Entwicklungen und Veränderungen, die die Gesellschaft und das Zusammenleben betreffen, stellen allgemein für die Menschheit und speziell für jeden einzelnen Menschen Prozesse dar, die sich als notwendig erweisen, also als zwingend, gleichsam aus der Not geboren. Ungeachtet, ob Erfolge oder Misserfolge, Wachstum oder Stagnation, Fortschritt oder Chaos ihre Wahrnehmung dominieren, laden sie zur bewussten Auseinandersetzung und rückblickenden Reflektion ein. Eine intensivere Betrachtung vermag zu hinterfragen, welche Prinzipien und Maximen Strukturen sozialer Mobilität erlauben, wenn nicht erfordern.
Schlömerkemper stellt in der Entwicklung der Menschheit die Einsicht und die Erkenntnis von Differenzen als zentrale Motive von Entwicklungen und Veränderungswünschen dar. Damit verbunden sei die Erkenntnis, dass Differenzen naturgegeben, aber auch veränderlich sein können, die Erkenntnis also, dass Differenzen einerseits zwischen Menschen in der Summe zu Vielfalt führen, andererseits unweigerlich hierarchische Strukturen zur Folge haben können (Schlömerkemper 2000). Somit bewegt sich der Begriff der Differenz mehr oder weniger zwischen den Polen der Bereicherung und des Makels. Diese Differenz spiegelt sich in und auf allen gesellschaftlichen Ebenen wider. Denn es unterliegen Begriffe wie jener der Differenz stets einem instrumentellen Charakter und können sogar im Kontext von gesellschaftlichen Prozessen als Motive und Erklärungsmodelle erachtet werden (Elias 1991 zit. in Keiner 1998: 41). Somit ist der Befund von Differenz auch im schulischen Kontext eine nicht unerhebliche Herausforderung an das deutsche Bildungswesen (Trautmann & Wischer 2011). Baumert (2002) zog mit Blick auf die PISA-Ergebnisse (2000) folgendes Resümee:
In der Verbesserung des Umgang mit Differenz liegt vermutlich die eigentliche Herausforderung der Modernisierung des Systems (Baumert 2002 zit. in Trautmann & Wischer 2011).
Dass die Thematik der Differenz, die bewusst nicht als Problem bezeichnet wird, im schulischen Kontext kein Neuland darstellt, steht vermutlich nicht zur Debatte (Trautmann & Wischer 2011). Vielmehr überwiegen kritische Fragen und Anregungen die Diskussion, weshalb sich der Umgang mit der Differenz, die heute überwiegend dem Begriff der Heterogenität gleichgesetzt wird (ebd.), als immer noch recht schwierig gestaltet (ebd.).
Inhaltsverzeichnis
1 EINFÜHRUNG
1.1 „DIFFERENZ“: GRUND ODER LÖSUNG ALL UNSERER PROBLEME?
1.2 GANG DER DARSTELLUNG
1.3 AUS DER GESCHICHTE DER BILDUNGSUNGLEICHHEIT LERNEN?
2 BILDUNGSGERECHTIGKEIT
2.1 IDEOLOGIEANFÄLLIGKEIT DER BEGRÜNDUNGEN VON GERECHTIGKEIT UND IHRER NEGATION
2.1.1 ANTHROPOLOGISCHE „VERWISSENSCHAFTLICHUNG“ VON DIFFERENZ
2.1.2 ABLÖSUNG ANTHROPOLOGISIERENDER APOLOGIE DURCH „BLINDE MECHANISMEN“
2.1.3 „BILDUNGSGERECHTIGKEIT“ ALS „UMKÄMPFTER BEGRIFF“ ODER „FUZZY CONCEPT“
2.1.4 ZWISCHENFAZIT: ERFORDERNIS MULTIPERSPEKTIVISCHER BETRACHTUNG
2.2 BILDUNGSGERECHTIGKEIT ALS CHANCENGLEICHHEIT
2.2.1 CHANCENGLEICHHEIT ALS START- ODER ZIELCHANCENGLEICHHEIT
2.2.2 GRUNDKOMPETENZEN AS CHANCENGLEICHHEIT
2.2.3 AUSDIFFERENZIERUNG DER CHANCENGLEICHHEIT
2.2.4 LEISTUNGSPRINZIP IM KONTEXT DER CHANCENGLEICHHEIT
2.2.5 FAMILIÄRE UNABDINGBARKEIT IM KONTEXT DER CHANCENGLEICHHEIT
2.2.6 BEGABUNGSGERECHTIGKEIT IM KONTEXT DER CHANCENGLEICHHEIT
2.2.7 VERTEILUNGSGERECHTIGKEIT IM KONTEXT CHANCENGLEICHHEIT
2.2.8 ZWISCHENFAZIT
2.3 BILDUNGSGERECHTIGKEIT ALS ANERKENNUNGSTHEORIE
2.3.1 ANERKENNUNGSTHEORIE DURCH INTERPERSONELLE WAHRNEHMUNG
2.3.2 ZWISCHENFAZIT
2.4 BILDUNGSGERECHTIGKEIT ALS CHANCENGERECHTIGKEIT
2.4.1 PRIMÄRE UND SEKUNDÄRE HERKUNFTSEFFEKTE NACH BOUDON
2.4.2 DER MATTHÄUS- EFFEKT
2.4.3 BEDEUTUNGSDIFFERENZ ZWISCHEN CHANCENGERECHTIGKEIT UND CHANCENGLEICHHEIT
2.4.4 ZWISCHENFAZIT
2.4.5 GERECHTIGKEITSBEGRIFFE IM VORLIEGENDEN HISTORISCHEN KONTEXT
3 SCHULENTWICKLUNG NACH 1945 IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND
3.1 REORGANISATION DES DREIGLIEDRIGEN SCHULSYSTEMS
3.1.1 IDEELLES ERBE DER ALLIIERTEN BESATZUNGSMÄCHTE
3.1.2 SCHULE ALS GEGENSTAND DES SOZIAL-/CHRISTDEMOKRATISCHEN DISSENS
3.1.3 DÜSSELDORFER ABKOMMEN ALS KOMPROMISS DER BUNDESDEUTSCHEN LÄNDER
3.2 DIE DREIGLIEDRIGKEIT: STRUKTUR UND AUFBAU
3.3 REFORMINITIATIVEN ANFANG DER 1960ER JAHRE
3.4 REFORMINITIATIVEN MITTE DER 1960ER JAHRE
3.4.1 GEORG PICHT: DIE BILDUNGSKATASTROPHE
3.4.2 HAMBURGER ABKOMMEN ALS REAKTION
3.4.3 RALF DAHRENDORF: BILDUNG IST BÜRGERRECHT
3.5 IMPULSE FÜR SCHULSTRUKTURENTWICKLUNGEN
4 BILDUNGSPOLITISCHE UND SCHULPÄDAGOGISCHE DISKUSSION ZUR EINFÜHRUNG DER GESAMTSCHULE
4.1 FRÜHE POLARISIERUNG DER GESAMTSCHUL-KONTROVERSE
4.2 DER BEGRIFF DER GESAMTSCHULE
4.3 CHANCENGLEICHHEIT DURCH DIE GESAMTSCHULE
4.3.1 ZIELVORSTELLUNGEN DES DEUTSCHEN BILDUNGSRATES
4.3.2 NEUAUFLAGE DES BEGABUNGSDENKENS VERMITTELS DER GERECHTIGKEITSRHETORIKEN
4.3.3 CHANCENGLEICHHEIT VS. CHANCENGERECHTIGKEIT
4.3.4 ZIELE DER GESAMTSCHULE AUS DEM BLICKWINKEL DER CHANCENGLEICHHEIT
4.3.5 ABLEHNUNG UND ZUSTIMMUNG DER GESAMTSCHULE IN EINZELASPEKTEN
4.3.6 EINWÄNDE GEGEN DIE GESAMTSCHULE IM EINZELNEN
4.3.7 ZWISCHENFAZIT
4.4 EMPIRISCHE BEFUNDE DER BEGLEITUNTERSUCHUNGEN
4.5 DISKUSSION
4.5.1 EIN LANGES ENDE DER EXPERIMENTE, 1969–1982
4.5.2 STARKE KORRELATION VON GESAMTSCHULE UND CHANCENGLEICHHEIT
5 DIE LIFE-STUDIE – EIN EXKURS
6 AUSBLICK
7 LITERATURVERZEICHNIS
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Masterarbeit untersucht die historische Entwicklung der Schulstruktur in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945 mit einem besonderen Fokus auf die Debatte um die Einführung der Gesamtschule. Dabei wird analysiert, inwieweit das Streben nach Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit als zentrales Motiv für strukturelle Veränderungen im Bildungssystem fungierte.
- Historische Analyse der Schulstrukturentwicklung seit 1945
- Theoretische Auseinandersetzung mit Gerechtigkeitsbegriffen (Chancengleichheit vs. Chancengerechtigkeit)
- Die Rolle der Gesamtschuldebatte als bildungspolitisches Reformprojekt
- Empirische Fundierung durch Auswertung der Konstanzer LifE-Studie von Helmut Fend
Auszug aus dem Buch
3.1 Reorganisation des dreigliedrigen Schulsystems
Um Zentralstaatlichkeit auf diesem Gebiet zu verhindern, erlangten die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Jahre 1949 die verfassungsmäßige Kulturhoheit im Schul- und Bildungssystem (Schulz 1983: 29). Faktisch lag sie ohnehin bei ihnen.
3.1.1 Ideelles Erbe der alliierten Besatzungsmächte
Die alliierten Mächte formulierten gleichwohl den Anspruch, weltanschaulichen Einfluss zu nehmen, um bestehende aggressive und rechtsideologische Ideen zu beseitigen (Herrlitz et al. 2009: 158). So wurden mit der Kontrollratsdirektive Nr. 54 vom 25.06.1947 allen Ländern folgende Prinzipien für das Schul- und Bildungssystem auferlegt: Herstellung und Sicherung gleicher Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler, Unentgeltlichkeit des Unterrichts in Form von Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit, Einführung eines integrierten und stufenartigen Schulwesens an der Stelle des ständischen Schulsystems sowie die Stärkung und Förderung der staatsbürgerlichen Verantwortung und Erziehung (ebd.; Schulz 1983: 29; Herrlitz et al. 2003: 38 f.). Namentlich entsprach das „comprehensive educational system“ der USA den Vorstellungen der (West-) Alliierten zur Schulstruktur (Herrlitz et al. 2009: 158). Diese Ratschläge schienen insofern nicht gänzlich verfehlt, als die Diskussion um eine mögliche Einheitsschule erneut an Aufschwung gewann, zumal auch die Sozialdemokraten seit 1911 bestrebt waren, eine Einheitsschule im Bildungswesen einzuführen (Herrlitz et al. 2003: 23).
Zusammenfassung der Kapitel
1 EINFÜHRUNG: Die Einleitung thematisiert die Bedeutung von Differenz und Bildungsgerechtigkeit als zentrale Herausforderungen für das moderne Schulwesen.
2 BILDUNGSGERECHTIGKEIT: Dieses Kapitel expliziert theoretische Konzepte der Gerechtigkeit und arbeitet die Unterschiede zwischen Chancengleichheit, Anerkennungstheorien und Chancengerechtigkeit heraus.
3 SCHULENTWICKLUNG NACH 1945 IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND: Der Abschnitt skizziert den Wiederaufbau des Schulwesens nach dem Krieg und die Etablierung des dreigliedrigen Systems sowie frühe Reforminitiativen.
4 BILDUNGSPOLITISCHE UND SCHULPÄDAGOGISCHE DISKUSSION ZUR EINFÜHRUNG DER GESAMTSCHULE: Dieses umfangreiche Kapitel beleuchtet die kontroverse Debatte um die Gesamtschule, ihre Ziele, empirische Begleituntersuchungen und die bildungspolitische Polarisierung.
5 DIE LIFE-STUDIE – EIN EXKURS: Der Exkurs bietet eine vertiefte Analyse der Ergebnisse der Konstanzer LifE-Studie von Helmut Fend im Hinblick auf Langzeiteffekte der Schulstrukturen.
6 AUSBLICK: Das letzte Kapitel fasst die historischen Kontroversen zusammen und reflektiert über das Fortbestehen von strukturellen Herausforderungen im deutschen Bildungssystem.
Schlüsselwörter
Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit, Schulstrukturentwicklung, Gesamtschule, Dreigliedriges Schulsystem, LifE-Studie, Bildungsgeschichte, Bildungssoziologie, Selektion, Bildungsreform, Helmut Fend, Chancengerechtigkeit, Schulpolitik, Sozialisation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit analysiert historisch und theoretisch, wie bildungspolitische Reformen, speziell die Einführung der Gesamtschule, durch das Motiv der Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit legitimiert wurden.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Untersuchung konzentriert sich auf die Spannung zwischen dem dreigliedrigen Schulsystem und dem Gesamtschulkonzept sowie die verschiedenen theoretischen Ansätze der Bildungsgerechtigkeit.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, nachzuweisen, dass das Streben nach Chancengleichheit ein wesentlicher Antrieb für die Entwicklung der Gesamtschule in Deutschland war und wie sich dieser Diskurs historisch entfaltete.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer historischen Analyse von Literatur und Dokumenten zur Bildungsgeschichte sowie auf der sekundäranalytischen Auswertung empirischer Bildungsstudien, insbesondere der LifE-Studie.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil werden Gerechtigkeitstheorien definiert, die Entwicklung des bundesdeutschen Schulsystems nach 1945 nachgezeichnet und die bildungspolitischen Kontroversen um die Gesamtschulgründungen detailliert aufgearbeitet.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den Kernbegriffen zählen Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit, Gesamtschuldebatte, soziale Herkunft und Bildungsselektion.
Welche Bedeutung hat das „Schwellen-Konzept“ von Giesinger?
Es dient dazu, allen Schülern ein Minimum an Kompetenzen zu vermitteln, um soziale Benachteiligungen abzufedern, während gleichzeitig eine Förderung begabter Schüler stattfinden soll.
Warum ist die Unterscheidung zwischen „primären“ und „sekundären“ Herkunftseffekten nach Boudon wichtig?
Sie erklärt, warum Kinder aus bildungsfernen Schichten trotz formaler Chancengleichheit im Bildungssystem benachteiligt bleiben, da sowohl häusliche Sozialisation als auch bildungsbezogene Entscheidungen von der sozialen Schicht abhängen.
Welche Schlussfolgerung zieht der Autor bezüglich des Einflusses der Familie?
Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass die Familie ein starker „Akteur“ bleibt, dessen Einfluss auf den Bildungserfolg selbst durch die Gesamtschule oft nur begrenzt kompensiert werden kann.
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- Anonym (Autor:in), 2019, Bildungsgerechtigkeit als Motiv für Schulstrukturentwicklung anhand der Gesamtschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/542390
