Schreibkompetenz nicht-deutscher Grundschulkinder. Langvokalmarkierungen in mehrsprachigen Schülertexten


Hausarbeit, 2020

26 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Fragestellung
2.1 Korpus
2.2 Untersuchungsgruppe

3. Theoretischer Rahmen
3.1 Vokalsysteme

4. Ergebnisse
4.1 Diskussion

5. Fazit und Ausblick

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang 1: Untersuchungsergebnisse

1. Einleitung

Schriftsprache und Lesekompetenz als schriftsprachliche Kompetenzen werden in der Schule gelehrt. Sie sind ausschlaggebend für schulische Entwicklung und berufliche Werdegänge (Schneider 2017: 15). Literale Strukturen sind demnach immer auch zukunftsorientierte Voraussetzungen für Erfolg im Bildungssystem. Hieraus lässt sich ableiten, dass der Erwerb dieser Kompetenzen einen wichtigen Untersuchungsgegenstand der Linguistik darstellt, um dahingehenden Probleme aufzuzeigen und weiterführend zu lösen. Die Anforderungen an Lernende aller Erstsprachen im deutschen Schulsystem ist unter anderem das Erlernen der Orthografie. Hierbei bilden etwa 40 Phoneme um die 30 Grapheme ab, die dann die deutsche, lautorientierte Alphabetschrift abbilden. Das erste und zweite Schuljahr ist hierbei besonders auffallend, was die Entstehung von Schreib- und Lesekompetenzen betrifft (Schneider 2017: 74). Insbesondere die Schreibkompetenz stellt in den Grundschuljahren eine große Herausforderung dar (Schneider 2017: 81).

In der folgenden Untersuchung soll diese in einem mehrsprachigen, kindlichen Erwerbskontext untersucht werden. Hierbei wird die Problematik der Langvokalrealisierungen untersucht, wobei ein Fokus auf den Erstsprachen der SchülerInnen liegt, und Wechselwirkungen zwischen diesen beiden Feldern stellen das Thema der hier getätigten Analyse dar.

2. Fragestellung

Im Zuge dieser Untersuchung wurden auf Grundlage des Osnabrücker Bildergeschichtenkorpus insgesamt 30 Verschriftlichungen von Schulkindern, in Hinblick auf die Realisierung von Langvokalen, untersucht. Die Realisierung von Langvokalen bezieht sich hierbei nicht primär auf die Verschriftlichung des Vokals selbst, sondern auf die Markierung der Vokallänge mittels so genanntem Dehnungs-h und Dehnungs-e vor i. Beide Phänomene markieren einen vorhergegangenen Langvokal, wie beispielsweise in Wa h l oder Li e be sie sind Markierungen der Vokalquantität und bilden somit bedeutungsunterscheidende Unterschiede des deutschen Vokalsystems ab. Andere Langvokalmarkierungen des Deutschen wie eine Vokalverdopplung, Dehnungs-i, -u, -w oder -c, haben in dieser Untersuchung keine Relevanz. Beide Phänomene werden in Abschnitt 3 genauer erläutert und kontextualisiert.

Die Verschriftlichungen stammen von Schulkindern mit unterschiedlichen sprachlichen Hintergründen. So haben 10 der Kinder Türkisch als Muttersprache, 10 Kinder haben Russisch als Erstsprache und eine Vergleichsgruppe von ebenfalls 10 SchülerInnen hat die Muttersprache Deutsch. Motiviert durch den unterschiedlichen, sprachlichen Hintergrund der Kinder soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit dieser Unterschied sich auf die Verschriftlichungen der Langvokale, genauer auf die Realisierung von Dehungs-h und Dehnungs-e vor i, auswirkt. Hierzu werden die 30 Verschriftlichungen manuell auf die Langvokalmarkierungen untersucht, und hinsichtlich ihrer korrekten, fehlerhaften oder übergeneralisierten Realisierung zusammengetragen. Übergeneralisierte Realisierung meint in dem Fall eine Einfügung der Markierung an einer Stelle, wo vermutlich ein Vokal, aber normgemäß keine Langvokalmarkierung auftritt, der Schüler jedoch unwissentlich eine Dehnungsmarkierung annimmt, wie beispielsweise in ge h gangen. Dieses Phänomen soll neben der Unterscheidung zwischen falscher und korrekter Anwendung beider Dehnungsmarker untersucht werden.

Die Fragestellung, die der folgenden Untersuchung zugrunde liegt, ist, in welchem Verhältnis Lernende unterschiedlicher Erstsprachen das Dehnungs-h, sowie das Dehnungs-e nach i korrekt, falsch oder übergeneralisiert produzieren, und ob sich aus diesen Verhältnissen Rückschlüsse auf den Einfluss der Erstsprache ziehen lassen.

Die zu prüfende Hypothese lautet, dass aufgrund systembedingter Unterschiede des Russischen und Türkischen im Vergleich zur deutschen Sprache Interferenzeffekte in der Langvokalrealisierung zu finden sind.

2.1 Korpus

Als Datengrundlage dient der Osnabrücker Bildergeschichtenkorpus1 (Version: 1.0.0). Dieser wurde im Rahmen einer Dissertation von Tobias Thelen im Jahr 1999 erstellt, und im Jahr 2000 veröffentlicht. Er beinhaltet eine umfassende Sammlung freier, handschriftlich verfasster Schülertexte aus verschiedenen Dialektregionen Deutschlands als Grundlage zur Entwicklung einer Unterrichtssoftware zum Schrifterwerb.2

Der Korpus ist fehlerannotiert, was bedeutet, dass falsche Token als solche markiert sind, und im Verhältnis zur Gesamttokenanzahl gelistet werden. Zudem konnten die Lehrkräfte optional Informationen zu/-r Unterrichtsform, Schrifteinführung, Lehrwerk, medialer Ausstattung, Familiensprachen und sonstigen Besonderheiten der Klasse ergänzen.

2.2 Untersuchungsgruppe

Die SchülerInnen besuchen im Durchschnitt die zweite Klasse. Optionale Ergänzungen zu den Untersuchungsgruppen seitens der Lehrkräfte werden im Folgenden, soweit vorhanden, genannt.

In der Untersuchungsgruppe der Kinder mit Türkisch als Erstsprache wurden vier SchülerInnen türkisch alphabetisiert, ein Kind erhält Türkischunterricht und ein Kind ist bilingual (Türkisch/Deutsch) aufgewachsen. Acht SchülerInnen lernen Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache und zwei SchülerInnen aus der Untersuchungsgruppe haben die Klasse wiederholen müssen. Ein Kind kommt bekannterweise aus einem Haushalt in dem lediglich Türkisch gesprochen wird, ein Kind aus einem deutsch- türkischen Elternhaus und ein Kind hat sprachliche Artikulationsschwierigkeiten.

Zu den SchülerInnen mit der Erstsprache Russisch wurden insbesondere Angaben zum häuslichen Umfeld gemacht. So spricht ein Schüler zu Hause kein Deutsch, ein anderer wenig bis gar nicht. Zwei weitere Kinder leben weniger als die Hälfte ihres Lebens in Deutschland. Darüber hinaus hat ein Kind Schwierigkeiten mit dem Satzbau und dem Artikelsystem, zwei Kinder werden besonders im Fach Deutsch gefördert. Ein Kind wächst in einem bilingualen Haushalt (Deutsch/Russisch) auf.

Zu den SchülerInnen der deutschen Vergleichsgruppe liegen verhältnismäßig wenig Hintergrundinformationen vor. Ein Kind weist einen starken örtlichen Dialekt auf, ein weiteres hat das Klassenziel der 1. Klasse nur knapp erreichen können.

In der folgenden Übersicht sind die zur Untersuchung herangezogenen SchülerInnen, gelistet nach Erstsprache, tabellarisch zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kodierung der Untersuchungsgruppe

Die Untersuchungsgruppe gestaltet sich somit dahingehend größtenteils homogen, ausgenommen familiäre, sprachliche und individuelle Einflussfaktoren, dass alle SchülerInnen ungefähr im gleichen Alter sind. Sie befinden sich in der kindlichen Erwerbsstufe, und ihr Erwerb wird zudem von denselben schulischen Rahmenbedingungen bestimmt.

3. Theoretischer Rahmen

Betrachten wir den kindlichen Spracherwerb in Bezug auf Verschriftlichungen, so betrachten wir den Orthografieerwerb. Petersen (2015) betrachtet die Orthografie als Überbegriff gesonderter, struktureller Bereiche. Hierunter fallen die Textgliederung, Wortausgliederung, Grammatische Markierungen und die ph onographische Repräsentation (ebd. 71 – 74), welche aus Maas (2008) beschreibt und als „subsyllabisch[e] Segmentierung der zu schreibenden Formen“ definiert (ebd. 366). Für Peterson wird hierbei auf phonographischer Ebene die Graphem-Phonem- Korrespondenz abgebildet (Peterson 2015: 73f). Hierbei entspricht das was wir hören, nicht immer der Schreibweise. Neben Eins-zu-Eins-Zuordnungen erschweren silbische Schreibungen, Vokal- oder Konsonantenverdopplungen oder die in Abschnitt Kindlicher Orthografieerwerb, wie er in dieser Studie thematisiert wird, ist zudem als Erwerbsprozess genauer zu definieren. SchülerInnen, welche eine andere Erstsprache als Deutsch mitbringen, lernen Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache. Hierbei ist zu unterscheiden, ob der Erwerbskontext gesteuert (Fremdspracherwerb), oder ungesteuert (Zweitspracherwerb) stattfindet. Es ist davon auszugehen, dass die Kinder bereits vor Schuleintritt aufgrund des Umfeldes und dem Wohnsitz einen Kontakt zur deutschen Sprache hatten. Dies kann im Kindergarten, im Elternhaus oder durch andere Strukturen im näheren Umfeld stattfinden. Wird Deutsch in der Schule als Fach an das Kind herangetragen, ist ein gesteuerter Erwerbsprozess anzunehmen. Da jedes Kind der Untersuchungsgruppe hinsichtlich des Sprachkontaktes verschiedene Erwerbsverläufe mitbringt, kann diesbezüglich keine klare Einordnung vorgenommen werden. Ebenso ist unklar, in welchen zeitlichen Verhältnissen der Erwerb verlaufen ist, ob also ein simultaner oder sukzessiver Erwerbskontext vorliegt.

Ein weiterer Aspekt der Mehrsprachigkeit bei Kindern ist die Wechselwirkung, sofern angenommen, der Sprachsysteme, in denen sich das Kind bewegt. Hierbei gibt es in der Theorie verschiedene Ansatzpunkte, dieses Spannungsfeld zu beschreiben. So gibt es einerseits die Annahme einer kontrastiven Hypothese, welche Lernschwierigkeiten bei Lernenden mit anderen Erst- oder Familiensprachen als das Deutsche, annimmt. Peterson (2015) formuliert dahingehend:

„ E s wird angenommen, dass SchülerInnen, die zuhause eine andere Sprache als Deutsch sprechen, es generell schwieriger haben, die deutsche Orthographie zu erlernen als solche, die zuhause Deutsch sprechen.“

Jeuk (2012) beschreibt ebenso die Annahme, mehrsprachige Kinder greifen bei Verschriftlichungen auf die Strukturen ihrer Erstsprache zurück, besonders bei Spontanschreibungen (ebd. 105). Er führt diese Erläuterungen hinsichtlich der Argumentationen von Röber-Siekmeyer (2003), Trubetzkoy (1939/1967) oder auch Bredel (2011) fort, welche sich in ihren Ausführungen auf kontrastive Perspektiven berufen. So nimmt Rüber-Siekmeyer (2003) beispielsweise insbesondere beim Buchstabenlernen und den lautlichen Segmentierungen Schwierigkeiten im mehrsprachig-kindlichen Erwerb an (ebd. in Jeuk (2012): 106). Jeuk selbst fokussiert hierbei nicht die Schwierigkeiten im Lernprozess, sondern stellt fest, dass ein mehrsprachiger Erwerbskontext lediglich eine Besonderheit mit spezifischen Gesetzmäßigkeiten abbildet.

Im Kontext der kontrastiven Hypothese fällt ebenfalls häufig der Begriff der Interferenz. Es gibt hierbei in der Literatur keine einheitliche Definition von dem, was unter diese Begrifflichkeit fällt. Gushchina (2013) beschreibt Interferenz mit Bezug auf Lado (1971) als eine Unterkategorie von Transfer, welcher sich sowohl positiv als auch negativ auswirken kann, und im Falle einer unerwünschten Beeinflussung als Interferenz bezeichnet werden kann (Gushchina 2013: 20). Im Zuge dieser Arbeit wird in Anlehnung Gushchina (2013) folgende Definition von Interferenz übernommen:

„[ … ] wird sprachliche Interferenz als fehlerhafte und meist unbewusste Übertragung der Elemente einer Sprache in die andere Sprache auf der individuellen Ebene (in unserem Fall bei einzelnen Sprechern des Deutschen und des Russischen) aufgrund gegenseitiger Beeinflussung beider Sprachen definiert.“ (ebd. 21)

Matthias (2013) führt aus:

„ Di e Ursachen der Interferenz sind hauptsächlich in der vermeintlichen Ähnlichkeit der Sprachen L 1 und L 2 begründet. Der Lerner geht davon aus, dass es formale oder strukturelle Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen gibt und überträgt sie.“ (ebd. 133)

Gegenüber der Annahme, Mehr- oder Zweisprachigkeit beeinflusse den Spracherwerb aufgrund verschiedener Sprachsystematiken negativ, stehen Untersuchungen, die so genannte Interferenzeffekte als marginal betrachten (Jeuk 2003, Grießhaber 2004, Thomé 1987), oder Rückbezüge zur Erstsprache sogar als hilfreich analysieren. In diesen Untersuchungen wurden mittels Vergleichsstudien zum Schriftspracherwerb Ergebnisse erzielt, die mögliche Interferenzeffekte als vergleichsweise marginal abbildeten. Diese Ergebnisse rücken zudem andere Einflussfaktoren des Spracherwerbs stärker in den Vordergrund, wie beispielsweise die Motivation oder auch das Alter der Lerner.

Spracherwerb wird von vielfältigen internen und externen Faktoren bestimmt. Das familiäre Umfeld, Migrationsbiografien, institutionelle Rahmenbedingungen sowie die interne Motivation, Sinneswahrnehmung, Konzentration und die oft zitierte ph o no logische Bewusstheit spielen sowohl im adulten als auch im kindlichen Erwerb eine entscheidende Rolle.

In der hier vorliegenden Untersuchung werden Verschriftlichungen im Unterrichtskontext untersucht. Die Schule als Institution beeinflusst Erwerbsprozesse dahingehend, dass die Lehrer-Kind-Interaktion, das Bilden von peergroups, Intensität und Beschaffenheit des Unterrichts sowie die Lehrkraft und Lehrmittel Erwerbsverläufe entscheidend mitbestimmen.

3.1 Vokalsysteme

Im Folgenden sollen die Vokalsysteme des Deutschen, des Türkischen und das der russischen Sprache kontrastiert werden. Alle drei Sprachen sind in Hinblick auf ihre Vokalqualität Schwerpunkte der Untersuchung, wobei herausgearbeitet wird, inwieweit Langvokale in der jeweiligen Sprache existent sind, und wenn ja, wie sie markiert werden. Vokale bezeichnen hierbei hauptsächlich stimmhafte Laute, was eine Bewegung der Stimmlippen beim Sprechvorgang kennzeichnet. In ihrer Artikulation kann der Phonationsstrom weitgehend ungehindert durch den Mundraum fließen. Konfigurationen im Vokaltrakt formen verschiedene Spektren von Vokalqualitäten.

Das Deutsche besitzt im Vergleich zu de Sprachen der Welt ein verhältnismäßig reiches Vokalinventar. Diese werden linguistisch durch den Parameter der Mundöffnung sowie der Lippenrundung während der Artikulation eingeordnet. Dieses Verhältnis zeigt die folgende Darstellung der Vokale in einem so genannten Vokaltrapez, welches alle deutschen Vokale abbildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Vokaltrapez: deutscher Vokale

Zu erkennen ist, dass ein Vokal, beispielsweise der Laut a, sowohl kurz (ungespannt), als auch lang (gespannt) auftreten kann. So beispielhaft zu finden in den Wörtern M a ma ([ˈm a ma]) und s a gen ([ˈz ɡn]), wobei ein Langvokal im IPA mittels Doppelpunktierung markiert wird.

In dieser Untersuchung soll der Fokus auf dem Dehnungs-h und dem Dehnungs-e nach i liegen. Beide sind Längezeichen, die den vorhergegangenen Vokal als lang markieren. Das Dehnungs-h tritt nach Vokalen wie a, ä, e, o, ö, u und ü, sowie nach i und y auf. Es ist zudem zu unterscheiden vom Silbenfugen-h, welches in seiner Funktion anders als das Dehnungs-h keinen Langvokal markiert, sondern eine Silbengrenze, wie beispielsweise in ge h en. Das Dehnungs-e tritt unter anderem nach einem langen i auf, markiert dieses als Langvokal und bildet somit zusammen das Grpahem <ie> ab. Zu erkennen beispielsweise an den verbalen Ausdrücken si e hst, fli e gst oder dem Nomen Di e b.

In Gegenüberstellung zum türkischen Vokalsystem ist festzustellen, dass es keine bedeutungsunterscheidende Vokallänge im Türkischen gibt. Zu erkennen in folgender Abbildung:

Abb. 3: Laut- und Buchstabeninventar des Deutschen und Türkischen

Zudem besitzt das Türkische im Vergleich zum Deutschen mit jeweils acht vokalischen Lauten vergleichsweise wenig Vokale. Die konsonantischen Unterschiede werden an dieser Stelle, auch wenn in der Abbildung zu erkennen, nicht weiter erläutert.

[...]


1 http://tobiasthelen.de/uploads/Wissenschaft/osnabruecker_bildergeschichtenkorpus_1_0_0.pdf

2 gennannten Langvokalmarkierungen den Orthografieerwerb.

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Schreibkompetenz nicht-deutscher Grundschulkinder. Langvokalmarkierungen in mehrsprachigen Schülertexten
Hochschule
Universität Potsdam  (Institut für Germanistik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
26
Katalognummer
V542482
ISBN (eBook)
9783346176011
ISBN (Buch)
9783346176028
Sprache
Deutsch
Schlagworte
grundschulkinder, langvokalmarkierungen, schülertexten, schreibkompetenz
Arbeit zitieren
Franziska Schmidt (Autor), 2020, Schreibkompetenz nicht-deutscher Grundschulkinder. Langvokalmarkierungen in mehrsprachigen Schülertexten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/542482

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