Inklusion durch Schulbegleitungen in der Schule. Maßnahmen und Modelle zur Einbindung von Kooperationen in der inklusiven Schule


Bachelorarbeit, 2018

38 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung1

2. Schulbegleitungen
2.1 Definition und Begriffsklarung
2.2 Ausgangslage und Entwicklung
2.3 Rechtliche Rahmenbedingungen
2.4 Aufgaben-und Tatigkeitsprofil
2.5 Qualifikationen

3. Kooperation
3.1 Definition und Begriffsklarung
3.2 Schulische Inklusion durch Kooperation
3.3 Kooperation mit Schulbegleitungen
3.3.1 Herausforderungen in der Kooperation
3.3.2 Griinde fur die Kooperation
3.3.3 Studienergebnisse zur Kooperation mit Schulbegleitungen
3.4 Teamentwicklung in der inklusiven Schule

4. Schulbegleitungen in der inklusiven Schule
4.1 Schulische Inklusion
4.2 Die Schulbegleitung als MaBnahme zur Umsetzung der Inklusion
4.3 Alternativen zur MaBnahme Schulbegleitung
4.3.1 Das Poolmodell
4.3.2 Koordinierungs-und Beratungsstelle (KOBSI)
4.3.3 Schulische Assistenz
4.3.4 Schulinteme Unterstiitzungs- und Beratungsteams (SUBs)

5. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Ubereinkommen der Vereinten Nationen iiber die Rechte von Menschen mit Behinderungen, welches am 26. Marz 2009 in Deutschland in Kraft getreten ist, ist ein Meilenstein fur die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in der Gesellschaft. Die Konvention verpflichtet die Vertragsstaaten unter anderem die Teilhabe fur Menschen mit Behinderungen im allgemeinen Bildungssystem zu ge-wahrleisten (vgl. Beauftragte der Bundesregierung fur die Belange behinderter Menschen 2014, S. 36).

Immer mehr Eltern von Kindern mit Beeintrachtigung nehmen dieses Recht auf die gemeinsame Beschulung in Anspruch. Doch nur die wenigsten allgemeinen Schulen sind mit entsprechenden Pflege-, Assistenz-, Hilfs- und/oder Fachkraften ausgestattet (vgl. Ehrhardt 2013, S.l). Konnen diese Zusatzkrafte nicht oder nicht in ausreichen-dem MaBe in einer allgemeinen Schule gewahrleistet werden, so kann dies einen Anspruch der Eingliederungshilfe zur angemessen Schulbildung, in Form einer Schulbe-gleitung, begriinden. Im zweiten Kapitel wird diese MaBnahme der Schulbegleitung, unter verschiedenen Gesichtspunkten, naher beleuchtet.

Doch fur die Umsetzung der schulischen Inklusion bedarf es mehr als der Einstellung von Schulbegleitungen.

Neben der alleinigen Einstellung mit eben diesen kommt der Kooperation, durch das fehlende allgemeingultige Konzept und der hohen Quote an unqualifizierten Kraften, fur die Gewahrleistung der Teilhabe des zu begleiteten Kindes an allgemeinen Schulen eine hohe Bedeutung zu.

Das dritte Kapitel befasst sich daher mit der Kooperation in inklusiven Schulen. Nach-dem der Begriff definiert und sich auf ein Verstandnis von Kooperation festgelegt wurde, wird nachfolgend die Bedeutsamkeit der Kooperation in der inklusiven Schule erlautert. Doch besonders die Kooperation mit Schulbegleitungen birgt viele Heraus-forderungen, auf die im darauffolgenden Kapitel naher eingegangen wird.

Trotz dieser Herausforderungen lassen sich signifikante Griinde erortern, die fur die Kooperation mit Schulbegleitungen sprechen. Aus dieser Erorterung und der Bedeutsamkeit von Kooperation in inklusiven Schulen ergibt sich die erste Fragestellung:

Wie gelingt es die Mafinahme der Schulbegleitung, in die kooperativen Prozesse in-klusiver Schulsettings, einzubinden? "

Sie begrenzt sich demnach auf den praktischen Umgang mit Schulbegleitungen, der durch die aktuelle Ausgangslage und Entwicklung bedingt ist. Da die Teamentwicklung einen entscheidenden Faktor fur eine erfolgreiche Reoperation darstellt, werden zur Beantwortung der Fragestellung Praxishilfen, zum Umgang mit Schulbegleitungen, mit den Phasen der Teamentwicklung verkniipft und erlautert. Diese Hilfen im pragmatischen Umgang mit Schulbegleitungen resultieren auf dem Umstand, dass mit der steigenden Zahl an Schulbegleitungen, die den Anspruch auf Teilhabe im allgemeinen Bildungssystem fur alle Kinder zur Zeit nur ermoglichen, umgegangen werden muss.

Dennoch besteht die Notwendigkeit die MaBnahme aus zwei Perspektiven zu betrach-ten. Die MaBnahme der Schulbegleitung ist menschengemacht und muss im Hinblick auf die die inklusive Schulentwicklung genauer betrachtet werden. Nachdem im ers-ten Teil der vorliegenden Arbeit eine pragmatische Losung im Umgang mit Schulbegleitungen vorgestellt und erlautert wurde, besteht auch die Notwendigkeit einer Reflexion der MaBnahme, die sich im vierten Kapitel der Arbeit widerfinden lasst. Hier-fiir werden zuerst die Entwicklung und die Grundsatze der schulischen Inklusion vorgestellt. Darauf aufbauend folgt die vertiefte Analyse der Frage, ob die Schulbegleitung eine geeignete MaBnahme fur die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems auf alien Ebenen ist. Diese basiert auf der bereits zuvor erwahnten Annahme, dass es mehr als der Einstellung von Schulbegleitungen bedarf, um die schulische Inklusion umzusetzen. Aus der Beantwortung dieser Fragestellung ergibt sich folgende zweite Fragestellung: „ Wie konnte die Teilhabe von Kindern mit Assistenzbedarf, ohne den Einsatz der einzelfallbezogenen Mafinahme der Schulbegleitung, im Sinne der schulischen Inklusion, gewdhrleistet werden? "

Fur die Beantwortung dieser Frage wird ein Modell zur Weiterentwicklung der MaBnahme vorgestellt. Im Anschluss werden Alternativen zur MaBnahme der Schulbegleitung aufgezeigt, die ihren Fokus auf die strukturellen Veranderungen, hin zu einem inklusiven Schulsystem, setzten.

Im abschlieBenden Fazit werden die Ergebnisse der Arbeit miteinander in Verbindung gesetzt und bewertet.

2. Schulbegleitungen

In diesem ersten, einfiihrenden Kapitel wird die MaBnahme der Schulbegleitung unter verschiedenen Gesichtspunkten beleuchtet und naher definiert.

2.1 Definition und Begriffsklarung

Schulbegleitungen sind Personen, die „behinderten Schiilerinnen und Schiilern mit ei-nem besonderen Betreuungsbedarf wahrend ihrer Schulzeit fiir bestimmte unterstiit-zende Tatigkeiten zur Seite stehen" (Rumpler 2004, S.140). Dr. Wolfgang Dworschak, ein Privatdozent an der Fakultat fiir Psychologie und Padagogik der Lud-wig- Maximilians Universitat Miinchen, prazisiert diese Definition und definiert Schulbegleiter als eine MaBnahme „[...] die Kinder und Jugendliche iiberwiegend im schulischen Alltag begleiten, die auf Grund besonderer Bediirfnisse im Kontext Ler-nen, Verhalten, Kommunikation, medizinischer Versorgung und/ oder Alltagsbewal-tigung der besonderen und individuellen Unterstiitzung bei der Verrichtung unterricht-licher und auBerunterrichtlicher Tatigkeiten bediirfen" (Dworschak 2010, S. 131).

Die Schulbegleitung eines Schiiler oder einer Schiilerin wird als EinzelfallmaBnahme, im Rahmen der Eingliederungshilfe, beantragt und finanziert (vgl. ebd.). Da die Be-grifflichkeit der „Schulbegleitung" in der Eingliederungshilfeverordnung nicht expli-zit gefasst ist, variieren die Begrifflichkeiten von Bundesland zu Bundesland. Begriffe wie „Integrationshelfer", „Schulassistent" oder „Schulhelfer" lassen sich in den verschiedenen Bundeslandern verorten. Im norddeutschen Raum wird meist der Terminus „Schulbegleiter" bzw. „Schulbegleitung" verwendet. Etymologisch bezieht sich der Begriff des Schulbegleiters meist auf die Begleitung eines Schiilers oder einer Schiilerin an einer Forderschule. Integrationshelfer lassen sich meist im Kontext der integ-rativen bzw. inklusiven Beschulung verorten (vgl. ebd.).

In der vorliegenden Arbeit wird der Terminus „Schulbegleiter bzw. Schulbegleiterin-nen" bzw. „ Schulbegleitung" verwendet, der sich synonym mit dem des Integrations-heifers und unabhangig von der Schulform verstehen lasst.

2.2 Ausgangslage und Entwicklung

Bisher gibt es nur wenige empirische Daten, die sich mit der MaBnahme der Schulbe-gleitung auseinander setzen oder Einsicht in die Entwicklung der letzten Jahre gewah-ren. Fest steht jedoch, dass die Zahl der Schulbegleiter kontinuierlich steigt (vgl. Dworschak 2012a , S.8 ; Lindemann, H. & Schlarmann, A. 2016, S.264 ; Liibeck A. &Demmer, C. 2017a, S.16). Wahrend Schulbegleitungen vor rund 15 Jahren eher eine Randerscheinung darstellten, sind die Schulbegleiter bzw. Schulbegleiterinnen heute keine marginale Personengruppe mehr (Dworschak 2012a , S.8).

Der Verband der bayrischen Bezirke veroffentlichte 2012 Zahlen, die belegen, dass sich die Zahl an Schulbegleitungen innerhalb weniger Jahre verfiinffacht hat (Verband der bayrischen Bezirke 2012, S.Do4). In Bayern erhielten 2012 sieben Prozent aller Schiilerinnen und Schiiler mit dem Forderschwerpunkt geistige Entwicklung an For-derschulen eine Schulbegleitung (Dworschak 2012b, S. 414). Die hohe und wachsende Bedeutung der Schulbegleitung zeigt sich jedoch nicht ausschlieBlich an Forderschu-len mit dem Forderschwerpunk geistige Entwicklung. Besonders im Hinblick auf die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention spielt die Schulbegleitung eine pro-minente Rolle bei der inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit geis-tiger Behinderung (Dworschak 2012c, S.5). An allgemeinen Schulen in Bayern be-kommen rund 65% aller Schiilerinnen und Schiiler mit dem Forderschwerpunkt geistige Entwicklung eine Schulbegleitung zu Seite gestellt (Dworschak 2012b, S.414). Auch in Hamburg hat sich die Zahl der schulbegleiteten Kinder von 860 im Schuljahr 2013/14 auf ca. 1800 im Schuljahr 2016/17 mehr als verdoppelt (Behorde fur Schule und Berufsbildung Hamburg 2016).

In der Gottinger Schulbegleitungsstudie aus dem Jahr 2017 kommt die Herausgeberin Karina Meyer zu der Erkenntnis, dass zur absoluten Haufigkeit von Schulbegleitung in Deutschland keine offiziellen Zahlen existieren (Meyer 2017, S. 17). Riickschlie-Bend aus der Sozialstatistik entnimmt sie aber, dass im Jahr 2013 insgesamt 46.053 Kinder und Jugendliche schulbezogene Eingliederungshilfen erhielten (Meyer 2017, S.17). Auch wenn darunter neben der Schulbegleitung z.B. der Besuch heilpadagogi-scher Tagesstatten fallt, kann davon ausgegangen werden, dass die Schulbegleitung den GroBteil davon ausmacht (ebd).

2.3 Rechtliche Rahmenbedingungen

Die rechtlichen Grundlagen fiir die Beantragung und Finanzierung einer Schulbeglei-tung, als Teilbereich der Eingliederungshilfe, lassen sich im Sozialgesetzbuch XII oder im Falle von Kindern mit seelischer Beeintrachtigung im Sozialgesetzbuch VIII ver-orten. In § 54 Abs.l Satz 1 Nr. 1 SGB XII ist bestimmt, dass zu den Leistungen der Eingliederungshilfe auch „Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, vor allem im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht zahlen" (GreB 2008, S.2).

Zustandig fiir die Kosteniibemahme sind die zustandigen Sozial- oder Jugendamter des jeweiligen Bundeslandes, an welche die Eltern einen Antrag auf Kosteniibemahme fiir die Schulbegleitung stellen. Unerlasslich sind hierbei die vorab eingeholten Besta-tigungen der Schule oder eines arztlichen Attests. In der Regel wird der Antrag dann bewilligt, wenn ein besonderer Betreuungsbedarf vorliegt, dem die Schule im Rahmen ihrer Ressourcen nicht gerecht werden kann und der damit den Sozialhilfebedarf be-griindet (vgl. Rumpler 2004, S.140). Die MaBnahme der Schulbegleitung wird dann meist fiir ein Schuljahr bewilligt. Die Gewahrung einer Schulbegleitung ist als Einzel-fallentscheidung stark von der Einschatzung der Sachbearbeitung des Leistungstragers abhangig (vgl. Dworschak 2010, S. 132).

2.4 Aufgaben- und Tatigkeitsprofil

Das Arbeitsgebiet der Schulbegleitung unterliegt noch keinen regionalen oder bundes-weiten Standards (vgl. Geist 2017, S.50). Der Umstand, dass keine einheitlichen Rahmenbedingungen und kein wohldefiniertes Konzept, geschweige denn ein anerkanntes Stellen bzw. Tatigkeitsprofil existiert, bietet die Grundlage fiir einige wissenschaftli-che Debatten rund um die MaBnahme der Schulbegleitung. Christoph Beck, Wolfgang Dworschak und Sarah Eibner gehen in ihrer explorativen Studie zur Arbeitssituation und zum Tatigkeitsfeld von Schulbegleitungen an bayrischen Forderzentren mit dem Forderschwerpunkt geistige Entwicklung (Beck, Dworschak, Eibner 2010, S.244-254) der Frage nach, inwieweit die Schulbegleitung im Bereich des Unterrichtens tatig werden sollte (Beck, Dworschak, Eibner 2010, S. 245). Darin stellen sie zwei Perspek-tiven heraus, die sich grundlegend voneinander unterscheiden:

Die formal-juristische Perspektive weist daraufhin, dass Schulbegleiter keine Zweit-lehrer sind, sondern bei der Verrichtung lebenspraktischer und pflegerischer Tatigkeiten sowie bei der allgemeinen Orientierung im Schulalltag unterstiitzend tatig sein sollten (vgl. ebd.). Die Studie (vgl. Beck, Dowrschak, Eibner 2010) zeigt jedoch, dass Schulbegleitungen zumeist auch padagogisch unterrichtlich tatig werden (vgl. ebd. 252). Jede zweite Schulbegleitung plant Sequenzen der Einzelforderung, knapp jede Dritte bereitet Unterricht vor und jede Zehnte engagiert sich im Hinblick auf Di-agnostik, Unterrichts- und Forderplanung (vgl. ebd.). Dies widerspricht den formal-juristischen Vorgaben. Doch eine klare Trennung zwischen pflegerisch- psychosozia-len und padagogisch- unterrichtlichen Tatigkeiten erscheint in der Praxis nur schwer moglich und kaum sinnvoll (vgl. ebd. S.246; Dworschak 2012c, S. 4).

2.5 Qualifikationen

Auch bei den Qualifikationen von Schulbegleitungen bietet sich aufgrund von unein-heitlichen Rahmenbedingungen ein heterogenes Bild (vgl. Geist 2017, S.50). Wahrend es aus der formal-juristischen Perspektive Sinn macht, dass Schulbegleitungen keine besondere Qualifikation erfiillen miissen, da sie ausschlieBlich bei der Verrichtung le-benspraktischer und pflegerischer Tatigkeiten sowie bei der allgemeinen Orientierung im Schulalltag tatig werden, sieht der Status Quo anders aus (vgl. Kapitel 2.4 dieser Arbeit).

Da Studien zeigen (siehe Kapitel 2.4), dass Schulbegleitungen in der Praxis meist auch padagogisch- unterrichtliche Tatigkeiten ausfuhren, erscheint der Umstand, dass nur knapp jede zweite Schulbegleitung eine entsprechende Qualifikation aufweist, durch-aus problematisch. Formal gesehen muss eine Schulbegleitung an der allgemeinen Schule keine fachlichen Qualifikation mitbringen (vgl. Dworschak 2012a, S. 8). Bei einer Schulbegleitung an einer Forderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwick-lung liegt die Entscheidung iiber eine notwendige Qualifikation bei den Kostentragern (vgl. ebd.). Aus der in bereits Kapitel 2.4 erwahnten Studie von Beck, Dworschak und Eibner geht hervor, dass rund 40% der Schulbegleitungen in Bayern eine fachspezifi-sche Qualifikation vorweisen mussten, unabhangig vom Forderort (Beck, Dworschak, Eibner 2010, S. 248). Da bei weitem nicht jede Schulbegleitung Erfahrungen im Be-reich der padagogischen Tatigkeiten mit sich bringt, kommt der Einarbeitung des Schulbegleiters eine groBe Bedeutung zu. Die explorative Studie von Beck, Dworschak und Eibner zeigt jedoch, dass nur knapp 60% der Schulbegleitungen an einer Forderschule mit dem Forderschwerpunkt geistige Entwicklung und unter 50% der Schulbegleitungen an der allgemeinen Schule eine Einarbeitung erhalten haben (vgl. ebd.). Die hohe Quote an unqualifizierten Schulbegleitungen, die in der Praxis zu meist auch padagogisch- unterrichtlich tatig werden, macht eine Kooperation mit den Lehrkraften umso bedeutsamer.

Das nachfolgende Kapitel befasst sich mit eben dieser Kooperation.

3. Kooperation

Der erste Teil des vorliegenden Kapitels widmet sich der begrifflichen Klarung und Definition von Kooperation. Im Anschluss wird die Bedeutsamkeit der Kooperation, unter dem Aspekt der schulischen Inklusion, naher herausgearbeitet. Nachfolgend wird die Kooperation mit Schulbegleitungen analysiert. Es folgt die Bearbeitung der ersten Fragestellung, indem die Phasen der Teamentwicklung nach Tuckman erlautert und mit konkreten Praxishilfen verkniipft werden.

3.1 Definition und Begriffsklarung

Der Begriff „Kooperation" scheint auch im alltagsweltlichen Gebrauch ein gangiger Begriff zu sein, dessen Bedeutung relativ allgemeinverstandlich ist. Versucht man die-sem Begriff eine allgemeingultige Definition zuzuschreiben, wird ersichtlich, dass dieses Vorhaben utopisch ware. Auch im Bezug zur wissenschaftlichen Bildungsfor-schung existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Begriffsdefinitionen. Ahlgrimm, Krey und Huber (2012) haben etwa 60 verschiedene Begriffsdefinitionen von Kooperation aus unterschiedlichen Bereichen, wie unter anderem der Padagogik, Politologie, Sozi-ologie und Psychologie gesichtet und nach inhaltlicher Ahnlichkeit gruppiert (vgl. Ahlgrimm, Krey, Huber 2012, S. 18).

Sie unterscheiden vier zentrale Begriffsverstandnisse, die im Folgenden kurz beschrie-ben und jeweils in Bezug zur Kooperation mit Schulbegleitungen gesetzt werden:

Kooperation als Vertragsverhdltnis

Insbesondere im wirtschaftlichen und politischen Bereich wird von Kooperation insti-tutioneller Partner gesprochen, wenn eine Absicht zur Zusammenarbeit im Rahmen eines Vertrages formuliert wird. Diese Absicht wird vielfach schriftlich in Form eines Kooperationsvertrages festgehalten (vgl. ebd. S.19). In der Schule wird als Kooperation ein solches vertragliches Verhaltnis zu anderen Einrichtungen oder Institutionen oder schulfremden Personen verstanden. Auch die Kooperation mit Einrichtungen der Jugend- oder Eingliederungshilfe, zahlen zu solchen vertraglich niedergelegten Ko-operationsbeziehungen.

Kooperation als Einstellung

Bei diesem Begriffsverstandms wird Kooperation als intemalisierte Einstellung einer oder mehrerer Personen verstanden (vgl. ebd. S.20). „Wenn jemand als kooperativ be-zeichnet wird, ist damit die Erwartung verbunden, dass die Person sich hilfsbereit und offen fur Zusammenarbeit zeigt" (ebd.). Dieses Personenmerkmal ist eine unabding-bare Voraussetzung fur die Arbeit als Schulbegleitung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Inklusion durch Schulbegleitungen in der Schule. Maßnahmen und Modelle zur Einbindung von Kooperationen in der inklusiven Schule
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Jahr
2018
Seiten
38
Katalognummer
V542742
ISBN (eBook)
9783346231154
ISBN (Buch)
9783346231161
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulbegleitung, Inklusion, Kooperation, Assistenz
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Inklusion durch Schulbegleitungen in der Schule. Maßnahmen und Modelle zur Einbindung von Kooperationen in der inklusiven Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/542742

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