Das Glinz'sche Wortarten- und Satzgliedsystem im Kontext der Anwendbarkeit im Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.Katoegorisierungskriterien/ Kriterien der Kategorisierung

2. Kritik an der Schulgrammatik
2.1 Problemfälle der Schulgrammatik
2.2 Kritik von Hans Glinz

3. Ein Neuansatz – fünf Wortarten
3.1 Die Fünf-Wortartenlehre
3.2 Kritik
3.3 Attraktivität des Fünf- Wortartensystems

4.Gleiche Anzahl, andere Klassifikation – Die Glinz` sche Satzgliedlehre
4.1 Verbale Teile
4.2 Größen
4.3 Angaben
4.4 Gliedteile
4.5 Fügeteile
4.6 Inhaltsbezogene Tendenzen

5. Praktische Anwendbarkeit im Unterricht

6. Zusammenfassung

Literatur

Einleitung

Die Bestimmung von Satzgliedern und Wortarten bereitet sowohl Schülern als auch Studenten immer wieder Probleme. Im Wesentlichen erlernen sie die Analyse und Zuordnung von Wortarten und Satzgliedern durch die Schulgrammatik (bzw. nach Becker). Diese ist aber in einigen Fällen häufig unübersichtlich und schwer nachvollziehbar. Der Hauptkritikpunkt bei den Wortarten ist die Uneinheitlichkeit und die Inkonsequenz der Einteilungskriterien. Jene führen oft zu Problemen bei der Erfassung der Wortarten. Die richtige Bestimmung der Satzglieder dagegen bereitet weniger Schwierigkeiten durch die Inkonsequenz einzelner Kennzeichnungen, sondern vielmehr durch die Vielzahl von Satzgliedarten und Sonderformen. Darüber hinaus werden häufig Satzgliedbestimmung und Wortartenabgrenzung verwechselt.

Es ist natürlich bekannt, dass es kein Wortartensystem gibt, das sich nur auf eines der drei Kriterien (semantisch, syntaktisch oder morphologisch) beschränkt. Die Frage, ob die Schwierigkeit bei der richtigen Bestimmung in den Unterscheidungsmerkmalen liegt, möchte ich in meinen Ausführungen nur bedingt betrachten.

Die Schulgrammatik mit ihrem lateinischen Begriffsapparat und ihrer Uneinheitlichkeit der Kriterien zur genaueren Abgrenzung veranlasste viele Kritiker, neue Modelle zu entwickeln, welche von einer größeren Einheitlichkeit und Vereinfachungen geprägt waren.

In meiner Seminararbeit „Wortarten und Satzglieder nach Hans Glinz – neue Impulse für den Deutschunterricht“ konzentriere ich mich auf einen Hauptkritiker der Schulgrammatik – Hans Glinz. Nach einer Vorstellung seines modifizierten Wortartensystems und seiner Überarbeitung der Satzgliedlehre werde ich seine Erarbeitungen kritisch diskutieren und in Hinblick auf die praktische Umsetzbarkeit im Deutschunterricht untersuchen.

Zunächst betrachte ich aber die grundlegenden Kategorien zur Wortarteneinteilung, die allgemeine Beurteilung an der Schulgrammatik mit ausgewählten Problemfällen und schließlich erläutere ich kurz die Kritik von Hans Glinz an der Schulgrammatik.

In meiner Darstellung lege ich den Schwerpunkt auf das „Fünf- Wortartensystem“ nach Glinz. Was könnte dieses System für Schüler interessant machen? Worin liegen seine Vorzüge aber auch Nachteile? Warum setzte sich diese neue Satzgliedlehre nicht durch?

Ich behaupte, dass die Glinz`sche Wort- und Satzgliedklassifizierung im Schulalltag nur bedingt Anwendung finden kann. Diese These greife ich im Laufe meiner Betrachtungen auf und versuche, sie vor allem im Zusammenhang auf die praktische Umsetzbarkeit zu bestätigen.

In meiner Darstellung stütze ich mich vor allem auf die Erarbeitungen von Hans Glinz „Die innere Form des Deutschen. Eine neue Grammatik“^[1] sowie auf Diskussionen in einzelnen Grammatiken, welche die Neuansätze Glinz` kritisch reflektieren.

Die Forschungslage zum Gegenstand ist als recht gut einzuschätzen. Der Grammatiker Glinz entwickelte seine Theorien bis in die 1980er Jahre permanent weiter. Diese werden seit jeher von verschiedenen Grammatiktheoretikern diskutiert und einige Ergebnisse in anderen Systemen verarbeitet.^[2]

Zudem findet sich sein Wortartensystem in einigen Schulbüchern als Alternative zur traditionellen Schulgrammatik.

Die genaue Position in Hinblick auf die theoretische Grundlage von Hans Glinz ist zunächst jedoch uneindeutig. Erst in den 80er Jahren bekannte er sich stärker zur inhaltsbezogenen Grammatik, was sich dann auch in Terminologien u. ä. niederschlug. Bei meinen Betrachtungen stelle ich die Schulgrammatik mit ihren zehn Wortarten und ihrer Satzgliedklassifikation nicht gesondert vor. Vielmehr soll in Hinblick auf die Schulgrammatik die Kategorisierung näher erläutert werden, da hier größten Berührungspunkte zu anderen Grammatiken liegen.

1. Kategorisierungskriterien

Wortartensysteme klassifizieren Wörter nach einem bestimmten Kategorienmuster und legen dabei den Schwerpunkt auf eine Kategorie. Dieses Kennzeichen wird in der Regel auch bis zur letzten Wortart durchgehalten. Eine Ausnahme bildet in diesem Falle die Schulgrammatik, da es hier zu einem Überschneiden von Kriterien kommt, was die Zuordnung gerade für Anfänger im Umgang mit der Grammatik häufig erschwert. Grundlegend lassen sich drei Hauptpunkte ausmachen, nach denen klassifiziert wird.

Als erstes ist das semantische Kriterium anzuführen: Bei diesem wird nach der grundlegenden lexikalischen Bedeutung eines Wortes gefragt bzw. danach eingeteilt. Daher wird oftmals auch eine Übersetzung des gängigen lateinischen Terminus vorgenommen, z. B. der Artikel wird in semantisch orientierten Darstellungen als Geschlechtswort bezeichnet. Vorwiegend ist die Schulgrammatik nach dem semantischen Prinzip strukturiert. Sommerfeldt/ Starke führen in diesem Zusammenhang schon erste Einschränkungen an, da die Aufteilung nach diesem Kriterium „eine übergreifende kategoriale Bedeutung“^[3] nicht zulässt.

Ein weiteres Einteilungskriterium ist das morphologische Kriterium. Hierbei handelt es sich um eine stärkere grammatikalische Klassifikation. Die Einteilung der Wörter richtet sich danach, inwieweit ein Wort flektierbar ist. Nach diesem Prinzip lässt sich prüfen, wie bzw. durch welche Umstände sich ein Wort verändert: Es wird zwischen Deklinierbarkeit (Substantive, Artikel, Adjektive, Pronomen), Konjugierbarkeit (Verben) und Komparierbarkeit (Adjektive) unterschieden. Aus meiner Sicht ist die Orientierung an dieser Einteilung wesentlich genauer als die nach dem semantischen Kriterium. Die Grenzen zeigen sich jedoch erneut in der Vielfalt des deutschen Wortschatzes. Eine Reihe von Wörtern ist unflektierbar und lässt sich durch das morphologische Kriterium nur noch als Restgruppe (nicht flektierbar) erfassen. Diese Teilmenge kann durch dieses Prinzip nicht näher unterteilt oder differenziert werden.^[4]

Das letzte größere Kriterium^[5] zur Einteilung der Wörter ist das syntaktische Prinzip. Die Position und bestimmte syntaktische Kennzeichen eines Wortes werden bestimmt. Darüber hinaus wird untersucht, ob ein Wort eine Kasusforderung stellt oder nicht. Daneben fordern bestimmte Merkmale eine Übereinstimmung/ Kongruenz, damit ein ganzer Satz grammatikalisch richtig ist.

Beispiel für Kongruenz und Darstellung der Satzwertigkeit:

ein heller Hut der helle Hut

In der Schulgrammatik kommt es zu Überschneidungen von diesen drei Kategorien, da keine konsequent bei der Klassifikation durchgehalten wird. Die Folge davon ist, dass meistens ein Merkmal zur Unterscheidung kaum ausreicht und ein zweites hinzugezogen werden muss. Einige Beispiele für Problemfälle in der Schulgrammatik werde ich im nächsten Kapitel anführen.

An dieser Stelle stellt sich natürlich die Frage, warum überhaupt die Worte klassifiziert werden müssen. In der Schule ist dies zumeist nur eine rein analytische Aufgabe, welche auf den ersten Blick nicht gerade sinnvoll scheint. Dass dies nicht so ist, unterstreicht auch Zifonun in ihrer Darstellung. Durch eine Klassifizierung ist ein Vergleich von Sprachen möglich und zudem können Universalien festgestellt werden.^[6] Weiterhin ist ein geübter Umgang sowohl mit der Klassifizierung als auch mit dem Begriffsrepertoire für das Erlernen einer Fremdsprache unerlässlich. Gerade wenn es darum geht, Wortstellungen zu beherrschen, erweisen sich Kenntnisse bei der Wortklassifikation als äußerst nützlich.

2. Kritik an der Schulgrammatik

Die deutsche Schulgrammatik geht bei der Einteilung der Wortarten vorwiegend nach dem semantischen Kriterium vor. Für viele weitere Theorien gibt sie den Begriffsapparat vor und liefert bis heute die Grundlagen für den Muttersprachunterricht.

Zehn Wortarten liegen dem traditionellen Wortartensystem zu Grunde: Substantiv, Verb, Adjektiv, Artikel, Pronomen, Adverb, Präposition, Konjunktion, Numerale und Interjektion.

Die Schulgrammatik orientiert sich bei der Einteilung bzw. der Klassifizierung der Wortarten vorwiegend an semantischen Kriterien. Daher können Wörter zumeist losgelöst betrachtet werden. In der Sprache wird die Wirklichkeit widergespiegelt, daher werden semantische Merkmale in der Schulgrammatik bevorzugt und diese helfen besonders Kindern, die Wortarten schnell zu erfassen.

Neben dem semantischen Kennzeichen werden aber auch morphologische und syntaktische Kriterien benutzt, um die Wortarten zu bestimmen. Hier ist auch das Hauptproblem der Schulgrammatik. Die Anwendung der drei Kriterien ist zumeist inkonsequent und uneinheitlich.^[7]

Peter Eisenberg hält die Frage nach der Anzahl, wie viele Wortarten es gäbe, für sinnlos. Er führt einige Beispiele an, die zeigen, dass es im System der Schulgrammatik häufig zu Unregelmäßigkeiten kommt. So werde beispielsweise zwischen Pronomina und dem Artikel unterschieden, nicht aber zwischen Verb und Hilfsverb. Darüber hinaus macht Eisenberg deutlich, dass es bei den Wortarten zahlreiche Untergruppen gäbe, die nicht eine eigene Wortart darstellen, obwohl sie von den eigentlichen Bestimmungsnormen abweichen.^[8]

Bei den Diskussionen zur Schulgrammatik fällt mir indes auf, dass sich die Kritik hauptsächlich auf den Begriffsapparat und die Klassifikation der Wortarten bezieht. Der Bereich der Satzglieder wird hierbei oftmals ausgeklammert und von Theoretikern nicht so stark diskutiert. So auch bei Leo Weisgerber, welcher für den Bereich der inhaltsbezogenen Grammatik steht: Er kritisiert die Schulgrammatik besonders in Hinblick auf die Systemstarrheit und bemängelt, dass diese Grammatik als geschlossenes System betrachtet wird und Neuerungen kaum zulässt.^[9] Weißgerber fordert stärkere inhaltsbezogene Methoden, diese erfassen die Sprachwirklichkeit besser, damit solle eine bessere Orientierung an der Realität ermöglicht werden. Weiterhin sieht er Möglichkeiten, die Verfahren auszubauen und vor allem den Bereich der Fachausdrücke zu überholen.

2.1 Problemfälle der Schulgrammatik

Der Vorwurf, die Schulgrammatik sei uneinheitlich und oftmals ohne klare Systematik, hält sich hartnäckig. Im Allgemeinen lassen sich mit ihr die meisten Wortarten problemlos und schnell bestimmen. Ausnahmen werden jedoch kaum beachtet. Häufig kommt es zu einer Überschneidung der Kategorien, was bei der Bestimmung für Verwirrung sorgen kann. An dieser Stelle sollen zwei Beispiele angeführt werden, die zeigen sollen, wie ein Wort einmal als Konjunktion und einmal als Pronomen fungieren kann.

Beispielsatz:

Wie bereits erwähnt, war die Sache gut, nicht wahr?

Obwohl es sich auch um eine Frage handelt, ist „wie“ nach der Schulgrammatik kein Interrogativpronomen, sondern eine Konjunktion. Das Problem der Kriterienüberschneidung tritt in diesem Beispiel auf. Betrachtet man den eben angeführten Satz semantisch, so ist das Wort „wie“ nur einer Wortart zuzuordnen. Geht man bei der Bestimmung aber nach dem morphologischen Kriterium vor, wird deutlich, dass es sich um ein flektierbares Pronomen und um eine nicht flektierbare Konjunktion handelt. Mit einem weiteren Beispiel soll gezeigt werden, dass ein und dasselbe Wort^[10] in unserer Sprache in drei verschiedenen Formen auftreten kann.

Beispielsatz:

Dann dachte er an das (Artikel) Fahrrad, das (Relativpronomen) der Kerl in den Flur gestellt hatte. Ob das (Demonstrativpronomen) da wohl noch stand?

In diesen beiden Sätzen kann „das“ einmal als Pronomen oder Artikel auftreten. Die Kritiker der Schulgrammatik, die vor allem die Uneinheitlichkeit bemängeln, sehen sich an diesem Exempel wieder bestätigt. Ohne Weiteres lassen sich aber Artikel und Pronomen nicht zusammenfassen. Artikel sind typische Begleiter des Substantivs. Sie haben die Funktion einer grammatischen Determinierung. Pronomen dagegen weisen gewisse Eigenarten auf. Sie bestimmen oder kennzeichnen Situationen oder Personen. Somit ist eine eigene Wortart wiederum gerechtfertigt.^[11]

Schließlich möchte ich noch ein klassisches Beispiel anführen, was zeigen soll, dass ein Wort in Kombination mit anderen Wörtern zwei verschiedenen Klassen zugeordnet werden kann – das Adjektiv - Adverb- Problem: Klassifiziert man nach der Schulgrammatik, so ergeben sich folgende Ergebnisse, die zeigen, dass eine Uneinheitlichkeit bei den Kriterien vorherrscht.

Beispielsätze:^[12]

1. Sie hat schönes Haar. (Adjektiv)
2. Sie ist schön. (Adjektiv)
3. Sie singt schön. (Adverb)
4. Sie ist ganz schön groß. (Adverb)

Das Wort schön tritt hierbei sowohl in flektierter als auch in unflektierter Form auf, was zu Problemen der genauen Bestimmung führen kann. In den Sätzen drei und vier ist schön unflektiert bzw. nicht flektierbar – eine Zuordnung zur Gruppe der Adverbien scheint nachvollziehbar. Beispielsatz eins zeigt ein flektierbares Wort und rechtfertigt damit auch die Wortart Adjektiv. Jedoch gibt es in Satz zwei einigen Klärungsbedarf: Nach der Schulgrammatik handelt es sich um ein Adjektiv. Woran soll dieses aber festgemacht werden? Bei schön handelt es sich in diesem Falle (Bezeichnung) gerade um ein nichtflektierbares Wort. Ohne Weiteres könnte es doch als Adverb klassifiziert werden, allerdings wäre dies ein Fehler, wenn man nach den Prinzipien der Schulgrammatik kategorisierte. Erneut zeigt sich die Problematik der Becker´schen Grammatik. Eine genaue Abgrenzung der Kriterien fehlt und sorgt damit in Grenzfällen für Schwierigkeiten bei der richtigen Bestimmung.^[13]

Obwohl es in der Schulgrammatik gelegentlich zu Überschneidungen kommt, hat sich aus meiner Sicht das System bewährt. Ein kurzer Blick auf andere Wortartensysteme zeigt, dass es nicht möglich ist, Streitfälle um die richtige Bestimmung auszuschließen.

2.2. Kritik von Hans Glinz

Die Idee, eine Grammatik hervorzubringen, welche die Fehlformen der Schulgrammatik ausgleichen sollte, entstand in den 1950er Jahren. Es war die Zeit, als erste neue Grammatiken entwickelt worden waren, welche sich als Alternative zum System Beckers verstanden. Hans Glinz, ein scharfer Kritiker von Dogmatismus bzw. der Schulgrammatik, erfasste zunächst die offensichtlichen Mängel der Schulgrammatik.

Generell sah er, dass eine Grammatik sich selbst in grundlegende Einheiten und Inhaltsträger darstellt. Im Gegensatz zu anderen Grammatikern kritisiert er nicht nur das Wortartensystem, sondern auch die Einteilung der Satzglieder. Für beide Bereiche entwickelte er Alternativen (die sich auch aufeinander beziehen sollten), welche ich in den nachfolgenden Kapiteln darstellen und diskutieren werde.

Zunächst betrachtet Glinz den Begriffsapparat der Schulgrammatik und stellt ihn als eine „überholte Form von Logik in spekulierender Einteilungssucht“^[14] dar. Diese sei weiterhin von zusammenhangslosen Regeln gekennzeichnet. Prinzipiell kann ich ihm in diesem Punkt zustimmen, weil gerade Kinder mit diesen oftmals abstrakten Begriffen etwas überfordert scheinen. In der sprachlichen Praxis allerdings würde der Glinz´sche Begriffsapparat dagegen kaum funktionieren. Schon beim Erlernen einer Fremdsprache wie Latein oder Französisch treten aus meiner Sicht erhebliche Probleme auf, da sich die grammatischen Bezeichnungen in allen Fällen auf die Schulgrammatik beziehen. Satzbau und Analysen erfolgen nach festen Grundmustern, diese setzen die grundlegende Kenntnis sowohl von Satzgliedern als auch Wortarten voraus. Erlernt man also die Grammatik nach Glinz, so müssen die lateinischen Bezeichnungen vermittelt werden, damit das Lernen einer Fremdsprache außerhalb der Glinz´schen Grammatik auch funktionieren kann. Das bedeutet aber einen Mehraufwand. Ich stimme ihm jedoch in dem Punkt zu, dass die Namen in irgendeiner Weise austauschbar sein müssten, um vor allem auf Veränderungen von Sprache reagieren zu können.^[15] Es mag schon paradox klingen, aber auf der einen Seite soll eine Grammatik möglichst offen und leicht verständlich sein, auf der anderen Seite zeigt schon der abstrakte Begriffsapparat, wie fern die Schulgrammatik von der Wirklichkeit ist. Glinz versucht hier, Abhilfe zu schaffen, was aber nur in Ansätzen gelungen scheint. Sein Hauptkritikpunkt gilt besonders dem Schematismus, welcher sich in der Satzgliedlehre zeige.

Die Schulgrammatik lehrt, dass die Sätze in der Regel aus einem Subjekt, Prädikat, Ergänzungen (Genitiv, Dativ, Akkusativ) und Bestimmungen (Adverbiale) zusammengesetzt seien. Die Folge dieser Darstellung sei, dass es sich um eine wirklichkeitsferne und wenig verständnisvolle Beispielkonstruktion handele.^[16]

Natürlich wird auch das Wortartensystem kritisch betrachtet. Glinz merkt an, dass es zu einer Überschneidung der Kriterien kommt und dass diese Schwierigkeiten bei der richtigen Bestimmung mache.^[17] Darüber hinaus sei das System Beckers ein Idealsystem, welches umfassend und endgültig sei und somit keine Verbesserungen und Verfeinerungen zulasse.^[18]

Mit seinen Neuerungen versuchte Glinz den Bereich der Wortarten zu vereinfachen und die Satzglieder stärker zu differenzieren, was vor allem auch durch neue Begrifflichkeiten und Bezeichnungen deutlich wird.

3. Ein Neuansatz – fünf Wortarten

Im Folgenden stelle ich den Komplex des Fünf - Wortartensystems von Hans Glinz vor und diskutiere dabei die Vorzüge und Nachteile. Grundlage meiner Ausführungen bildet sein Hauptwerk: Die innere Form des Deutschen.^[19] Der Schulgrammatik mit ihren zehn Wortarten setzt Glinz ein vereinfachtes Modell – das Fünf – Wortartensystem entgegen. Charakteristisch hierbei ist der Versuch, ein Kriterium (morphematisch) bei der Klassifikation durchzuhalten. Parallel dazu finden sich neue Termini für die Wortarten, welche die abstrakte Begrifflichkeit der Schulgrammatik versuchen aufzulösen.

[...]

^[1] H. Glinz, Die innere Form des Deutschen. Eine neue Grammatik, 1973.

^[2] Vgl. dazu Linke/ Nussbaumer, S. 88- 89 (Modell).

^[3] Sommerfeldt/ Starke, S. 43.

^[4] Ebenda, S. 44.

^[5] Weitere und weniger gebrauchte Kriterien wären das phonologische Prinzip (Bestimmung nach Akzent)

und der kommunikativ- pragmatische Aspekt (Bestimmung der Wörter nach Beziehung zur

Redesituation).

^[6] Zifonun, Grammatik der deutschen Sprache, Bd.1, S. 21-22.

^[7] Sommerfeldt/ Starke 1998, S. 45.

^[8] Eisenberg bezieht sich hier besonders auf die Konjunktionen. Sie stellen nur eine Wortart dar, werden

aber noch subklassifiziert. Eisenberg 1994, S. 42- 43.

^[9] L. Weisgerber, Grammatik im Kreuzfeuer, in: Das Ringen um eine neue deutsche Grammatik (S. 4-20),

hrsg. von Hugo Moser, 1967, S. 5 und 11.

Ebenda, S. 15 - 16.

^[10] Hauptsächlich beziehe ich mich auf die Schulgrammatik, aber auch die Systeme von Flämig oder Glinz

geben für dieses Problem keine Lösung.

^[11] Sommerfeldt/ Starke 1998, S. 45.

^[12] Angelehnt an die Beispiele in Linke/ Nussbaumer, S. 81.

^[13] Bei Glinz wird das Adverb – Adjektiv- Problem aufgegriffen und durch eine andere Gewichtung der

Kriterien gelöst, Vgl. dazu Kap. 3.

^[14] H. Glinz: Grammatik und Sprache, in: Das Ringen um eine neue deutsche Grammatik, hrsg. von Hugo

Moser, Darmstadt 1962 , S. 49 - 51.

^[15] H. Glinz, Die innere Form des Deutschen, S. 477.

^[16] Ebenda, S. 50.

^[17] Ebenda, S. 53.

^[18] H. Glinz, Die innere Form des Deutschen, S. 475 - 477.

^[19] Ebenda, S. 456- 463. Sämtliche in diesem Kapitel vorgestellten Neuheiten basieren auf den Ergebnissen

von Hans Glinz und beziehen sich auf die eben angegebenen Seiten.