Individuelle Fördermöglichkeiten im Chemieunterricht. Wie gelingt eine Teilnahme am Experimentieren für Schüler mit Förderschwerpunkt?

Inhalt

1. EINLEITUNG
1. ElNFUHRUNG IN DIE THEMATIK
2. FORSCHUNGSSTAND UND VORGEHENSWEISE

2. HAUPTTEIL
2.1 Gefuhls- und Verhaltensstorungen
2.2 Das Experiment im Chemieunterricht
2.3 Diagnose- und Differenzierungsmarnahmen bei emotionalen und sozialen Entwick-lungsstorungen
2.3.1 Diagnoseverfahren bei Kindern undJugendlichen mit aggressivem Verhalten
2.3.2 Differenzierungsmajinahmen fur SuS mit dem Fsp. e./s. E
2.4 Diagnose- und Differenzierungsmarnahmen im Chemieunterricht
2.4.1 Diagnoseverfahren im Chemieunterricht
2.4.2 Differenzierungsmafinahmen im Chemieunterricht
2.5 MOGUCHE UMSETZUNG VON DlFFERENZIERUNG MIT HlLFE EINES AUSSCHNITTHAFTEN UNTER-RICHTSBEISPIELS

3. REFLEXION UND AUSBLICK

4. LITERATUR

1. Einleitung

Im heutigen Chemieunterricht stellt die Einbindung von Schülerinnen und Schü-lern¹ mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung² eine be-sondere Herausforderung an die Lernenden und die Lehrkraft³ dar. Je nach Aus-prägungsform beeinflussen externalisierende und internalisierende Verhaltensauf-fälligkeiten die Dynamik der gesamten Klasse und können darüber hinaus zu gra-vierenden Unterrichtsstörungen führen. Des Weiteren leidet die Leistungserbrin-gung und Entwicklung der betroffenen SuS mit Förderschwerpunkt unter den ne-gativen Konsequenzen ihrer Verhaltensstörung, wenn diese nicht richtig im Unter-richt durch die Lehrperson und den Klassenverband aufgefangen werden. Diese Ausarbeitung soll dazu dienen, eine Brücke zwischen Einsatzmöglichkeiten von Experimenten und SuS mit emotionalen und sozialen Einschränkungen zu schlagen. Im weiteren Verlauf wird die Begrifflichkeit der Gefühls- und Verhal-tensstörungen und dem daraus resultierenden Fsp. e./s. E. kurz erläutert, die Rolle des Experimentes im Chemieunterricht thematisiert und anschließend unterschied-liche Diagnose- und Differenzierungsmöglichkeiten für den Fsp. e./s. E. sowie den Chemieunterricht näher betrachtet. Abschließend wird mittels eines exempla-rischen Unterrichtsausschnittes die Kombination von Differenzierungsmöglich-keiten dargestellt und reflektiert.

1. Einführung in die Thematik

Ziel dieser Ausarbeitung ist zu untersuchen, ob abgestimmte Diagnoseverfahren, in Kombination mit diagnostischen Erhebungen bezüglich des Fsp. e./s. E., es er-möglichen, eine abgestimmte Differenzierung für SuS mit Förderbedarf zu erstel-len.

Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob differenzierte Arbeitsaufträge es SuS mit dem Fsp. e./s. E. erleichtern, am Chemieunterricht und insbesondere am Experimentieren teilzunehmen.

2. Forschungsstand und Vorgehensweise

In der Forschung für Diagnose- und Differenzierungsmaßnahmen von Gefühls-und Verhaltensauffälligkeiten bei Kinder und Jugendlichen sowie Diagnose- und Differenzierungsmöglichkeiten im Chemieunterricht gibt es ein großes wissen-schaftliches Interesse und ein dementsprechend großes literarisches Angebot. Be-züglich der Kombination dieser vier wissenschaftlichen Themen, findet man in der Literatur jedoch bisher noch wenig bis nichts. Das seit 2006 gesetzlich veran-kerte Recht auf Inklusion hat Schulen in Deutschland vor die Herausforderung gestellt, Förderbedarf und Fachunterricht zielgerichtet auf die Bedürfnisse der be-einträchtigten SuS auszurichten und anzubieten.

Die Naturwissenschaften im Allgemeinen, besonders aber Fachgebiete wie Che-mie und Physik, haben bisher weniger Beachtung bei der Erforschung inklusiver, an den Fachunterricht gekoppelter Maßnahmen, gefunden. Es ist daher eine Her-ausforderung, bestehendes und evaluiertes Wissen aus der Sonderpädagogik und der Chemie miteinander zu verknüpfen und daraus resultierend eine Einschätzung, respektive eine realistische Umsetzung von möglichen, gelingenden Differenzie-rungsmaßnahmen für SuS mit dem Fsp. e./s. E. im Chemieunterricht und bei der Durchführung von Experimenten zu konstruieren.

2. Hauptteil

An vielen Schulen gibt es Integrationsklassen, oder das Prinzip des Team-teachings, damit man den inkludierten SuS und deren individuellen Bedürfnissen gerecht werden kann. Jedoch kommt es immer noch häufig vor, dass der Lehrer ohne sonderpädagogische Zusatzausbildung allein vor der Klasse mit inkludierten SuS steht, die oftmals neben delinquentem auch aggressives, hyperaktives oder regressives Verhalten zeigen (Mutzek, 2007, S, 23–24). Besonders im Chemieun- terricht ist es demnach nötig, gezielte Differenzierung sowie Methoden und Stra-tegien einzubringen, um es diesen Kindern zu ermöglichen, dem Unterricht folgen zu können und folgen zu wollen (ebd. S. 13-15).

Die Funktion des Schülerexperimentes nimmt hierbei eine zentrale Rolle ein. Der Umgang mit gefährlichen oder schädigenden Substanzen, der kontrollierte Einsatz von Feuer und der verantwortungsvolle Umgang mit Gerätschaften stellt für SuS mit externalisierenden und internalisierenden Verhaltensstörungen unter Umstän-den eine größere Herausforderung dar, als für SuS ohne Förderbedarf Im Folgen-den werden mögliche Diagnose- und Differenzierungsmaßnahmen vorgestellt, die anhand von Beispielen verdeutlichen, welche Möglichkeiten geschaffen werden können, um SuS mit Förderbedarf zur Teilhabe am Experimentieren zu befähi-gen.

2.1 Gefühls- und Verhaltensstörungen

Kinder und Jugendliche mit dem Fsp. e./s. E. leiden unter einer diagnostizierten Form von Gefühls- und Verhaltensstörung. Unter dem Begriff der Gefühls- und Verhaltensstörung versteht man die Beeinträchtigung von Verhalten und emotio-naler Reaktion, die im schulischen Kontext zu beobachten ist. Diese Reaktionen und Verhalten unterscheiden sich dabei im Hinblick auf Altersangemessenheit, Ethnie und Norm und verursachen einen negativen Einfluss auf die erfolgreiche Erziehung des Kindes. Dabei unterliegen die Gefühls- und Verhaltensstörungen keiner zeitlichen Begrenzung und treten in mehr als zwei Settings auf, wovon ei-nes das Schulische ist. Diese Form der Beeinträchtigung lässt sich nicht mit Hilfe direkter Intervention beeinflussen und tritt auch vergesellschaftet mit anderen Be-hinderungen auf (Hennemann, u.a. 2015, S. 40-41).

2.2 Das Experiment im Chemieunterricht

Das Experiment und das Experimentieren dienen im Chemieunterricht der Er-kenntnisgewinnung, der Eigentätigkeit mittels der Durchführung von Experimen-ten und der naturwissenschaftlichen Bildung. Das Experiment kann im Chemieun- terricht als Einstieg genutzt werden, wobei es beispielsweise den Zugang zur be-vorstehenden Thematik ermöglicht, oder ein Problem darstellt, das bearbeitet werden soll. Weiterhin kann das Experiment die Rolle einer Problemlösestrategie einnehmen und der Überprüfung von Hypothesen dienen. Zusätzlich kann das Experiment als Leistungskontrolle oder Übung und Wiederholung von bereits er-lernten Unterrichtsinhalten genutzt werden. Eine besondere Rolle unter den Expe-rimenten nimmt das sogenannte Wunderexperiment ein. Hier steht weniger die Deutung durch die Lernenden im Vordergrund als vielmehr die Präsentation eines wundersamen Phänomens (Reiners 2017, S. 106). Das Experiment stellt im Unter-richt die Rolle eines Mediums sowie die Funktion der experimentellen Methode dar (ebd., S. 45). Der mediale Einsatz des Experimentes dient vorrangig dazu, chemische Vorgänge nonverbal als Primärerfahrung einzusetzen und darüber hin-aus motivierend auf SuS zu wirken.

Aus didaktischer Sicht kann das Experiment dazu dienen, den Lernenden mit ei-nem kognitiven Konflikt zu konfrontieren. Solch ein kognitiver Konflikt wird bei­spielsweise durch Beobachtungen ausgelöst, die mit dem bisherigen Wissen und Deutungen der SuS im Widerspruch stehen. Weiterhin kann der Einsatz von Expe-rimenten dazu dienen, Lösungsvorschläge mit einer experimentellen Durchfüh-rung zu überprüfen. Auch zur Grundlegung generalisierter Induktionen und der Anschauung von allgemeinen Aussagen mit Hilfe eines anschaulichen Spezialfal-les, wie der Vermittlung des Gesetzes der konstanten Proportionen, kann das Ex­periment neben der Theorie als anschauliches Medium genutzt werden. Das Expe­riment dient darüber hinaus nicht nur zur Festigung von Unterrichtsinhalten oder als Lernzielkontrolle, sondern kann auch technische Verfahren simuliert darstellen und zum Vergleich unterschiedlicher Methodeneinsätze dienen (vgl. ebd. S. 105 – 106).

2.3 Diagnose- und Differenzierungsmaßnahmen bei emotionalen und sozialen Entwicklungsstörungen

Zur diagnostischen Erfassung von emotionalen und sozialen Verhaltensmustern ist es aufgrund der vielfältigen Erscheinungsformen notwendig, umfassende diagnos- tische Maßnahmen zu ergreifen. Bei der Abklärung ist es wichtig, die spezifische Ausprägung der Verhaltensstörung zu berücksichtigen, die Situationen und Pro-zesse, die zu Störungen führen zu erfassen, durch individuelle Maßnahmen diese störenden Situationen und Prozesse zu vermindern und das Verhalten eventuell abzubauen (Deegener 2011, S. 106). Darüber hinaus gilt es abzuklären, ob physi-sche oder psychische Gründe den Grundstein für das Verhalten legen, aus welcher Motivation heraus Kinder und Jugendliche emotional und sozial auffällig reagie-ren, ob sie dabei bestrebt sind, ihre Bedürfnisse über die Anderer zu stellen, gege-benenfalls egoistisch durchzusetzen und, ob das Handeln eventuell noch als eine adäquate Form von Selbstbehauptung erachtet werden kann (Petermann 2012, S. 32).

Im Folgenden werden einige diagnostische Zugänge vorgestellt, die außer von Fachleuten wie Kinder- und Jugendpsychologen auch vom Lehrpersonal durchge-führt werden können. Bei den vorgestellten Diagnosemöglichkeiten handelt es sich um Erhebungsmaßnahmen zu aggressivem Verhalten, da diese Form externa-lisierender Verhaltensauffälligkeiten eine der am häufigsten Vertretenen ist. Au-ßerdem kann aus platzökonomischer Sicht nicht auf alle Störungen von Gefühls-und Verhaltensauffälligkeiten eingegangen werden.

[...]

¹ Wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Wird im Folgenden mit Fsp. e./s. E. abgekürzt.

³ Derartige Formulierungen sind, sofern nicht explizit anders angegeben, ge-schlechtsneutral zu verstehen.