vielmehr die schulischen Gemeinschaften zu einer selbstständigen Positionierung im Feld von Regeln und Freiheit im „digitalen Puls“ der Gegenwart auf, worin er das flexible Arbeiten mit digitalen Medien und die Förderung kleiner Transformationsprozesse im Wechselspiel zwischen musikalischer Praxis und technologischer Innovation versteht (Ahner, 2018, o.S.).

4. Anforderungen zur Ermöglichung einer Digitalisierung des Faches Musik

Die Anforderungen an einen digitalen Musikunterricht sind vielfältig. Zum einen bedarf es einer sorgfältigen Planung bezüglich der Erstellung eines Medienbildungskonzeptes, das auf die Spezifikationen einer jeden Schule angepasst werden muss. Denn jede Schule besitzt verschiede pädagogische, organisatorische, technische und personelle Bedingungen sowie Arbeits-, und Nutzungsbedürfnisse (KMK, 2012, S. 7).

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¹ Anmerkung: Um Verwechslungen zu vermeiden werden alle Zitationen und Quellenverweise des Berichtes der Kulturministerkonferenz 2012 mit dem Kürzel „KMK“ abgekürzt und im Literaturverzeichnis aufgrund einer fehlenden Autorennennung mit der Abkürzung „O.A.“ gelistet.