Steckenpferd, Puppe und Kreisel. Spiele und Spielzeug im Mittelalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlegende Anmerkungen

3. Anmerkungen zum Begriff “Kindheit“
3.1 Lebensalter und Kindheit im Mittelalter - Definitionen
3.2 Einstellung gegenüber dem Kind

4. Das Spiel als gesellschaftlicher Allgemeinplatz
4.1 Eine kurze Definition des Spiels
4.2 Der Begriff des Spiels
4.3 Das Wesen des Spiels: Spiel und Ernst
4.4 Erwachsene und Kinder
4.5 Einstellung zum Spiel

5. Funktion des Spiels
5.1 Spiel und Spielzeug als Erziehungsmittel
5.2 Neuere Denk- und Betrachtungsweisen – Gender Aspects?
5.3 Zeitvertreib in einer Zeit, in der die Zeit nicht bekannt war

6. Quellenlage
6.1 Archäologische Funde
6.2 Bildliche Darstellungen
6.2.1 Zeitlicher Rahmen
6.3 Bildquellen
6.4 Schriftliche Quellen
6.4.1 Schwierigkeiten bei der Auswertung von schriftlichen Quellen
6.5 Abschließende Betrachtung der Quellen

7. Das breite Spektrum mittelalterlichen Spielzeugs

8. Exemplarischer Abriss über mittelalterliches Spielzeug
8.1 Klappern und Rasseln
8.2 Steckenpferd
8.2.1 Windrädchen
8.3 Kreisel
8.4 Puppe
8.4.1 Gewerbsmäßige Herstellung von Holzpuppen
8.4.2 Gewerbsmäßige Herstellung von Puppen aus Ton
8.4.3 Ein Geschenk zur Taufe?
8.4.4 Puppengeschirr und anderes Zubehör
8.5 Reiterfiguren
8.6 Abschließende Überlegungen

9. Mittelalterlicher Spielzeugmarkt

10. Die Spielwelt der Erwachsenen
10.1 Lauter kleine Kugeln
10.2 Ein gar königliches Spiel
10.3 Spielsucht und -leidenschaft

11. Was bieten Spiel und Spielzeug für die Schule?
11.1 Eine erste didaktische Begründung
11.2 Weitere Überlegungen – Veränderungen in der Geschichte
11.3 Wie bringe ich das Thema in den Unterricht? – Rahmenrichtlinien
11.4 Ziele der Unterrichtseinheit

12. Ein Bild als Mittelpunkt der Thematik – Pieter Bruegels “Kinderspiele“
12.1 Eine Zeitreise in die Vergangenheit
12.2 Die Vielzahl der Spiele und Spielmöglichkeiten
12.3 Weitere Fragestellungen an das Bild
12.4 Anknüpfungspunkte an Bruegel

13. Alte Spiele – Neu entdeckt
13.1 Murmeln auf dem Pausenhof
13.2 Kreisel im Unterricht
13.3 Wir basteln ein Steckenpferd

14. Der krönende Abschluss – Ein Besuch im Museum

15. Schluss
15.1 Abschließende Worte

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Kein Jahr vergeht, in dem nicht in einer Stadt ein mittelalterlicher Markt oder ein Ritterspiel veranstaltet wird. Bücher dieser Epoche erreichen nach wie vor hohe Auflagen, historische Spielfilme und gregorianische Choräle stehen auf den Spitzenplätzen der Charts. Mittelalter hat ganz allgemein Konjunktur.

Doch wenn auch das Spiel des Kindes seit langem Forschungsgegenstand der Pädagogik ist, so bleibt doch Kindheit an sich und das Alltagsleben der Menschen im Mittelalter in Bezug auf Spiel und Spielzeug in den meisten Überlegungen und in den Themen des Geschichtsunterrichts zumeist unberücksichtigt.

Dabei gebührt ihm eine ganz wesentliche Bedeutung. Denn die Lust am Spiel und die Lust am Spielerischen haben seit jeher unsere Kultur maßgeblich mitgeprägt. Bereits Huizinga sah Kultur und Spiel als eine maßgebliche Einheit^[1]. So nähert sich das Kind zum einen durch das Spiel der Wirklichkeit, und zum anderen benötigen auch Erwachsene einen Spielraum, „der sie zumindest vorübergehend des rein zweckbestimmten Handelns enthebt“^[2]. Demnach ist das Spiel immer auch eine Seite des Lebens – ein unverzichtbarer Bestandteil.

Doch diese und ähnliche Überlegungen entspringen einem neuzeitlichen Denken, dem der Gedanke der Aufklärung zugrunde liegt.

Wie aber war es nun in längst vergangenen Zeiten? Wie betrachteten etwa die Menschen des Mittelalters Spiel und Spielzeug?

Auch noch in jüngeren Publikationen und insbesondere in gebräuchlichen Redewendungen finden wir hierzu, obwohl durch zahlreiche neuere Erkenntnisse bereits deutlich wurde, dass „sich das Leben und Verhalten der Menschen vor siebenhundert Jahren in vielen Bereichen gar nicht so sehr von dem der Neuzeit unterschied“^[3], die Floskel vom ach so “finsteren“ Mittelalter.

Nicht zuletzt Philippe Ariès und Lloyd deMause prägten das Negativbild vom Leben der Kinder im Mittelalter, deren Existenz als ein einziger Alptraum geschildert wird^[4]. Würde man diesen Überlegungen folgen, so ergäbe sich insgesamt ein sehr düsteres Bild für diese Zeit - nicht nur für die Kindheit.

Doch insbesondere die vielen Funde von Spielzeug und Spielgerät werfen einen hellen Schein auf die menschlichen Tätigkeiten im Mittelalter. Dieser Aspekt lässt die Welt der Kinder zur damaligen Zeit wieder lebendig erscheinen. Mehr als bei anderen Gegenständen erhält der Betrachter den Eindruck, in einen direkten Kontakt mit den mittelalterlichen Menschen zu kommen. Es gilt, diese Überlegungen umso mehr zu berücksichtigen, als dass Kinder in der Geschichte der “Großen“ zumeist nur am Rande vorkommen, da sie für die Geschichtsschreiber keinerlei Stellenwert besitzen.

Dieser “helle Schein“ soll nun in der vorliegenden Ausarbeitung aufgegriffen werden, um die Facetten des mittelalterlichen Spiels für heutige pädagogische und curriculare Überlegungen fruchtbar zu machen. „Das Licht, das Spielsachen auf das wirtschaftliche und gesellschaftliche Leben einer Zeit werfen, ist äußerst bedeutsam und für viele vielleicht die ergiebigste Seite an der Geschichte des Spielzeugs, nachdem dieses seinen eigentlichen Gebrauchszweck eindeutig verloren hat und einem Museum oder einer Sammlung einverleibt wurde“^[5].

2. Grundlegende Anmerkungen

Insgesamt folgt der Aufbau der Arbeit zwei wesentlichen Hauptbereichen.

In einem ersten Schritt geht es dabei zunächst um eine zumeist fachwissenschaftliche Behandlung des Themas. Hierzu ist es auch notwendig das Wesen des Spiels und seine Eigenarten etwas ausführlicher zu betrachten.

Im zweiten Teil der Ausführungen erfolgt anschließend die fachdidaktische Betrachtung des Themas. Da es sich bei dem Thema um ein fächer- und wissenschaftsübergreifendes, regional wohl kaum eingrenzbares Konstrukt handelt, ist es immer wieder notwendig über den eigenen Tellerrand in andere Bereiche der Forschung, aber auch der Region sowie der Zeit zu schauen. „Hauptsächlich zu Vergleichszwecken, aber auch wenn ein prägnantes Beispiel es ratsam erscheinen ließ, wurden Überlieferungen [und dergleichen mehr] aus anderen Ländern herangezogen, wie auch solche aus früheren oder späteren Zeiten“^[6].

Im fachwissenschaftlichen Abschnitt soll es zunächst darum gehen, einen Einblick in die Welt des Spiels im Mittelalter zu erhalten.

Hierbei soll insbesondere geklärt werden, was überhaupt an Spielzeug vorhanden war, welche Quellen und Methoden als Nachweis hierfür Verwendung finden, und welche späteren Verwandten auch heute noch erhalten geblieben sind bzw. auch heute noch in Gebrauch sind.

Im zweiten Abschnitt soll dagegen die Frage nach der Ergiebigkeit des Themas im Geschichtsunterricht im Mittelpunkt der Überlegungen stehen. Hierzu sollen nicht allein didaktische Überlegungen, sondern auch Ziele und Methoden eines derartigen Themas angesprochen werden. Im Mittelpunkt der “Unterrichtseinheit“ steht dabei das “Kinderspielebild“ von Pieter Bruegel d. Ä.. Anhand dessen soll ein Aspekt der Welt der Kinder im Mittelalter – ihre Spiele und Spielzeuge – erschlossen werden.

3. Anmerkungen zum Begriff “Kindheit“

3.1 Lebensalter und Kindheit im Mittelalter - Definitionen

Da die Begriffe Kindheit und Kind in den folgenden Ausführungen von zentraler Bedeutung sind, empfiehlt es sich, an dieser Stelle erst einmal einen Einblick in Definitionen und Aussagen dieser Begriffe zu gewähren, wie sie zu Zeiten des Mittelalters bestanden haben.

Hierbei soll insbesondere deutlich werden, dass die gängige Formel

– unser Bild vom Kind im Mittelalter also – vom “kleinen Erwachsenen“ viel zu kurz greift und dass darüber hinaus „eine solche Betrachtung der angesprochenen Zeit selbst und den darin Lebenden […] befremdlich erschienen“^[7] wäre.

Die Komplexität, die sich mit diesem Themenbereich eröffnet, wird nicht zuletzt dadurch deutlich, dass Antike und Mittelalter eine ganze Anzahl von Schemata zur Einteilung des menschlichen Lebens in verschiedene Abschnitte kannten.

Als ein erstes grobes Raster kann hierbei das Gegensatzpaar von Jugend und Alter gesehen werden.

Doch auch Theorien über Dreiteilungen oder vier Altersstufen sind möglich.

Diese vier Alterstufen entsprechen dann zumeist den vier Jahreszeiten oder den Elementen und Temperamenten. Auch die Zahlensymbolik war zu damaligen Zeiten noch etwas Vertrautes. Man „begegnete ihr gleichermaßen in religiösen Betrachtungen, in physikalischen und naturgeschichtlichen Beschreibungen wie auch in magischen Praktiken“^[8]. Im Zusammenhang mit den Begriffen Kindheit und Lebensalter spielt das 7. Lebensjahr eine große Rolle. „Sieben Jahre und ihr Vielfaches bilden nach mittelalterlicher Auffassung die Stufen der einzelnen Lebensalter aus“^[9]. Zu erklären ist die Siebenzahl auch anhand ihrer symbolischen Bedeutung im Mittelalter. So wird, neben zahlreichen anderen Dingen, von den “sieben Todsünden, von den “sieben freien Künsten (septem artes liberales), von den “sieben Sakramenten“ und von den sieben Wochentagen gesprochen.

Die Zahl sieben lässt sich ebenfalls an bildlichen Darstellungen der Lebensalter

verdeutlichen, wobei diese gelegentlich in Verbindung zu den Planeten gesetzt werden. Dem „Kind mit Steckenpferd oder Puppe entspricht der Mond und Merkur der Knabenzeit“^[10].

Aus den genannten Überlegungen zu den Zeitabschnitten und der erwähnten Zahl sieben lässt sich für das Mittelalter folgender zeitlicher Rahmen ableiten. „Kindheit und Knabenzeit sind Abschnitte von je sieben Jahren; die Kindheit endet mit dem siebten Jahr, mit dem vierzehnten beginnt die Jugendzeit“^[11].

Aries liefert die dazu passende Definition: „Die erste Alterststufe ist die Kindheit, die die Zähne einpflanzt, und es beginnt diese Altersstufe, wenn das Kind geboren ist und dauert bis zu sieben Jahren, und in diesem Alter wird das, was geboren ist, das Kind genannt, was soviel besagt wie: nicht sprechend, weil es doch in diesem Alter nicht recht sprechen kann, denn es hat noch keine wohlgeordneten und gefestigten Zähne“^[12]. Insbesondere in der Medizin wurde auf diese Einteilung der Lebensabschnitte zurückgegriffen. So herrscht unter den Medizinern Übereinstimmung darin, „die eigentliche Kindheit in drei Phasen zu unterteilen: die Zeit der eigentlichen „infantia“, der Sprachlosigkeit […], die zweite Phase der Kindheit bis zum siebten Jahr und die „pueritia“ bis zum vierzehnten“^[13].

3.2 Einstellung gegenüber dem Kind

Will man etwas über die Einstellung der Erwachsenen gegenüber den Kindern im Mittelalter erfahren, so kann man nur in sehr wenigen Fällen auf historisches Material zurückgreifen, welches sich mit der Fragestellung an sich beschäftigt.

Dies gilt insbesondere für die unteren Gesellschaftsschichten. Eine derartige Thematik ist vielmehr nur auf Umwegen erschließbar. Aufschlüsse hierzu bieten neben den Faktoren Kinderwunsch und Kinderzahl insbesondere Analysen der eigens für Kinder hergestellten, verkauften und teilweise über weite Strecken transportierten Spielzeuge. Zudem geben auch die Spiele an sich Aufschluss über die Thematik.

Bei einer derartigen Betrachtung wird das Ergebnis aber dennoch sicherlich nie ein allgemeingültiger Überblick sein. Vielmehr sollen einzelne Aspekte der Epoche sowie der jeweiligen Schichten aufgespürt werden, die zum Teil widersprüchliche Antworten auf die Frage nach der Einstellung zum Kind im Mittelalter geben.

Als Fazit wird hierbei jedoch eins immer wieder deutlich:

„Im Gegensatz zur immer wieder formulierten »Absenz« mittelalterlicher Kindheit, kann es keinen Zweifel daran geben, daß in der mittelalterlichen Familie, in der Hausgemeinschaft, Kindern ein ihnen gemäßer Platz zugestanden wurde“^[14].

Diese Erkenntnis hat zur Folge, dass man angesichts der archäologischen Funde der These von Ph. Aries, es gäbe keine eigenständige Kindheit so kaum noch zustimmen kann^[15].

4. Das Spiel als gesellschaftlicher Allgemeinplatz

Wenn es um das Thema Spielen geht, so haben die meisten Menschen eine grobe Vorstellung von dem, was Spielen ist. Denn wir alle haben mehr oder weniger Erfahrung mit dem Spiel. „Und wenn wir es auch als Erwachsene nicht mehr tun sollten, als Kind haben wir es getan, so wie alle anderen Kinder auch“^[16].

Doch ist allein deshalb schon klar, was Spielen ist?

4.1 Eine kurze Definition des Spiels

Die 1938 in dem Buch “Homo Ludens. Versuch der Bestimmung des Spielelementes der Kultur“ erschienene Definition des Niederländers Johan Huizinga (1872 - 1945) gilt, wenngleich sie von verschiedenen Seiten immer wieder kritisiert wurde, doch als die klassische Definition von Spiel schlechthin. Bereits der Untertitel Huizingas Schrift “Vom Ursprung der Kultur im Spiel“ enthält die Hauptthese des Autors, die er im Folgenden durch eine Fülle kulturgeschichtlicher und anthropologischer Belege untermauert^[17]. Für eine ausführliche Betrachtung dieser Definition sei an dieser Stelle auf die entsprechende Fachliteratur verwiesen.

Wichtig erscheinen in Zusammenhang mit der vorliegenden Ausarbeitung aber dennoch folgende Aspekte der Definition. Zum einen wird Spiel als freie bzw. freiwillige Handlung verstanden, zu der der Mensch nicht gezwungen werden kann.

Des Weiteren spielt es sich immer in einer Art “als ob“-Situation ab, in der bereits das kleine Kind weiß, dass es nur so tut. Hierbei kommt die Fantasie des Kindes, des Menschen, im wohldurchdachten Spiel zum Ausdruck. Wichtig erscheint Huizinga zudem, dass mit dem Spiel keinerlei finanzielle Interessen verbunden sind.

Nicht zuletzt aus diesem Grund wird der Bereich des Erwachsenenspiels hier nur kurz angerissen. Wie von selbst versteht sich die zeitliche und räumliche Begrenztheit des Spiels. „Würde tagelang immer nur gespielt, mit Ausnahme einiger Pausen für Schlaf und Essen, dann ginge das Spiel allmählich in Arbeit über“^[18].

Zusammenfassend lässt sich Huizingas Betrachtung wie folgt wiedergeben: „Spiel ist kein zusätzliches Wesensmerkmal der Kultur, sondern der Kern von Kultur, Kultur entsteht im Spiel. Spiel ist Kultur und umgekehrt“^[19]. Dennoch muss an dieser Stelle kritisch hinterfragt werden, ob es zwingend notwendig oder überhaupt möglich ist, Spiel und Spielen exakt zu bestimmen. Es stellt sich die Frage, ob eine Festlegung auf eine Definition dem Wesen des Spiels gerecht würde. Vielmehr sollte das Spiel daher als „ein gegebenes und hinzunehmendes, die Struktur der gesamten Erscheinungswelt mitbestimmendes Prinzip, das sich zwar nicht definieren, wohl aber beschreiben und identifizieren ließe“^[20] verstanden werden.

4.2 Der Begriff des Spiels

Allein schon ein flüchtiger Blick auf das Bedeutungsfeld des Wortes Spiel zeigt auf, „wie zahlreich und vielfältig die Phänomene sind, mit denen wir es hier zu tun haben“^[21]. So verzeichnet allein das Deutsche Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm dutzende von Bedeutungsvarianten. Dem Begriff unseres heutigen Spiels liegt dabei das germanische, nicht weiter ableitbare Wort spil zugrunde.

Dieses entwickelte sich über die Entwicklungsstufen im Laufe der Jahrhunderte über speel zu unserer heutigen Form. Das etymologische Wörterbuch vermutet ferner einen engen Zusammenhang mit dem Tanz. Diese Annahme wird gestützt durch Verbindungen wie speeldeel, also Diele und Spielmann. Der „Tanz steht beispielhaft für die Fähigkeiten der Menschen, übernommene Regeln individuell schöpferisch auszugestalten sowie in erlernten Traditionen spielerisch […] neue Schritte […] zu entwickeln^[22].

Doch mit all diesen Überlegungen lässt sich nur die deutsche Wortbedeutung erschließen. Huizinga widmet den „offensichtlich wesentlichen Nuancen in der Wortbedeutung von Spiel und Spielen in verschiedenen Sprachen“^[23] gar ein ganzes Kapitel.

Denn im Deutschen besitzt das Wort Spiel eine solche Vielzahl von Bedeutungen, die teilweise in anderen Sprachen verschiedene Benennungen erfahren.

Betrachten wir in diesem Sinne z. B. die englische Sprache, so stoßen wir hier auf gänzlich unterschiedliche, insgesamt fünf, Übersetzungsmöglichkeiten für unser Wort “Spiel“. Spiel kann hier sowohl als play, game und match und auch als sport oder gambling übersetzt werden^[24].

4.3 Das Wesen des Spiels: Spiel und Ernst

In unserer stark auf Leistung bezogenen Zeit sind wir es häufig gewohnt, Spiel und Arbeit sowie Spiel und Ernst als Gegensätze und somit Spiel als Antipode zur Realität zu sehen^[25].

Doch Spielen ist in einer ganz bestimmten Art und Weise immer auch mit Ernst verbunden. So gibt es nicht nur Ernst im Spiel, sondern auch immer etwas Spielerisches im ernsten Leben. Betrachten wir zum Beispiel die Ritterfiguren der Jungen und die Puppen der Mädchen, so beziehen beide ja gerade ihren Reiz daraus, dass mit ihnen in gewissem Maße der Ernst des Lebens nachgespielt wird^[26]. So erschafft sich bereits das allerkleinste Kind im Spiel eine eigene Welt; es lernt sie kennen, untersucht sie, erobert sie, verändert sie und macht sie sich zu Eigen^[27].

Auch hinsichtlich der Physiognomien ist nicht immer eindeutig zwischen ernsten und freudigen, sprich spielerischen Gesichtsausdrücken zu unterscheiden.

Zudem wird etwa ein Kind, welches mit Hilfe von Puppen die Elternrolle nachspielt, zuweilen seine Puppen-Kinder finster ansehen oder unfreundlich bzw. ernst behandeln. Auch wenn wir die Hingabe betrachten, mit der ein Kind bei der Sache ist, so bezweifeln wir nicht im Geringsten, dass ihm das Spiel ernst ist.

In diesem Zusammenhang spielen auch die Spielregeln eine wichtige Rolle.

Ganz allgemein gilt dabei zunächst, dass, wer „die Spielregeln nicht ernst, d. h. für Ernst, nimmt“^[28] das Spiel beschädigt.

Kinder haben sich hier oftmals ihre eigenen Regularien geschaffen. Störer, Spielverderber, bockige Kinder, die sich nicht an die Regeln des Spiels halten, werden von den anderen Kindern vom Spiel schlicht und einfach ausgeschlossen^[29]. Auch im Streit, etwa um die nicht eingehaltene Regel, verliert das Spiel schnell sein spielerisches Element. Es droht dann auch in normalen Ernst umzuschlagen.

Ein weiterer, eng mit dem Ernst verbundener Begriff ist in dem Begriff Arbeit zu sehen. Auch die Arbeit wird häufig als Gegensatz zum Spiel verstanden.

Doch oftmals reicht etwa ein flüchtiger Blick nicht aus, um zu erkennen ob jemand arbeitet oder ob jemand spielt. So kann ein und dieselbe Tätigkeit einer Person von dem einen Betrachter als Spiel, von einem anderen jedoch als Arbeit verstanden werden^[30].

All diese Punkte führen zu einem sehr ambivalenten Bild des Spiels. „Insgesamt haben wir es also mit einer Vermischung der Faktoren „Spiel“ und „Ernst“ sowohl im Kindes- als auch im Erwachsenenalter zu tun; die Grenzen sind fließend, weder das eine noch das andere ist Kennzeichen einer bestimmten Lebensphase“^[31].

4.4 Erwachsene und Kinder

In unserer heutigen Zeit verbinden wir ferner das “Spiel“ häufig mit dem Begriff “Kind“ und seinem spezifischen Entwicklungsstand.

So verwenden wir z. B. im alltäglichen Sprachgebrauch Wörter wie “Spielkind“ und “Spielalter“. Doch für die Epoche des Mittelalters ist die alleinige Zuordnung von “Spiel“ zur Lebensphase der Kindheit zu eng gefasst, denn nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene bedienten sich in ihrem Alltag mancherlei Spiele. „Man muß den Eindruck haben, daß man damals noch nicht so rigoros wie heute zwischen Spielen für Kinder und solchen für Erwachsene unterschied“^[32]. Vielmehr waren beiden Gruppen dieselben Spiele geläufig und oftmals spielten sie sogar die gleichen Spiele. So zeigt etwa der Hortus Delicarum der Herrad von Landsberg zwei Erwachsene, die mit Marionettenfiguren eine Turnierszene nachspielen^[33].

Daher ist eine sichere Trennlinie zwischen Kinderspiel und dem Spiel der Erwachsenen, zumindest anhand des archäologischen Fundgutes nicht immer zu ziehen. Es ist eher so, dass mittelalterliches Denken und Handeln allgemein vom Spiel erfüllt war^[34].

Folglich verwundert es auch nicht, dass der Begriff “spil“ die ganze Spannbreite von Vergnügen, Zeitvertreib, Scherz, Schauspiel und Turnier umfasste.

Die vermeintliche Kehrseite dieser Medaille ist jedoch abzusehen.

Denn ebenso, wie das Spiel in der Welt der Erwachsenen seinen festen Platz hatte, so „drang andererseits der Ernst nicht selten früh und schonungslos in das Leben der Kinder ein“^[35].

Wie selbstverständlich wurden die Kinder, je nach Alter, zur Erledigung der im Leben der Erwachsenen anfallenden Arbeiten herangezogen. Dies dürfte umso belastender gewesen sein, je niedriger der soziale Stand der Familie war. Der Walliser Humanist und Pädagoge Thomas Platter beschreibt in seinen Lebenserinnerungen um 1560 diese Situation wie folgt: „ Do ich nun by 6 jaren alt gsin […] mußt ich das erst jar der gitzin (Geißen) by dem huß hietten. […] Der selb pur hatt by 80 geiß; dären mußt ich das 7. und 8. jar hieten“^[36].

4.5 Einstellung zum Spiel

„Es fällt uns schwer, uns vorzustellen, welches Gewicht Spiele und Feste in der alten Gesellschaft hatten, wo doch der Mensch in den Städten und auf dem Lande heute zwischen einer sehr anstrengenden, viel zu aufgeblähten beruflichen Sphäre und den so unausweichlichen wie ausschließlichen familiären Verpflichtungen nur sehr wenig Spielraum hat“^[37].

Doch zu Zeiten des Mittelalters sah dieses Bild ganz anders aus. Kinder spielten auf der Straße oder im Haus und auch die Erwachsenen waren dem Spiel nicht abgeneigt. Hiervon zeugen nicht zuletzt die vielen Spielverbote für Glücksspiele, die schon im Hochmittelalter von der Obrigkeit – mit mehr oder weniger großem Erfolg – erlassen wurden. Spiele gehörten demnach zum festen Bestandteil des Lebens für Groß und Klein. Sie bildeten eines der Hauptmittel, über die eine Gesellschaft verfügt, „um die gesellschaftlichen Bande enger zu knüpfen, ein Zusammenge-hörigkeitsgefühl zu entwickeln.“^[38]

Insbesondere den Kindern gewährte man daher einen großen spielerischen Freiraum in der Gesellschaft. Man hatte, bis zu einem gewissen Maße, volles Verständnis für den Phantasiereichtum und den Übermut der Kinder. Dass dies jedoch auch Grenzen haben konnte, zeigt ein Beispiel aus London. Im Jahr 1385 wurden hier mehrere Jungen vom Bischof exkommuniziert, nachdem sie mit Pfeilen und Steinen auf Tauben gezielt hatten und zudem an der Kirche großen Schaden durch Ballspiele angerichtet hatten^[39].

5. Funktion des Spiels

In unserer heutigen Zeit soll Spiel und Spielzeug in erster Linie die Wünsche und Bedürfnisse der Kinder, aber auch die der Erwachsenen befriedigen. Man darf aber zugleich nicht vergessen, dass es hauptsächlich Erwachsene waren und noch immer sind, die Spielzeug für ihre Kinder herstellen und auswählen. Dieses Spielzeug ist daher immer auch ganz bestimmten gesellschaftlichen Konventionen und Vorstellungen unterworfen bzw. verfolgt einen bestimmten Zweck^[40]. „For centuries, adults have tried to use play to develop children`s minds and bodies, and to move them on from infant forms of play to those of childhood, adolescence, and finally adulthood”^[41]. Erst wenn dieser Zweck in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt, sind wir darauf angewiesen das Spiel zu definieren, es auf den Begriff zu bringen und mit Hilfe seiner Merkmale festzulegen^[42].

5.1 Spiel und Spielzeug als Erziehungsmittel

Beschäftigen wir uns mit der Funktion des Spiels, so kehren wir zurück zu den elementarsten Fragen, die uns im Zusammenhang mit Spiel und Spielsachen in den Sinn kommen. Was ist eigentlich (Kinder-)Spiel? Was soll es sein? Welchen Zweck soll es erfüllen?

Schon früh wird bei einer Beantwortung dieses Fragenkomplexes deutlich, dass Kinderspiel nie sinnlos war oder gewesen ist. „Das Kinderspiel als relativ zwangloses, die Gesellschaft förderndes Mittel der Sozialisation der Heranwachsenden fand bereits bei den Griechen Anerkennung“^[43].

So rät etwa Platon schon dazu, die Kinder spielerisch auf ihren späteren Beruf vorzubereiten. „Wer ein guter Baumeister werden will, soll schon im Kinderspiel kleine Häuser aufsetzen, der künftige Landwirt bereits im Kindesalter mit kleinen Gerätschaften gärtnern“^[44]. Im Mittelalter wurde diese pädagogische Theorie immer wieder aufgegriffen. Zu nennen seien hier etwa Denker und Philosophen wie Augustinus (354-430), Aegidius Romanus (um 1243-1316) und Konrad von Megenberg (1309-1374)^[45].

Sicherlich hat sich diese Art der Betrachtung „mit der sich wandelnden Zeit, mit den sich wandelnden Vorstellungen vom Wesen des Kindes seit dem Mittelalter bis in unsere Tage mehrfach und symptomatisch gewandelt“^[46]. Doch auch heute noch betrachten wir das Spiel als einen wesentlichen Faktor in der Entwicklung des Kindes. So schafft das Spiel für das Kind Eindrücke, Erlebnisse und Erkenntnisse, durch welche das Kind seine Umgebung zunächst im wahrsten Sinne des Wortes “begreift“. Antonia Fraser spricht in diesem Zusammenhang von folgendem Dreiklang: „Vergnügen, Zauber und Nachahmung scheinen […] die ersten drei Wesensmerkmale des Spielzeugs zu sein“^[47].

Für das Mittelalter zeichnet sich hier insbesondere folgendes, stets jedoch ambivalentes Bild ab. Die Rolle des zukünftigen Erwachsenen spiegelte sich vermutlich schon in Spiel und Spielgerät der Kinder wieder.

„Neben den zweckfreien Spielen, und das zeigen die Funde deutlich, hatte das Spiel der Kinder die Funktion, sie auf das Erwachsenenleben und die durch mittelalterliche Gesellschaft mit ihrer starken sozialen Schichtung geprägte harte Alltagswelt vorzubereiten“^[48]. So bereitete sich das Kind unbewusst durch das Hineinschlüpfen in verschiedene Rollen bereits früh auf seine spätere Rolle in der Welt der Erwachsenen vor. Für das kindliche Spiel ist dabei sowohl der Nachahmungstrieb an sich, als auch die Einhaltung bestimmter Regeln als Teil der Sozialisation relevant. Hierbei muss der fachwissenschaftlichen Literatur nach zwischen Jungen- und Mädchenspiel weiter differenziert werden.

Denn, die nach dem „Geschlecht des Kindes unterschiedlichen […] Spielsachen deuten auf eine unterschiedliche Sozialisation von Mädchen und Jungen hin“^[49].

Dabei zeichnet sich ein nicht ganz vorurteilsfreies Bild ab. „Jungen spielten mit Rittern, Reitern, Steckenpferden, während die Mädchen mit Puppen und deren Geschirr umgingen“^[50]. Ganz allgemein orientiert man sich dabei am sozialen Vorbild. Eines dieser größten Vorbilder der damaligen Zeit war natürlich das Bild des tapferen und edlen Ritters sowie der Burgdamen. Doch auch im Adel ist die erzieherische Funktion des Spielzeugs nachweisbar. „Als Kind bekam z. B. Karl VI. bereits 1383 eine hölzerne Kanone geschenkt“^[51] um daran auf seine späteren Aufgaben vorbereitet zu werden. Auch in bildlichen Darstellungen begegnen wir dieser erzieherischen Funktion. So vermittelt der “junge Weißkunig“ seiner Nachwelt anhand eines Bildes, mit welchen Dingen sich ein angehender König bereits während seiner Kindheit beschäftigt.

5.2 Neuere Denk- und Betrachtungsweisen – Gender Aspects?

Immer wieder stoßen wir in der Literatur auf eine mehr oder weniger strikte Einteilung in Jungen und Mädchenspielzeug. Üblicherweise wird hierbei den Jungen die Welt der Ritter- und Reiterfiguren zugeordnet, während den Mädchen die Welt der Puppen zur Verfügung steht.

„Ahmten die Mädchen mit ihren Puppen die zukünftige Mutterrolle nach, bzw. bereiteten sie sich darauf vor, so probten die Knaben mit Pferden und Waffen umzugehen“^[52]. Sätze wie dieser sind in der Literatur, deren Trennung strikt und rigoros ausfällt, mannigfach nachzuweisen.

Neuere Untersuchungen werfen jedoch die These auf, dass es sich nicht immer notwendigerweise um eine derartige Trennung handeln muss.

„Der Schlüssel zum Verständnis dieser mittelalterlichen Spielzeugwelt liegt jedoch wohl darin, daß man »männliches« und »weibliches« Spielzeug als Einheit begreift“^[53]. Demnach könnten Tonfigürchen als weibliche Zuschauer bei den Turnieren interpretiert werden, denen die tapfere Leistung der Turnierreiter galt. Gestützt wird diese These auch dadurch, dass sich dieses Motiv in bildlichen Darstellungen immer wieder erkennen lässt. Demnach unterscheiden wir nicht „Knaben- und Mädchenspielzeug, sondern »Minne en miniature«, eine verkleinerte Welt der Erwachsenen“^[54] für Jungen und Mädchen gleichermaßen.

Auch ein weiterer Aspekt spricht gegen eine strikte Trennung von Jungen und Mädchenspielzeug. Bereits Aries hatte festgestellt, dass innerhalb der frühen Kindheit „die Unterscheidung zwischen Mädchen und Jungen nicht so klar [war] wie heute: die einen wie die anderen trugen damals dieselbe Kleidung, dasselbe Kleid“^[55]. Vielleicht war die Puppe also nicht nur den Mädchen vorbehalten, auch Jungen könnten genauso damit gespielt haben.

Anders herum werden wohl auch die Mädchen mit dem Spielzeug, das wir heute den Jungen zurechen, gespielt haben. Ein schönes Beispiel hierfür finden wir etwa in Pieter Bruegels “Kinderspielebild“. Dort handelt es sich bei den dargestellten Lanzenkämpfern eindeutig um Mädchen^[56]. Abschließend sei unter diesem Aspekt darauf verwiesen, dass wir auch in unserer heutigen Zeit eine Zuschreibung von Spielzeug zu einem Geschlecht eher aufgrund von gesellschaftlichen Rollenerwartungen und Rollenklischees vornehmen, als aufgrund von sonstigen,

z. B. entwicklungspädagogischen Gründen.

[...]

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^[1] Vgl. Ernst H., Ernst, M.: Puppen. S. 8.

^[2] Meyenborg, U.: In: Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 5.

^[3] Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 24.

^[4] Vgl. Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 99.

^[5] Fraser, A.: Spielzeug. S. 18.

^[6] Loffl-Haag, E.: Hört ihr die Kinder lachen? S. 16.

^[7] Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 17.

^[8] Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 75.

^[9] Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 18.

^[10] Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 19.

^[11] Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 18.

^[12] Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 76.

^[13] Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 19.

^[14] Oexle, J. In: Stadtluft, Hirsebrei und Bettelmönch. S. 392.

^[15] Vgl. Oexle, J. In: Stadtluft, Hirsebrei und Bettelmönch. S. 392.

^[16] Pöschko, H. H. In: Praxis Geschichte, Heft 2 (1996). S. 4.

^[17] Vgl. Schulz-Hageleit, P. In: Geschichte lernen, Heft 23 (1991). S. 12.

^[18] Thoemmes, M. In: Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 14.

^[19] Schulz-Hageleit, P. In: Geschichte lernen, Heft 23 (1991). S. 12.

^[20] Zitiert nach: Scheuerl, H.. In: Pöschko, H. H.: Praxis Geschichte, Heft 2 (1996). S. 5.

^[21] Schulz-Hageleit, P. In: Geschichte lernen, Heft 23 (1991). S. 11.

^[22] Schulz-Hageleit, P. In: Geschichte lernen, Heft 23 (1991). S. 11.

^[23] Bott, G.: Spiel, Spiele, Kinderspiel. S. 7.

^[24] Vgl. Crowther, J. (Hrsg.). Oxford Advanced Learners Dictionary.

^[25] Vgl. Pöschko, H. H. In: Praxis Geschichte, Heft 2 (1996). S. 7.

^[26] Vgl. Thoemmes, M. In: Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 11.

^[27] Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.). Kinderspiele. S. 3.

^[28] Thoemmes, M. In: Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 11.

^[29] Vgl. Thiesen, P.: Klassische Kinderspiele. S. 12.

^[30] Vgl. Thoemmes, M. In: Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 13.

^[31] Löhmer, C.: Die Welt der Kinder im fünfzehnten Jahrhundert. S. 155.

^[32] Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 133.

^[33] Vgl. Oexle, J. In: Stadtluft, Hirsebrei und Bettelmönch. S. 393.

^[34] Vgl. Löhmer, C.: Die Welt der Kinder im fünfzehnten Jahrhundert. S. 154.

^[35] Löhmer, C.: Die Welt der Kinder im fünfzehnten Jahrhundert. S. 154.

^[36] Platter, Thomas: Lebensbeschreibungen. In: Arnold, K.: Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance. S. 186.

^[37] Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 139.

^[38] Aries, P.: Geschichte der Kindheit. S. 140.

^[39] Vgl. Shahar, S.: Kindheit im Mittelalter. S. 271.

^[40] Vgl. Ernst H., Ernst, M.: Puppen. S. 9.

^[41] Orme, N.: Medieval children. S. 164.

^[42] Vgl. Pöschko, H. H. In: Praxis Geschichte, Heft 2 (1996). S. 4.

^[43] Hansmann, O.: Kindheit und Jugend zwischen Mittelalter und Moderne. S.134.

^[44] Hansmann, O.: Kindheit und Jugend zwischen Mittelalter und Moderne. S.134.

^[45] Vgl. Löhmer, C.: Die Welt der Kinder im fünfzehnten Jahrhundert. S. 178.

^[46] Bott, G.: Spiel, Spiele, Kinderspiel. S. 7.

^[47] Fraser, A. Spielzeug. S. 9.

^[48] Schütte, S. In: Aus dem Alltag der mittelalterlichen Stadt. S. 209.

^[49] Hansmann, O.: Kindheit und Jugend zwischen Mittelalter und Moderne. S. 137.

^[50] Schütte, S. In: Aus dem Alltag der mittelalterlichen Stadt. S.201.

^[51] Schütte, S. In: Aus dem Alltag der mittelalterlichen Stadt. S.201.

^[52] Loffl-Haag, E.: Hört ihr die Kinder lachen? S. 102.

^[53] Oexle, J. In: Stadtluft, Hirsebrei und Bettelmönch. S. 395.

^[54] Oexle, J. In: Stadtluft, Hirsebrei und Bettelmönch. S. 395.

^[55] Aries, P. Geschichte der Kindheit. S. 137.

^[56] Vgl. Gläser, M.: „Daz kint spilete und was fro“. S. 28.