Entwicklung von Fähigkeiten zur Textrezeption und Textproduktion

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Allgemeine theoretische Ausführungen zur Textrezeption und Textproduktion im Englischunterricht der Sekundarstufe II
1.1. Zum Ablauf von Textrezeptions- und Textproduktionsprozessen
1.1.1. Textrezeption als Interaktion von aufsteigenden und absteigenden Prozessen
1.1.2. Textproduktion als interaktiver, rekursiver Prozess
1.2. Zur Methodik der Textrezeption und -produktion im Englischunterricht
1.2.1. Allgemeine Methodik der Textrezeption
1.2.2. Förderung der Fähigkeiten zur rezeptiven Sprachverarbeitung durch Strategien
1.2.3. Allgemeine Methodik der Textproduktion
1.2.4. Weiterentwicklung der produktiven Sprachtätigkeiten durch Techniken
1.3. Schlussfolgerungen für das Verständnis von und den Umgang mit Texten im Englischunterricht der Sekundarstufe

2. Theoretische Diskussion des Einsatzes von Internettexten zur Förderung rezeptiver und produktiver Fähigkeiten im Englischunterricht der Sekundarstufe II
2.1. Internettexte als hypermediale Lernarrangements
2.1.1. Internettexte als nicht-lineare, multimediale, komplexe Lernumgebungen
2.1.2. Aktualität und Authentizität als inhaltliche Kennzeichen von Internettexten
2.2. Nutzung von Internettexten zur Förderung rezeptiver Fähigkeiten und Strategien
2.3. Arbeit mit Internettexten zur Entwicklung produktiver Fähigkeiten und Techniken
2.4. Schlussfolgerungen für den Einsatz von Internettexten innerhalb eines
Unterrichtsprojekts zur Förderung rezeptiver und produktiver Fähigkeiten

3. Praxisversuch zur Entwicklung von Fähigkeiten der Textrezeption und Textproduktion im Englischunterricht der Sekundarstufe II mit Hilfe von Internettexten: Das Unterrichtsprojekt „Australia and the process of reconciliation“
3.1. Bedingungen und Projektplanung
3.1.1. Curriculare Einordnung und Bedingungsanalyse
3.1.2. Didaktisch-methodische Entscheidungen und Überlegungen
3.1.2.1. Einführung
3.1.2.2. Erarbeitung
3.1.2.4. Abschluss und Reflexion
3.2. Auswertung des Projektes

4. Kritische Gesamtreflexion und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

Anhang
I. Arbeitsblätter
II. Antizipierte Tafelbilder

0. Einleitung

Der Entwicklung von Fähigkeiten zur Textrezeption und Textproduktion wird von jeher eine große Bedeutung beim Lernen von Sprachen allgemein und speziell beim Lernen im Englischunterricht beigemessen. Zu recht, ist doch alles, was in einer Sprache gelesen, gehört, gesprochen oder geschrieben wird, immer Text, der eben rezipiert - also gelesen oder gehört - bzw. produziert - also geschrieben oder gesprochen - wird. Das Praktizieren der grund-legenden kommunikativen Fähigkeiten - Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören - ist also in einer Sprache ohne Prozesse der Textrezeption und Textproduktion, die immer in engem Zusammenhang miteinander stehen, nicht möglich. Die Rezeption von produzierten Texten ist, genauso wie die Produktion von Texten zur Rezeption, sprachliches Handeln und die Entwicklung der Fähigkeiten in diesem Bereich der Schlüssel zur Kommunikationsfähigkeit, dem obersten Lernziel des Englischunterrichtes.

Medien als Träger von Informationen spielen bei der Verwirklichung dieses Ziels immer eine wichtige Rolle, denn sie „mitteln“ zwischen Rezipienten und Produzenten und helfen so, den Kommunikationsprozess zu unterstützen bzw. oft auch erst zu ermöglichen. Nicht umsonst betonen Blell und Krück, die „ständige anwachsende generelle und spezielle Bedeutung von Medien in einer informations- und kommunikationsorientierten Welt“ (Blell/ Krück 1999: 7) und verweisen darauf, dass ein „zeitgemäßer Fremdsprachenerwerb“ nur „mit Medien“ stattfinden kann (Blell/ Krück 1999: 8). In diesem Zusammenhang wird seit einigen Jahren auch das Internet genutzt. Für den Englischunterricht bietet sich die Arbeit mit diesem „Neuen Medium“ besonders deswegen an, weil 95% der Internetseiten auf Englisch sind.

Im Hinblick auf die Bedeutung von Textrezeption und Textproduktion im Englischunterricht und die zunehmende Wichtigkeit des Einsatzes des Internets im Englischunterricht soll in der folgenden Arbeit untersucht werden, inwiefern die Fähigkeiten zur Textrezeption und Textproduktion durch die Verwendung von Internettexten weiterentwickelt werden können.

Dazu werden zunächst allgemeine theoretische Ausführungen zu Textrezeption und Textproduktion im Englischunterricht der Sekundarstufe II aufgezeigt. So wird ausgehend vom Ablauf von Textrezeptions- und Textproduktionsprozessen geklärt, wie eine allgemeine Methodik dieser Prozesse im Englischunterricht aussehen kann, um anschließend die Förderung von Fähigkeiten zur Textrezeption durch Strategien und die Förderung von Fähigkeiten zur Textproduktion durch Techniken zu untersuchen. Innerhalb der Schluss-folgerungen, die sich aus dem Ablauf von Textrezeptions- und Textproduktionsprozessen, aus der allgemeinen Methodik und der Anwendung von Strategien und Techniken ergeben, soll auf ein erweitertes Textverständnis, das für den Umgang mit Texten im Englischunterricht in Zukunft immer größere Bedeutung erlangen wird, eingegangen werden. Es bildet die Basis für die sich anschließende Diskussion des Einsatzes von Internettexten zur Förderung von Fähigkeiten der Textrezeption und Textproduktion im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Hier werden Internettexte zunächst nach ihren Merkmalen als hypermediale Lernarrangements, nämlich strukturell als nicht-lineare, multimediale, komplexe Lernumgebungen und inhaltlich als Träger von aktuellen, authentischen Informationen charakterisiert. Diese Eigenschaften bilden die Grundlage für die Analyse der Nutzung von Internettexten zur Förderung rezeptiver und produktiver Fähigkeiten im Englischunterricht. In den abschließenden Schlussfolgerungen dieser theoretischen Erarbeitung wird bereits ein Modell zum Einsatz von Internettexten im Englischunterricht vorgestellt. Im praktischen Teil, in dem ein Unterrichtsprojekt zur Entwicklung von Fähigkeiten der Textrezeption und Textproduktion erarbeitet, durchgeführt und ausgewertet wird, wird auf dieses Modell und auf die theoretischen Erkenntnisse zur Textrezeption und -produktion Bezug genommen

Abschließend soll in der kritischen Gesamtreflexion zusammenfassend diskutiert werden, was Internettexte für die Rezeption- und Produktion im Englischunterricht tatsächlich leisten können. Die gesamte Arbeit trägt damit dazu bei, das Potential des Mediums Internet für die „wirksame Anregung von Sprach- und Sinnbildungsprozessen“ (Blell/Krück 1999: 8) zu nutzen. Wie aus der Darstellung des Ablaufes hervorgeht, steht dabei die methodische Komponente des Textlernens im Vordergrund.^[1]

1. Allgemeine theoretische Ausführungen zur Textrezeption und Textproduktion im Englisch-unterricht der Sekundarstufe II

Als Basis für ein praktisches Projekt, in dem Fähigkeiten zur Textrezeption und -produktion im Englischunterricht mit Hilfe von Internettexten weiterentwickelt, vertieft und z.T. auch neu erworben werden sollen, liefert der folgende Gliederungspunkt Ausführungen über die beim Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben ablaufenden Prozesse und wirft davon ausgehend eine Methodik auf, aus der sich bestimmte Schlussfolgerungen für ein erweitertes Textverständnis und den Umgang mit Texten im Englischunterricht der Sekundarstufe II ergeben. Die Prozesse der rezeptiven Sprachverarbeitung werden dabei zunächst getrennt von denen der bei produktiven Sprachtätigkeiten ablaufenden, betrachtet. Diese Betrachtungs-weise ergibt sich v.a. aus der Tatsache, dass Rezeptionsprozesse im Sprachunterricht die Basis für Produktionsprozesse bilden. Außerdem erscheint eine getrennte Analyse aus Gründen der Übersichtlichkeit gerechtfertigt.^[2] Sie impliziert allerdings nicht, dass die vier Kompetenzen im Englischunterricht isoliert voneinander erworben bzw. (weiter)entwickelt werden (sollen), treten diese doch in Kommunikationssituationen fast ausschließlich in Kombination auf bzw. gehen fließend ineinander über. Eine Zusammenführung von rezeptiver Sprachverarbeitung und produktiven Sprachtätigkeiten erscheint deshalb v.a. innerhalb der Schlussfolgerungen zum Umgang mit Texten und in der Diskussion zum Praxisprojekt sehr sinnvoll, wenngleich auch hier bestimmte Schwerpunkte gesetzt werden müssen.

1.1. Zum Ablauf von Textrezeptions- und Textproduktionsprozessen

Obwohl sich die Begriffe Textrezeption und Textproduktion auf Lese- und Hörverstehen und auf sprachproduktive Prozesse des Sprechens und Schreibens beziehen können, wird im Folgenden im Hinblick auf das Praxisprojekt v.a. auf Leseverstehens- und Schreibprozesse eingegangen. Dabei wird versucht im weitesten Sinne eine Antwort auf die Frage: „ Was passiert bei der Textrezeption bzw. Textproduktion, speziell beim Lesen und Schreiben?“ zu geben.^[3]

1.1.1. Textrezeption als Interaktion von aufsteigenden und absteigenden Prozessen

In allen Sprachen findet beim Lesen und Hören von Texten rezeptive Sprachverarbeitung statt. Erkenntnisse über Lese- und Hörverstehensprozesse beim Fremdsprachenlernen gründen sich aber häufig, z.T. deshalb, weil sich die ablaufenden Prozesse nicht ohne Weiteres von der Muttersprache auf die Fremdsprache übertragen lassen, auf Hypothesen oder sind wider-sprüchlich (vgl. Schier 1991: 24).^[4] So ist es nicht verwunderlich, dass sich die Vielzahl von Lese- und Hörverstehensmodellen, die sich den zu Grunde liegenden Vorgängen auf der Basis kognitionspsychologischer und psycholinguistischer Erkenntnisse widmet, in zahlreichen Details voneinander unterscheidet. Die Komplexität der bei der rezeptiven Sprachver-arbeitung ablaufenden Prozesse macht die Erarbeitung eines einheitlichen, idealen Modells, das dem Anspruch der Vollständigkeit genügt, unmöglich und kann auch nicht Ziel der nachfolgenden Ausführungen sein. Vielmehr werden im Folgenden Prozesse betrachtet, deren Ablauf als weitestgehend gesichert angesehen und auf die im Hinblick auf das Entwickeln von Fähigkeiten durch Strategien Bezug genommen werden kann.

Aus heutiger Sicht besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Textrezeptionsprozesse, Prozesse des Hypothesenbildens und -überprüfens sind, d.h. „Bedeutungen als inhaltliche Seite von Zeichen nicht mit einer fixen semantischen Identität versehen aus dem Ideenhimmel fallen“, sondern „Ausdrücken durch Sinn-Hypothesen […] in prinzipiell widerrufbarer Weise verliehen werden“ (Frank 1995: 240; zitiert nach Gienow 1999: 37). Die Überführung von scheinbar selbstverständlichem Wissen in solche „Sinn-Hypothesen“ als Voraussetzung dafür, dass Fremdsprachenlerner zu einem tiefen Verständnis von Text und damit auch von fremd-sprachlicher Kultur gelangen, also rezeptiv Sprache verarbeiten, erfolgt sowohl beim Hören als auch beim Lesen durch ein komplexes Zusammenspiel von daten- und wissensgeleiteten Prozessen. Für die Verarbeitung von Texten sind letztere, sog. top-down Prozesse, v.a. im Hinblick auf das erhebliche Maß an Vorwissen, mit dessen Hilfe Rezipienten z.B. Erwartungshaltungen aufbauen, von entscheidender Bedeutung (vgl. Vales 2000: 63). So schreibt Vales:

Dieses im Langzeitgedächtnis gespeicherte Vorwissen umfasst neben Sprach-, Textsorten- und Weltwissen auch die Kenntnis sog. Makroregeln. Damit sind Strategien wie Weglassen, Auswählen, Generalisieren, Konkretisieren und Anreichern gemeint, die es erlauben, die Textinformation mit dem Vorwissen des Lesers zu verknüpfen und auf diese Weise behaltbar zu machen. Folglich ist bereits im Langzeitgedächtnis die Möglichkeit zur Horizonterweiterung angelegt (Vales 2000: 63).

Das erreichte Verstehensniveau spielt im Rahmen des Ablaufs von top-down Prozessen v.a. im Hinblick auf die Lesegeschwindigkeit eine entscheidende Rolle. Nach den Erkenntnissen der Leseforschung darf eine bestimmte Geschwindigkeit nicht unterschritten werden, um sich nicht in der Konzentration auf Details zu verlieren, sondern einen übergreifenden Zusammen-hang des Textes herstellen zu können (vgl. Vales 2000: 64)^[5].

Inwieweit es allerdings zu der von Vales erwähnten Horizonterweiterung kommt, hängt aber nicht nur davon ab, wie gut Fremdsprachenlerner als Rezipienten durch ein erhöhtes Maß an top-down processing in der Lage sind, einen übergreifenden Textzusammenhang herzustellen, sondern auch davon, wie diese Verarbeitung im Rahmen von datengeleiteten, sog. bottom-up Prozessen abläuft. Hier wird davon ausgegangen, dass im Arbeitsgedächtnis eine Ent-schlüsselung des Textes, die von kleineren zu größeren Einheiten voranschreitet, stattfindet. Nach Wilske und Flischikowski werden u.a. Sprachzeichenkörper wahrgenommen, d.h. dekodiert, die lexikalisch-semantische und grammatisch-semantische Seite von Wörtern und Sätzen erfasst, d.h. Bedeutungen hergestellt, bevor es zur Sinngebung des Textes als Überführung der Bedeutungen in kognitive Strukturen kommt (vgl. Wilske/Flischikowski 1982; MBJS 1992: 26). Dem entsprechen die Ebenen der atomaren und komplexen Propositionen für semantische Grundeinheiten (Wörter) und Teilsätze, der lokalen Kohärenz in Bezug auf Satzverbindungen und der Makrostruktur für den Text als Gesamtsystem (vgl. van Dijk/Kintsch 1983: 32ff.). Diese Entschlüsselung „at various levels, with units of analysis going from the letter to the text as a whole” (Spiro u.a. 1980: 3; zitiert nach Schier 1991: 28) kann durch das Bilden von Assoziationsketten, probability- Effekten und word superiority -Effekten erleichtert werden. Letztere beziehen sich auf die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Wort auf ein anderes folgt bzw. auf den Einfluss der Gestalt ganzer Wörter auf die Wahr-nehmung untergeordneter Einheiten (vgl. Vales 2000: 64f.).

Die Komplexität des Leseverstehensprozesses als rezeptive Sprachverarbeitung ergibt sich nun v.a. daraus, dass die Prozesse, die bei der Dekodierung, Bedeutungsherstellung und Über-führung von Textsegmenten in kognitive Strukturen stattfinden, ineinander greifen bzw. z.T. simultan auf mehreren Ebenen ablaufen. Durch die datengeleiteten Prozesse wird die Kombination der Wissensinhalte gesteuert. Vertrautes Wissen, das durch top-down processing aktiviert wurde, wird in neue Zusammenhänge gebracht und bestehende Wissenseinheiten werden ergänzt bzw. reorganisiert (Bedeutungsherstellung und Überführung in kognitive Strukturen). Offensichtliche Widersprüche zwischen Textinformation und Vorwissen werden dabei vom Leser zusammengeführt und verarbeitet. Er interagiert mit dem Text und den darin enthalten Informationen, bestätigt, korrigiert und revidiert seine Hypothesen innerhalb der Gesamtrezeption, um so zu einer mentalen Textrepräsentation zu gelangen. Diese wird durch schlussfolgerndes Verstehen, sogenanntes Inferieren, d.h. durch eine über die expliziten Formen des Textes hinausgehende Konstruktion von Bedeutungseinheiten, kohärent (vgl. Karcher 1994: 238 f., 241, 244ff., Field 1999: 338f. in: Vales 2000: 64; Schier 1991: 28). Schwarz merkt in diesem Zusammenhang an, dass Textrezeption als aktiver Prozess der Wissensverarbeitung durch das Verbinden von aktivierten Konzepten und neuen Textinformationen als Problemlöseprozess, bei dem ein mögliches Ungleichgewicht durch Inferieren ausgeglichen wird, angesehen werden kann (vgl. Schwarz 1992: 99)^[6].

Because the meaning of the text is only partially determined by the text itself, reading [or listening] must be an inferential, constructive process, characterized by the formation and testing of hypotheses or models about what the text is about, a process similar in many ways to problem solving (Spiro u.a. 1980: 3; zitiert nach Schier 1991: 28).

Die Wissensverarbeitung in der Textrezeption ist somit ein gezielter Prozess der Konstruktion eines Textinhaltsmodells, einer mentalen Textrepräsentation, die sich dadurch, dass sie durch den jeweils individuellen Rezipienten intentions-, interessen-, konzept-, schema- und erwartungsgesteuert ist, in individuell verschiedenen Verständnisweisen äußern kann (vgl. Schier 1991: 29). So wird Textrezeption zu Recht als Prozess kommunikativen Handelns angesehen, denn der Rezipient reagiert und interagiert mit seiner eigenen aktiven Konstruktion von Wissen mit bzw. auf den Text als Produkt eines Autors und erfasst eine bestimmte Intention.^[7] Fraglich ist allerdings, ob diese Intention immer die „wahre“ Absicht des Produzenten ist oder besser sein muss oder kann. Textverstehen zeichnet sich immer gleichzeitig durch einen individuell subjektiven und textbezogenen analytischen Charakter aus (vgl. Caspari 1994: 45). Der Prozess des gezielten sprachlichen Handelns ist insofern nicht intentionsgeleitet, dass ein dem Text zu Grunde liegender wahrer, universeller Sinn hergestellt werden kann, sondern dadurch, dass sich der Rezipient beispielsweise als Leser in einer bestimmten Lesesituation dem Text mit bestimmten Leseabsichten und -zielen nähert und im Erreichen dieser einen eigenen Sinn des Textes, der sich mehr oder weniger der Intention des Produzenten annähern kann, herstellt.

1.1.2. Textproduktion als interaktiver, rekursiver Prozess

Analog zur Rezeptionsforschung haben sich Modelle auch in der Textproduktionsforschung als effektive Arbeitsinstrumente erwiesen, die von Natur aus z.T. „uneinsehbaren“ Prozesse bei der Textproduktion aufzuschlüsseln und durch beteiligte Subprozesse zu strukturieren. So schreibt Günther:

Welche Verarbeitungsschritte ein Textproduzent während der Textproduktion […] zu bewältigen hat, ist nicht offensichtlich […] Phasen des Schreibens [werden] immer wieder unterbrochen […] von Phasen des Nicht-Schreibens […]. Ein intensives Nachdenken, Überlegen und Planen [geht] dem Schreiben eines Satzes oder eines Textes [voraus] […]. Viele Verarbeitungsschritte können dabei bewusst wahrgenommen werden, andere […] bleiben für einen Produzenten […] unterhalb seiner Wahrnehmungsgrenze […]. Planungsprozesse [müssen] mittelbar über externe Parameter erschlossen und mittels theoretischer Modelle rekonstruiert werden […] (Günther 1993: 13).

Je nach Ausgangspunkt oder forschungsleitenden Fragen kommen verschiedene Modelle sowohl in der Art als auch in der Anzahl und Differenziertheit der beschriebenen Subprozesse zu verschiedenen Ergebnissen. Eine Diskussion zum wissenschaftstheoretischen Status der derzeit existierenden Textproduktionsmodelle soll in den folgenden Ausführungen nicht ge-liefert werden. Vielmehr wird der Versuch unternommen, auf der Basis der Betrachtung des Schreibmodells von Flower und Hayes, wichtige Faktoren des Schreibvorganges zu sichten, um eine adäquate Beschreibung allgemeiner Textproduktionsvorgänge zu liefern, auf die methodisch Bezug genommen werden kann, die sicherlich aber nicht dem Anspruch der Voll-ständigkeit genügen kann oder sogar muss.

Die gegenwärtig diskutierten Ansätze zur Textproduktion beim Schreiben gehen mehr oder weniger auf ein Standardmodell zurück, das vor mehr als 20 Jahren von Hayes und Flower, die damit der seit den 1970er Jahren in den Medien und in der Bildungspolitik diskutierten Schreibkrise auf den Grund gehen wollten, entwickelt wurde (vgl. dazu Abb. 1; Baurmann/Weingarten 1995; Wrobel 1995). Den Annahmen der Kognitionspsychologie folgend wurden gewisse, stets wiederkehrende Abläufe und Denkbewegungen, die aus Problemlöseprozessen bekannt sind (Problemstellung, Zielformulierungen usw.), vermutet. Im Unterschied zu früheren Modellen, die lineare Abläufe beschreiben, betonen Hayes und Flower als zentrales Merkmal des Schreibprozess seine Interaktivität, Reflexivität und Re-kursivität. So wurde nicht nur die Beschaffenheit von Texten, sondern v.a. die Verbindung zwischen Text und Verbalisierungen der geistigen Abläufe und der Schreibhandlung beim Produzenten untersucht, um Konstruktionsprinzipien des Textherstellens erarbeiten zu können^[8]. Das Modell beinhaltet demnach sowohl den eigentlichen Textproduktionsprozess, schließt aber auch die Aufgabenumgebung als externe Komponente und das Langzeitge-dächtnis als interne Grundlage mit ein. Es impliziert so nicht nur gewisse Hinweise auf eine Methodik der Textproduktion, die situative und kommunikative Rahmenbedingungen nicht außer Acht lassen darf (vgl. Wrobel 1995: 11), sondern legt damit den Grundstein zur Definition des heutigen Textproduktionsbegriffes. In Abgrenzung zu dem in der Sprach-psychologie verwendeten Begriff der Sprachproduktion, unter dem, wie Wrobel schreibt, ,,weitgehend die Produktion einzelner Wörter, Sätze oder Äußerungen“ (Wrobel 1995: 11) verstanden wird, ,,rückt [die Textproduktion] ökologische also kommunikative, textuelle, situative, soziale und kulturelle Randbedingungen in den Vordergrund des Interesses“ (Antos 1996: 1529).

Nach Hayes und Flower kommt dem Schreibanlass (writing assignment) bzw. der Aufgaben-umgebung (task environment) innerhalb dieser Randbedingungen eine große Bedeutung zu, da Thema (topic) und Schreibanlass oftmals in enger Verbindung zu sehen sind. Des Weiteren sind der Leser als Rezipient (audience) und während des Schreibens auch der jeweils schon verfasste Text (text produced so far), der eine Grundlage für Überarbeitungen und Kohärenz-bildung darstellt, als externe Schreibbedingungen einzubeziehen. In der konkreten Schreib-situation treffen diese auf die Wissensbestände aus dem Langzeitgedächtnis des Produzenten (writer’s long term memory). Hier sind z.B. Informationen zum Thema des Textes (knowledge of topic), über die Einschätzung des Adressaten (knowledge of audience), lt. Hayes und Flower, aber oftmals auch automatisierte Schreibpläne (stored writing plans) - also das gesamte Vorwissen des Produzenten - gespeichert (vgl. dazu Abb. 1).

Abb. 1: „Structure of writing model“^[9]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beim eigentlichen, dynamischen Textproduktionsprozess, der durch die beschriebenen Faktoren bedingt wird, laufen verschiedene kognitive Aktivitäten ab, die Hayes und Flower verschiedenen Phasen zuordnen. So beginnt der Schreibprozess mit einer Planungsphase (planning), in der der Textproduzent, herausgefordert durch die Schreibaufgabe bzw. den Schreibanlass, geeignete Informationen aus seinem Langzeitgedächtnis abruft. Der Schreib-anlass stellt hier einerseits das „Problem“, aber andererseits auch die Absicht des Produzenten dar, das Thema in Bezug auf adressatenbezogene und textspezifische Überlegungen zu erarbeiten. Der Textproduzent generiert Ideen (generating), indem er bestimmte stoffliche Bezüge und Wissensbestände prüft und „Eckdaten“ für den zu entstehenden Text festgelegt. Er organisiert Einfälle (organizing) und stellt Ziele auf (goal setting), die später in einem Schreibplan bzw. in einer Gliederung sichtbar werden können. Die Planungsphase bezieht sich so insgesamt auf die Erzeugung und Organisation von schreibrelevantem Wissen und inhaltlichen bzw. arbeitstechnischen Zielen, die innerhalb der Übersetzungsphase (translating), der zweiten Phase des Schreibvorganges, in eine sprachliche Gestalt transformiert werden. In der letzten Phase der eigentlichen Textproduktion, dem Überprüfen (reviewing), tritt der Produzent verstärkt selbst als Rezipient auf, indem er den bisher produzierten Text liest (reading) und im Hinblick auf die Schreibziele prüft bzw. korrigiert (editing).

Innerhalb des gesamten Schreibprozesses interagiert der Schreiber mit seinem Text, wobei eine Kontrollinstanz (monitor), die interaktiven und rekursiven Prozesse überprüft und koordiniert. So ist es möglich, dass während der Textentstehung alle Teilprozesse in jeder beliebigen Reihenfolge abgerufen bzw. bestimmte Teilprozesse anderen Teilprozessen unter- oder übergeordnet werden können. Die Rekursivität und Interaktivität ermöglichen es dem Produzenten so, den Text während des gesamten Produktionsprozesses Revisionen zu unterwerfen, in extremen Fällen sogar die Zielstellung zu verändern (vgl. Wolff 1991: 35).

Das Modell von Flower und Hayes als Prozessmodell des Schreibens enthält Implikationen für ein allgemeines Modell zur Textproduktion als gezielten Prozess sprachlichen Handelns bzw. als aktiven Prozess der Wissensverarbeitung. So wird Textproduktion allgemein im Rahmenplan für den Englischunterricht der Sekundarstufe von 1992 folgendermaßen beschrieben:

An Prozessen der mündlichen und schriftlichen Textproduktion sind im wesentlichen drei Komponenten beteiligt: Absicht [Zielsetzung, Einschätzung des Adressaten], Wissen [Weltwissen, Sprachwissen, Kontext-wissen] und Kodierung [Planen, Formulieren, Überarbeiten].

Ausgangspunkt für die Erstellung eines Textes ist die spezifische Absicht des Textproduzenten. Die Sprecher/Schreiber orientieren sich bei der Textproduktion an ihrer Zielsetzung, ihrem Thema und dem Adressaten und aktivieren dabei ihr Welt- und Sprachwissen. Die Sprech-/Schreibhandlung wird in den jeweiligen soziokulturellen Kontext eingebettet. Sprecher/Schreiber planen ihre Äußerungen verbal und nicht-verbal, bringen Ideen hervor und ordnen sie im Hinblick auf ihre Zielsetzung. Der Prozess des Formulierens umfasst alle Sprachebenen: Diskurs, Text, Satz, Wort, Laut/Buchstabe. Im Sinne rekursiver Prozesse werden auch bei der Formulierung und Überarbeitung Elemente der Orientierung, Zielsetzung und Planung je nach Bedarf aktiviert, verändert und verfeinert […] Das Modell darf nicht als lineare Abfolge von Handlungsschritten und Planungsstufen verstanden werden, denn der Prozess kann an jedem beliebigen Punkt des Modells [neu] einsetzen und erneut Schritte der Planung und Revision abrufen. Die Prozesse sind zyklisch und rekursiv und immer auch auf den bereits formulierten Text bezogen […] (MBJS 1992: 28).

Ausgehend von einer Kommunikationssituation, die beeinflusst werden soll, wird im Lang-zeitgedächtnis also gespeichertes (internes) Wissen aktiviert, bei Bedarf durch externes Wissen ergänzt, verarbeitet und in z.T. neu entstehende kognitive Strukturen überführt. Die Resultate dieser kognitiven Integrationsprozesse können während der schriftlichen Text-produktion reflektiert und revidiert werden, da hier nur der Produzent selbst als Rezipient auftritt. Zeitliche Verzögerungen und die zumeist vorhandene Distanz zum Adressaten können dabei eine tiefere Aktivierung und Verarbeitung des Wissens ermöglichen (vgl. Antos 1982: 187 ff).

Auch während der Textproduktion beim Sprechen werden zunächst aus deklarativen und prozeduralen Wissensbeständen des Sprechers Informationen, über die gesprochen werden soll, aktiviert. Aktivierungshilfen bilden dabei themabezogene Inhalte, Einstellungen, Erwartungen, Wirkungen und Ziele in Bezug auf den Kommunikationspartner, also den Adressaten (vgl. Günther 1993: 45). Jeder Produzent ist dabei aber auch zeitweise Rezipient und verfügt über interne Repräsentationen seines Kommunikationspartners. So wie der Rezipient geschriebener Texte des Öfteren versucht, sich in die Lage des Produzenten zu versetzen, um seine Textrepräsentation aufzubauen, hat der Rezipient gesprochener Texte zuweilen die Möglichkeit diese Lage selbst einzunehmen. Die Überarbeitungsmöglichkeiten des jeweiligen Produzenten sind allerdings begrenzt. Die rekursive Konzeption innerhalb der Textproduktion unterscheidet sich demnach v.a. in ihrer Unmittelbarkeit, die direkt von der Anwesenheit der Rezipienten/Produzenten und von evt. zeitlichen Verzögerungen abhängt (vgl. Günther 1993: 35).

1.2. Zur Methodik der Textrezeption und -produktion im Englischunterricht

Aus Gründen der Unsicherheit und Unübersichtlichkeit der fachdidaktischen Diskussion zur Methodenwahl für den Englischunterricht allgemein und zur Förderung der Fähigkeiten zur Textrezeption und -produktion auch deshalb, weil Prozesse der Textrezeption beim Fremd-sprachenlernen in Zusammenhang mit Textproduktionsprozessen stehen, kann es nicht darum gehen, die gesamte Methodik des Englischunterrichts in Bezug auf diese Prozesse auf-zuarbeiten. Vielmehr sollen im Folgenden nur einige Aspekte im Hinblick auf eine allgemeine Methodik und sich daraus ergebende Ansätze zur Verwendung von Techniken bzw. Strategien^[10] zur Förderung der Fähigkeiten bei der Textrezeption und bei der Textproduktion vorgestellt und diskutiert werden. Dabei wird den Ausführungen das Modell des Methoden-repertoires von Klippert, in dem „Makromethoden“ und „Mikromethoden“ differenziert werden, zu Grunde gelegt (vgl. dazu Abb. 2). So werden innerhalb der allgemeinen Methodik „Problemlösungsalgorithmen“ (Klippert 1998: 28) vorgestellt (1.2.1., 1.2.3.) und jeweils daran anschließend konkrete Strategien bzw. Techniken als „Mikromethoden“ diskutiert (1.2.2., 1.2.4.).

Abb. 2: „Methodenrepertoire nach Klippert“^[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.1. Allgemeine Methodik der Textrezeption

Der Begriff „Methode“ verweist auf die Art und Weise eines Vorgehens, dem normalerweise eine gewisse planmäßige Handlung zu Grunde liegt - nämlich die, auf einem bestimmten Weg zu einem bestimmten Ziel zu gelangen^[12]. Eine allgemeine Methodik zur Textrezeption würde sich demnach auf die Art und Weise des Vorgehens des Textrezipierens beziehen, dessen Ziel die erwähnte mentale Repräsentation des Textes wäre - die Reorganisation des Wissens beim Rezipienten inbegriffen. Aus den vorangegangenen Ausführungen zum Textrezeptions-prozess ergibt sich eine Aussage zu einer solchen allgemeinen Methodik, die Jechle formuliert, fast von selbst:

Trotz der nicht mehr übersehbaren Fülle von Einzeluntersuchungen zum Lernen mit Texten und zur Effektivität verschiedenster Gestaltungsmittel sind Hinweise auf eine zusammenhängende [allgemeine] Methodik des Lehrens mit Texten sehr spärlich (Jechle 1995: 258).

Dabei scheint, wie die Ausführungen Vales vermuten lassen, gerade ein „Ansatzpunkt zum Optimieren des Textlernens“ (Jechle 1995: 258), nämlich der individuelle Rezipient, der Erarbeitung einer „zusammenhängenden einheitlichen Methodik“ des Lehrens mit Texten entgegenzuwirken (vgl. Vales 2000: 65):

Die im Bereich der Textrezeption zu leistende Lernberatung wird dadurch erschwert, dass der Vorgang der Textrezeption internal in den Köpfen der Lernenden stattfindet und sich somit der Einsichtnahme durch den Lehrer bzw. die Lehrerin entzieht. Darüber hinaus muss die Textbedeutung von jedem einzelnen Leser auf der Basis seines jeweiligen Vorwissens konstruiert werden. Jeder Leser erzeugt somit seinen eigenen Rezeptionstext (Vales 2000: 65).

Wenngleich nun, so Vales, der Schüler als Rezipient und mit ihm seine Individualität „im Zentrum jeglicher Methodik einer Textrezeption stehen sollte, können allgemeine Theorien des Leseverstehens zur Begründung eines Phasenmodells beitragen, das Unterstützung auf allen Ebenen des Leseverstehensprozesses verspricht“ (Vales 2000: 65). Die folgende allgemeine Methodik stellt deshalb ein Phasenmodell der Textrezeption vor, das im derzeitigen Englischunterricht Anwendung findet und von dem ausgehend Ansätze für konkretere Techniken bzw. Strategien zum Rezeptionsprozess abgeleitet werden können; ein „Problemlösungsalgorithmus“ (Klippert 1998: 28) also, der sich durch die Verwendung bestimmter „Lern- und Arbeitstechniken“ (Klippert 1998: 28) mehr oder weniger steuern lässt.

Innerhalb der didaktischen Reflexion, so vermerkt Schier, ist bei der Textrezeption zwischen Aktivitäten der pre-, while- und post- Phase zu unterscheiden (vgl. Schier 1991: 30f.). In der Vorlaufphase, der pre-reading oder pre-listening Phase, wird der Lese- bzw. Hörverstehens-prozess eingeleitet, indem das Vorwissen des Rezipienten aktiviert wird. Dabei soll Neugier geweckt werden, schon bestehendes Wissen zu erweitern, um so eine der Textrezeption förderliche Erwartenshaltung zu schaffen. Außerdem dient diese Phase häufig der sprachlichen, sachlichen und psychologischen Vorentlastung, da hier auf besondere Schwierigkeiten der fremdsprachlichen Texte hingewiesen werden kann. Obwohl diese Vorentlastung helfen soll, vorhandene Defizite bei Schülern auszugleichen, wäre es allerdings „kontraproduktiv […] den ohnehin zum Scheitern verurteilten Versuch zu unternehmen, sämtliche Verstehensbarrieren aus dem Weg räumen zu wollen“ (Vales 2000: 66).

Die eigentliche Arbeit mit dem Text umfasst nun die Phasen der Textdarbietung, der Verständnissicherung und der weiterführenden Verarbeitung bzw. der kritischen Reflexion (while-reading oder while-listening und post-listening bzw. post-reading). Bereits die Text-darbietung kann mit Aufgabenstellungen, die zum Hypothesenbilden zwingen und im Sinne einer Lenkung der Wahrnehmung zur Aufmerksamkeitsstaffelung führen, verbunden werden. Hinsichtlich der Verständnissicherung sollte festgelegt werden, welche Verständnistiefe ange-strebt wird. Diese ergibt sich häufig durch Kriterien wie Textlänge, Stellung des Textes innerhalb eines weiterführenden Projektes oder Interessenlage und Voraussetzungen der Lernenden und bezieht sich damit auf Jechles „Ansatzpunkte“ zur Optimierung des Textrezeptionsprozesses, nämlich auf den Leser bzw. Rezipienten und den Text (vgl. Jechle 1995: 259; Vales 2000: 66). Unterschiedliche Lese- bzw. Hörverstehensstrategien können hier gefordert sein, um innerhalb der ablaufenden auf- und absteigenden Prozesse ein Bedeutungs-gefüge herzustellen, welches anschließend in der post-reading oder post-listening Phase als Basis für produktive Sprachtätigkeiten dienen kann. Schier hält in diesem Zusammenhang für Leseverstehensprozesse fest, dass Schüler immer „so extensiv wie möglich und so intensiv wie nötig lesen“ sollten und deshalb zunächst „extensive Leseweisen sogar unter Einschränkung der zugestandenen Lesezeit“ (Schier 1991: 31) gefördert werden müssten. Gleichzeitig würde dadurch die Fähigkeit, die Bedeutung unbekannter sprachlicher Mittel aus dem Kontext zu erschließen (contextual guessing) geschult, so dass eine Verbesserung der Verstehensfähigkeit im Sinne des sogenannten potentiellen Wortschatzes erwartet werden könnte (vgl. Schier 1991: 31f.). Weiterhin sollten Erwartungshaltungen mit tatsächlichen Bedeutungskonstitutionen von Rezipienten verglichen werden. Die Aufgaben innerhalb der post-reading bzw. post-listening Phase müssen über den Textinhalt bzw. die eigene Bedeutungskonstitution des Rezipienten hinausgehen und ihm Gelegenheit geben, den durchlaufenen Erkenntnisweg (z.B. durch eine Zusammenfassung) nachzuvollziehen bzw. Textaussagen kritisch zu reflektieren sowie die im Verlauf der Textarbeit gewonnenen Einsichten produktiv umzusetzen und hinsichtlich des eigenen Interesses als mehr oder weniger relevant einzuschätzen (vgl. Vales 2000: 66; Caspari 1994: 45; Schier 1991: 31).

1.2.2. Förderung der Fähigkeiten zur rezeptiven Sprachverarbeitung durch Strategien

Die Ausdifferenzierungen in Bezug auf den Methodenbegriff sind innerhalb der didaktischen Diskussion oft sehr unterschiedlich und haben sich in der allgemeinen Methodik v.a. auf die allgemeine methodische Gestaltung des Textrezeptionsprozesses aus der Sicht des Lehrers als „Organisator“ des Unterrichtsprozesses bezogen. So wurde davon ausgegangen, dass der Lehrer die Anforderungen innerhalb des dreiphasigen Systems (pre-, while-, post-) so „organisiert“, dass sie der jeweiligen Rezeptionssituation entsprechen bzw. förderlich sind. Die nun folgenden Betrachtungen beziehen sich innerhalb der Annäherung an eine lernprozessorientierte Komponente auf den Lernenden als Rezipienten und die Entwicklung seiner eigenen methodischen Kompetenz in Bezug auf Textrezeptionsprozesse.

Wie wichtig die Ausbildung eines eigenen Methodenrepertoires ist, zeigt bereits ein Blick auf die derzeit gültigen Rahmenrichtlinien für den Englischunterricht der Sekundarstufe I. Hier wird darauf hingewiesen, dass „man mit schulischem Wissen nicht sein ganzes Leben auskommen kann“ (MBJS 2002: 9, 31). Textrezeptionsprozesse sind für das Einüben von Strategien in einem lebensnahen, modernen Fremdsprachenunterricht von entscheidender Bedeutung, weil sich die dabei ablaufenden Verstehensprozesse durch die Planung und Ausführung bestimmter Aktivitäten wesentlich zum Vorteil der Entwicklung von Analogie-prinzipien nutzen lassen. So heißt es in der didaktisch-methodischen Konzeption des Rahmenplans für das Fach Englisch von 1992:

Die Schülerinnen und Schüler benötigen […] sprachliche Mittel, um spezifische Absichten und Sprach-funktionen mit Hilfe kommunikativer Fertigkeiten und Fähigkeiten verwirklichen zu können, wobei sich rezeptive und produktive Fertigkeiten wechselseitig unterstützen. Die Befähigung zur themen- und problem-orientierten Kommunikation erfolgt in der Sekundarstufe II vornehmlich im Umgang mit Texten und anderen Medien. Wesentliche Voraussetzung dafür ist der Erwerb spezifischer Lern-/Arbeitstechniken und Methoden […]. Der Unterricht muss sich selbst reflektieren und den Schülerinnen und Schülern Voraussetzungen ver-mitteln, das Lernen zu lernen (MBJS1992: 18f.).

Auch die vorläufigen curricularen Vorgaben sehen in der „Erweiterung der Kommunikations- und Handlungsfähigkeit“, die die „Kenntnis vielfältiger Formen und Strategien sprachlichen Handelns“ verlangt, „die zentrale Aufgabe des Englischunterrichts in der gymnasialen Oberstufe“ (PLIB 2003: 16). Wesentliche Fertigkeiten und Fähigkeiten wurden in der Sekundarstufe I durch den Umgang mit Texten angelegt und sollen nun in der gymnasialen Oberstufe vertieft und erweitert werden (vgl. PLIB 2003: 16).

Schulisches Wissen sollte dabei niemals vertikal auf die Beherrschung von hierarchisiertem Wissen fokussiert sein, sondern auf eine „spiralförmige Initiierung von methodischen, inter-kulturellen, sozialen und medialen Kompetenzen im Hinblick auf die strategische Ent-wicklung einer lebenslangen Lernkultur für Beruf und Alltag. Das Ziel der methodischen Reflexion darüber, dass Lernende das Lernen lernen müssen, besteht hier in der Entwicklung von Lernstrategien“ (Overmann 2002: 55).^[13] Dabei wird nicht mehr das Produkt als Ergebnis einer Tätigkeit, sondern der Prozess in den Vordergrund gerückt^[14]. Diese sogenannte Prozess-orientierung zielt in Bezug auf Textrezeption auf die Förderung und Vermittlung von Strategien, die helfen den Prozess des Lese- bzw. Hörverstehens zu optimieren, indem sie eine bewusste Planung, Überwachung und Kontrolle der ablaufenden Prozesse ermöglichen (vgl. Rampillon 1989: 215).

Innerhalb der bisherigen Diskussion zur Textrezeption wurde darauf hingewiesen, dass es sich bei den ablaufenden Prozessen um die individuelle Konstruktion von Wissen handelt. Bezogen auf die (weitere) Ausbildung und Anwendung von Strategien in der Sekundarstufe II bedeutet dies, dass unterschiedliche Rezipienten auch auf unterschiedliche Strategien zurück-greifen können. Zumeist gehen diese Strategien auf schon vorhandene Strategien in der Muttersprache zurück. Hier werden sie größtenteils automatisiert angewendet. Das Lesen in der Fremdsprache stellt allerdings eine „neue“ Situation dar, für die diese Strategien häufig erst wieder bewusst gemacht werden müssen, um dann automatisiert und weiterentwickelt bzw. ergänzt zu werden.^[15] Auf der Basis der bereits 1946 von Robinson entwickelten „SQR3- Technik“ (vgl. Abb. 3) sollen deshalb im Folgenden Strategien beim Leseprozess, die als Angebot an die Rezipienten im fremdsprachlichen Unterricht dienen können, vorgestellt und im Zusammenhang mit der allgemeinen Methodik der Textrezeption diskutiert werden. Dabei werden zentrale Strategien herausgestellt, bei denen davon ausgegangen wird, dass sie von der Mehrzahl der Rezipienten angewendet werden.

Die normale Lesesituation ist, wie Schier schreibt, dadurch gekennzeichnet, dass sich „der Lesende zumeist in ruhiger Umgebung und von der Umwelt isoliert ganz auf die im Text dargestellten Gegebenheiten konzentriert“ und der Leseprozess „weitgehend automatisiert […] in der Form des stillen Lesens“ mit Blick auf bestimmte „Leseabsichten oder -ziele“ (Schier 1991: 24) abläuft. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich diese auf einer Skala zwischen den Polen reading for information und reading for pleasure anordnen lassen (vgl. Schier 1991: 24f.). Innerhalb dieses Kontinuums lassen sich so z.B. Lesehaltungen wie informatives, interpretierendes, kritisches und kreatives Lesen, die wiederum mit bestimmten Leseweisen bzw. -techniken verbunden sein können, unterscheiden.^[16] Schier schreibt in diesem Zusammenhang, dass „bestimmte Texte bestimmte Leseweisen nahe legen“ und man je nach „angezieltem Verständnis“ zwischen Grob- und Detailverstehen unterscheiden kann (vgl. Schier 1992: 25). Von einem allgemeinen Leseverfahren ausgehend lässt sich so für die Vorlaufphase (pre-reading) schlussfolgern, dass mit Bezug auf die Aktivierung des Vor-wissens die jeweilige Lesehaltung und ggf. die (Reihenfolge der) Lesetechniken bzw. das „angezielte“ Leseverständnis, welches z.T. direkt durch die Lesehaltung bestimmt wird, vor dem eigentlichen Lesen festgelegt werden sollten. So wird vom Leser ein bestimmtes Vorwissen aktiviert, nämlich das, was mit Bezug auf die Lesehaltung und auf die Abfolge der Lesetechniken von Bedeutung ist (sprachlich-methodisches Vorwissen). Der Lehrer kann durch die Auswahl eines bestimmten Textes die Lesehaltung bestimmen, er kann Fragen formulieren oder formulieren lassen, die auf eine bestimmte Lesehaltung hinweisen oder in einem eher offenen Leseprozess ein erstes „Anlesen“ oder Überfliegen des Textes initiieren. Dabei muss Bezug zum Thema des Textes genommen werden, vorwiegend um das Vorwissen, das sich auf das Textthema bezieht bzw. damit in Verbindung gebracht werden kann, zu aktivieren (Weltwissen), aber auch um eine der Textrezeption förderliche Atmos-phäre beim Leser zu schaffen und ihn damit zum Lesen zu motivieren.

Abb. 3: „SQR3- Technik“ nach Robinson^[17]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine zentrale Strategie der Rezipienten in der pre-reading Phase ist also die Aktivierung von Vorwissen durch das Formulieren von Fragen an den Text (question) und durch das „sich- einen-Überblick-Verschaffen“ (survey). Der Leser baut, indem er sich mit (vorgegebenen) Fragen zum Text beschäftigt, eine Erwartungshaltung und damit eine Lesebereitschaft auf. Durch das erste orientierende Lesen (skimming) kann er Lesehaltung, -absichten und ggf. weitere Lesetechniken festlegen und Verständnisprobleme erkennen und diese mit Hilfe von Fragen an den Lehrer verbalisieren bzw. gezielt nach Lösungen suchen. Soll der Text in einer informativen Lesehaltung gelesen werden, so plant der Leser die Anwendung der Techniken des orientierenden Lesens, des kursorischen und des selektiven Lesens (scanning). Neben diesen Lesetechniken, die eng mit dem Textinhalt in Zusammenhang zu sehen sind - den sogenannten Leseverstehenstechniken - stehen diagonales, sequentielles und punktuelles Lesen in Bezug auf den Textverlauf (vgl. Abb. 4).^[18] Indem der Leser die Anwendung und Abfolge verschiedener Lesetechniken plant, ruft er sein methodisches Vorwissen, das z.T. in der Muttersprache - im Englischunterricht der Sekundarstufe II aber auch in der Sekundar-stufe I - angelegt wurde, ab und wird es in der Lesephase vertiefen, reorganisieren usw. (vgl. dazu auch Abb. 4; Schier 1991: 26). Neben diesen kognitiven wendet der Leser auch metakognitive Strategien zur Analyse der Lesebedingungen/-atmosphäre und zur gezielten Steuerung der Aufmerksamkeit und Konzentration an (vgl. Christmann/Groeben 1999: 194f.)^[19].

Die vorgestellten Strategien können z.B. durch die Arbeit mit thematisch oder stimmungs-mäßig zum Text passenden visuellen Medien, die Auseinandersetzung mit bestimmten Aspekten des Textes, die Stellungnahme zu vorgegebenen Aussagen, die produktive Arbeit mit Schlüsselwörtern, Titel, Thema oder Textzeilen, bei längeren Texten mit dem Inhalts-verzeichnis, dem Vorwort, der Gliederung, der Text- bzw. Kapitelzusammenfassung, des Stichwort- und Autorenregisters, dem Literaturverzeichnis usw. umgesetzt werden (vgl. Abb. 3; Caspari 1994: 45).

Innerhalb der while-reading Phase greift der Leser v.a. auf Erschließungs- und Verarbeitungs-strategien zurück. Er liest (read), indem er eine oder mehrere Lesetechniken zur Verarbeitung verwendet (vgl. Abb. 4). Eine Kombination dieser Techniken ist dabei innerhalb eines komplexen Leseverfahrens möglich; der flexible Einsatz sogar erwünscht (vgl. Michel/Sternagel 1979: 26; nach Schier 1991: 26). Der Leser elaboriert, d.h. er verbindet neues Wissen mit gespeicherten Wissensbeständen, indem er inferiert (selbstständig Aussagen und Wortbedeutungen aus Textzusammenhängen erschließt), selektiert (gezielt Informationen nach seinem eigenen Leseinteresse auswählt), reduziert (redundante oder uninteressante Information durch das Feststellen der persönlichen Relevanz weglässt) und antizipiert (Textinhalt vorauseilend bestimmt). Innerhalb dieser Phase kann er Textabschnitte zusammenfassen (recite) und Markierungstechniken sowie Paraphrasierungs- und Transfer-strategien aus der Muttersprache anwenden. Er kann außerdem wichtige Textpassagen abschreiben bzw. Notizen anfertigen (note-taking z.B. auf der Basis eines Kriterien-kataloges/Fragen), bildhafte Verknüpfungen oder Analogien herstellen, graphische Veranschaulichungen vornehmen, die gestellten Fragen beantworten, Leseeindrücke bestimmen sowie versuchen hierarchische Strukturen zu erfassen, Textsorte und Text-merkmale zu bestimmen und ggf. Argumentationsstrukturen zu verdeutlichen. Zur Kontrolle der eigenen kognitiven Aktivität wird sich der Leser die ablaufenden Prozesse z.T. bewusst machen und u.U. die Notwendigkeit der Anwendung bestimmter Strategien erkennen. Die Anwendung metakognitiver Strategien ermöglicht ihm eine strategische Lernkontrolle, die zu Prognosen über Lernerfolg bzw. Leseverständnis und bei Problemen zur Anwendung von „Regulationsstrategien“, z.B. der Anpassung der Lesegeschwindigkeit, des mehrfachen Lesens und des Vor- bzw. Zurückspringens im Text, führen kann (vgl. dazu Abb. 3; Christmann/Groeben 1999: 194; MJBS 1992: 26)^[20].

Abb. 4: „Lesetechniken (Auswahl)“^[21]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Innerhalb eines fließenden Überganges zur post-reading Phase kann der Leser den Text repetieren (review). Die Elaboration wird weitergeführt, indem er sowohl seine Erkenntnisse aus dem Text zusammenfasst bzw. für sich strukturiert, aber auch vom Text ausgehend produktive Sprachtätigkeiten und die damit in Verbindung stehenden Strategien anwendet. Während die Verarbeitung innerhalb der Lesephase in direktem Zusammenhang mit dem Text steht, wendet der Leser jetzt vielmehr Strategien des Generalisierens oder Transferierens von Textinformationen in für ihn wichtige vom Text losgelöste Zusammenhänge an (vgl. MJBS 1992: 26).

Genauso wie der Leser als Rezipient unterschiedliche Texte, je nach Lesesituation, -absicht und -ziel mit unterschiedlichen Ansprüchen liest, beeinflusst die Situation beim Hör-verstehen den Hörer als Rezipienten. So können in ähnlicher Weise wie beim Leseprozess Hörverstehenshaltungen, -absichten bzw. -ziele unterschieden werden. Des Öfteren wird im Zusammenhang mit Hörverstehen betont, dass Hörer als Rezipienten global, selektiv und detailliert lesen sollen (vgl. Rost 2002). Kontextuelle Faktoren, die sich auf die zur Verfügung stehende Zeit und die Art bzw. Unmittelbarkeit des Hörverstehensprozesses beziehen, spielen hier eine besonders große Rolle. Man unterscheidet zwischen non-reciprocal listening, bei dem der Hörer nicht direkt auf den gehörten Text als Produzent von „neuem“ Text reagieren kann (z.B. beim Radiohören oder Fernsehen) und reciprocal listening (Hören im Gespräch), bei dem der Hörer selbst die Möglichkeit hat, als Sprecher und damit als Produzent zu agieren.^[22] Mit Bezug auf den Fremdsprachenunterricht kann auch hier - ähnlich wie es sich bei der Diskussion zum Leseverstehen angedeutet hat - davon ausgegangen werden, dass die in der Muttersprache erworbenen Fähigkeiten und Strategien z.T. wieder bewusst gemacht und geübt werden müssen, aber auch neue Strategien entwickelt werden. Rost unterstützt diese Aussage und bezieht sich auf die Besonderheiten des fremdsprachlichen Hörverstehens-prozesses innerhalb der while-listening Phase, wenn er schreibt:

[...]

---

^[1] In den folgenden Ausführungen wird wegen der Übersichtlichkeit das Maskulinum der Substantive verwendet

^[2] Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden Textrezeption und Textproduktion und die dabei ablaufenden Prozesse auch im Rahmenplan von 1992 getrennt diskutiert (vgl. MBJS 1992: 26).

^[3] Sowohl im Hinblick auf Textrezeption als auch auf Textproduktion wird aber nicht streng zwischen Lese- und Hörverstehen bzw. zwischen schriftlicher und mündlicher Textproduktion getrennt, denn damit würde es ver-säumt werden, integrative Einsichten zu gewinnen. Auch wenn sich Lesen und Hören bzw. Sprechen und Schreiben in vielerlei Hinsicht unterscheiden, so soll also bei der Betrachtung der Prozesse v.a. die „große Schnittmenge“ zentraler kognitiver Rezeptions- und Produktionsprozesse im Vordergrund stehen (vgl. Günther 1993: 14).

^[4] Häufig wird hier von einer Doppelbelastung durch die zusätzliche Komplexität des Verstehens fremd-sprachlicher Texte gesprochen. Bei postmoderner Literatur wird diese Komplexität noch durch die Kategorie der Offenheit des Textverständnisses, z. B. am Ende des Textes, erhöht (vgl. Blell 1998: 10).

^[5] Vales weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass eine Verlangsamung der Lesegeschwindigkeit auch zu einer intensiv(er)en Auseinandersetzung des Fremdsprachenlerners mit Textdaten führt, die u.U. in einem schnelleren, tiefgreifenden Erkennen von (kulturellen) Missverständnissen resultiert. Er spricht hier von einem Zielkonflikt zwischen der Förderung des routinierten Lesens in der Fremdsprache und der Bereitschaft diese Verstehensroutinen durch die Verringerung des Lesetempos zu durchbrechen und damit das eigene Verstehen erneut kritisch zu hinterfragen (vgl. Vales 2000: 64).

In ähnlicher Weise lässt sich diese Anmerkung auch auf den Hörverstehensprozess beziehen, denn auch hier bewegt sich der Fremdsprachenlerner häufig zwischen Detailverstehen und einem übergreifenden Gesamtver-ständnis, jedoch kann er meist nur bedingt direkt Einfluss auf die Hörverstehensgeschwindigkeit nehmen. Er hat normalerweise nicht - wie der Leser als Rezipient - die Möglichkeit im Text zurückgehen.

^[6] Als Konzepte werden bei Schwarz elementare kognitive Einheiten bei der Organisation generalisierter Kenntnisse verstanden. Schemata liefern dabei als Organisationseinheiten von Wissen über typische Zusammen-hänge in einem Realitätsbereich Informationen über typische Eigenschaften von Konzepten (vgl. Schwarz 1992: 99).

^[7] Die hier zur Textrezeption im Sinne von Lesen gemachten Aussagen gelten in ähnlicher Weise auch für den Hörverstehensprozess. So formuliert Rost vier Perspektiven für Hörverstehen, die es als konstruktiven Prozess kommunikativen Handelns beschreiben: Receptive, Constructive, Collaborative, Transformative. (vgl. Rost 2002: 2f.).

^[8] Hayes und Flower arbeiteten mit Protokollen des sogenannten lauten Denkens (vgl. Hayes/Flower 1980: 11f.; Grießhaber, W. Schreibprozeßmodell nach Hayes & Flower 1980. 2005-02-06.

<http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/prozess/hayesuflowers.html>).

^[9] Aus der Darstellung des Modells könnte geschlussfolgert werden, dass die Prozesse innerhalb einer be-stimmten Richtung ablaufen (s. Pfeile). Tatsächlich wird aber von Hayes und Flower betont, dass sich der Schreiber durchaus auch anders innerhalb der Komponenten bewegen kann, Revisionsprozesse beispielsweise auch bei der Planung möglich sind (vgl. Hayes/Flower 1980: 11, 17, 29; Grießhaber, W. Schreibprozeßmodell nach Hayes & Flower 1980. 2005-02-06.

<http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/prozess/hayesuflowers.html>).

^[10] In Anlehnung an Wolff, der sich auf Rampillon bezieht, wird zwischen Strategien und Techniken nicht unter-schieden (vgl. Wolff 1991: 34; Rampillon 1989: 215).

^[11] vgl. Klippert 1998: 28.

^[12] „Methode“ bedeutet sinngemäß übersetzt: „Der Weg zu etwas hin“ bzw. lt. Duden die „Art und Weise des Vorgehens“. Als Methodik wird u.a. ein „methodisches [planmäßiges] Vorgehen“ bezeichnet (vgl. Duden 1996: 490).

^[13] Unter dem Begriff der Lernenden sind nicht nur die Rezipienten englischsprachiger Texte zu verstehen, sondern jeder, der sich in irgendeiner Weise in einer Lernsituation befindet.

^[14] Man geht im Allgemeinen davon aus, dass sich die Orientierung auf den Prozess letztlich auch positiv auf das Produkt des Prozesses auswirkt, wenn sie der Handlungs- und Schülerorientierung Rechnung trägt (vgl. Bach/ Timm 1996: 268, 272f.).

Die Prozessorientierung beruht genauso wie Schüler-, Handlungs-, Problemorientierung und Ganzheitlichkeit als Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung auf Erkenntnissen der Kognitions- und Lernpsychologie (vgl. Gienow/ Hellwig 1996: 5).

^[15] Wolff macht ähnliche Anmerkungen zum Erwerb von Strategien der Schreibfähigkeit (Wolff 1991: 38).

^[16] Die Lesehaltung des informativen Lesens ist durch das rasche Überfliegen eines Textes, bei dem nur die wichtigsten Informationen erfasst werden, gekennzeichnet. Beim interpretierenden Lesen steht das Erkennen und Werten von mehr oder weniger deutlich zusammenhängenden Sinnbezügen in einem Text im Mittelpunkt. Wer die Lesehaltung des kritischen Lesens einnimmt, will sich mit einem Text in einer bestimmten Art und Weise auseinandersetzen. Wohingegen die kreative Lesehaltung auf den selbsttätigen, produktiven, phantasievollen Umgang mit einem Text abzielt (vgl. Ulrich 1979: 93; Hussong 1973: 50f.; Egle,G. Lesehaltungen. Bildungsserver TeachSam. 2005-02-06. <http://www.teachsam.de/arb/arb_les_hal1.htm>).

^[17] vgl. Christmann/Groeben 1999: 192.; Egle,G. Lesestrategien: Stützstrategien. Bildungsserver TeachSam. 2005-02-06. <http://www.teachsam.de/arb/arb_les_strat_1_2.htm>.

^[18] So wird skimming beispielsweise häufig mit diagonalem Lesen, scanning mit punktuellem und kursorisches mit sequentiellem, dem Textverlauf folgenden Lesen, verbunden.

^[19] vgl. Egle,G. Lesestrategien: Stützstrategien. Bildungsserver TeachSam. 2005-02-06. <http://www.teachsam.de/arb/arb_les_strat_1_2.htm>.

^[20] vgl. Egle, G. Lesestrategien: Primär- und Stützstrategien. Bildungsserver TeachSam. 2005-02-06.

<http://www.teachsam.de/arb/arb_les_strat_1_1.htm>.

^[21] vgl. Egle,G. Überblick: Lesetechniken. Bildungsserver TeachSam. 2005-02-06.

<http://www.teachsam.de/arb/arb_les_tec1_1.htm>.

^[22] Während es dem Rezipienten beim Lesen möglich ist im Text zurückzugehen und so den Verstehensprozess zu vertiefen, ist beim Hören im Gespräch der Produzent des zu rezipierenden Textes als direkter Gesprächspartner vorhanden und kann dem Rezipienten bei seiner eigenen Konstruktion von Text behilflich sein. Zudem wechseln Rezipienten und Produzenten innerhalb des ‚Hörens im Gespräch’ ständig ihre Rollen, wodurch die kommunikative Dimension der Textrezeption und der Textproduktion sowie der direkte Zusammenhang beider Prozesse innerhalb fremdsprachlicher Kommunikation verstärkt deutlich werden (vgl. Anderson/Lynch 1988: 17, 107).