Förderung von Textkompetenz. Schwerpunkt Schreiben

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Textkompetenz
1.1. Definitionen der Textkompetenz

2. Textkompetenz als Instrument des Lernens
2.1. Strategienvielfalt und Perspektivenwechsel
2.2. Bedeutungskonstruktion im Kontext
2.3. Fokussierung von Kernthemen
2.4. Themenentfaltung und Textkohärenz
2.5. Veränderungen am Text
2.6. Sprachliche Varianten

3. Literale Didaktik
3.1. Ziele der Literalen Didaktik
3.1.1. Literale Förderung
3.1.2. Aktives Sprachhandeln
3.1.3. Individuelle Wissenskonstruktion

4. Das 3-Phasen-Modell zur Förderung von Textkompetenz
4.1. Phase der Wissensaktivierung
4.2. Arbeit an Texten
4.3. Texttransformation

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

Einleitung

Diese Proseminararbeit behandelt das Thema „Textkompetenz, Lernen und Literale Didaktik“. Über diesen Bereich wurde bereits im Laufe der Lehrveranstaltung eine Präsentation gehalten.

Zunächst werden einige Definitionen zur Textkompetenz angeführt und über Textkompetenz als Instrument des Lernens kurz diskutiert. In diesem Zusammenhang werden die anschließenden Indikatoren für Textkompetenz näher beschrieben. Hier werden gleichzeitig Differenzen zwischen hoher und niedriger Textkompetenz mit Schwerpunkten auf Lesen und Schreiben aufgezeigt. Spätestens anhand der Tabellen soll es dem Leser möglich sein, zu erkennen wie eng Textkompetenz mit Sprachkompetenz und Lesekompetenz verbunden ist.

Die Literale Didaktik wird in einem eigenen Kapitel behandelt, worin auf die Ziele dieses Bereiches eingegangen wird. Dieses Kapitel versucht schlussendlich wiederum besonders durch die Literale Förderung eine Verbindung zu den zuvor angeführten Indikatoren herbeizuführen. Im Anschluss wird das letzte Kapitel der Präsentation in Augenschein genommen: Das 3- Phasen- Modell zur Förderung von Textkompetenz.

Das 3-Phasen-Modell zur Förderung von Textkompetenz wird kurz allgemein beschrieben, bevor auf die einzelnen Stufen näher eingegangen wird. Die drei im Fokus liegenden Phasen werden in den Unterkapiteln erläutert. Gleichzeitig werden mögliche Unterrichtsmodelle genannt, um das 3-Phasen-Modell besser veranschaulichen zu können.

1. Textkompetenz

1.1. Definitionen der Textkompetenz

- Der Begriff Textkompetenz lässt sich in einfachen Worten erklären: Textkompetenz bildet die Grundlage des Wissenserwerbs und beinhaltet die Fähigkeit einen Text zu lesen und so aufzunehmen, damit dieser und dessen Inhalt effektiv behandelt und weiterverarbeitet werden kann. Weiters ist es jenen, welche diese Kompetenz beherrschen möglich, selbst sinngemäße Texte zu produzieren. (Vgl. Portmann-Tselikas, 2002, S. 14)
- Da der Wissenserwerb auf Texten basiert, beschreibt die Textkompetenz Fähigkeiten und Fertigkeiten einen Text lesen, verstehen und wiedergeben zu können. Damit ist die Textkompetenz eng mit der Lesekompetenz verbunden und gilt gleichzeitig als Schlüsselkompetenz für das Lernen. (http://www.abrapa.org.br/cd/npdfs/SchmeolzerEibinger- Sabine.pdf)
- „Der DaF-Unterricht setzt sich zum Ziel, die Textkompetenz der Lerner in der deutschen Sprache zu entwickeln. Was verstehen wir unter Textkompetenz in einer Fremdsprache? Textkompetenz ist „die individuelle Fähigkeit, Texte lesen, schreiben und zum Lernen nutzen können" (Schmölzer-Eibinger / Weidacher,2007, S. 5).

2. Textkompetenz als Instrument des Lernens

Im Unterricht ist seitens des Lehrers/der Lehrerin darauf zu achten, wie hoch die Textkompetenz der einzelnen Schüler und Schülerinnen der zu unterrichtenden Klasse ausgeprägt ist. Zur Kategorie der niedrigen Textkompetenz zählen meistens Lernende, welche Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache haben. Dabei ist allerdings zu beachten, dass diese wiederum über eine hohe Textkompetenz im Bereich ihrer Muttersprache verfügen. Selbstverständlich können aber auch andere Einflüsse die Textkompetenz der Lernenden beeinflussen (z.B. das Lernumfeld der Schüler und Schülerinnen).

Die sogenannten Indikatoren für Textkompetenz lassen auf eine „niedrige“ oder „hohe“ Textkompetenz schließen und haben je nach Ausgeprägtheit der Textkompetenz einen unterschiedlichen Einfluss auf die Schüler und Schülerinnen. Weiters erlauben diese Indikatoren Lehrenden eine Einstufung und Beurteilung der Lernenden im Bereich der Textkompetenz vorzunehmen. Obwohl diese Indikatoren einzeln dokumentiert und betrachtet werden, ist zu beachten, dass diese fortwährend Bezug aufeinander nehmen und keinesfalls klar trennbar sind. (Vgl. Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 143ff)

Folgende Grafik zeigt auf was die Indikatoren Bezug nehmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Vgl. Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 143)

Schmölzer-Eibinger listet insgesamt sechs Indikatoren für Textkompetenz, auf welche nun im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird. Jeder dieser Indikatoren können je nach „niedriger“ und „hoher“ Textkompetenz Unterschiede aufweisen. In den unteren Abschnitten werden die einzelnen Indikatoren kurz beschrieben und Differenzen tabellarisch dargestellt.

2.1. Strategienvielfalt und Perspektivenwechsel

„Damit gemeint ist die Fähigkeit, Texte beim Lesen bzw. beim Schreiben aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und anhand verschiedener Lese- und Schreibstrategien zu erschließen, zu bearbeiten bzw. zu gestalten.“ (Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 143)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 143 -144)

2.2. Bedeutungskonstruktion im Kontext

Die Bedeutungskonstruktion im Kontext befasst sich im Konkreten mit dem Verständnis von Wortbedeutungen an sich und um die Sinnhaftigkeit eines Textes schon während des Lesens. Beim Schreiben geht es in diesem Fall um die entsprechende und sinngemäße Verwendung von Wörtern und ihren Bedeutungen. (vgl. Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 144)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Schmölzer-Eibinger, 2011, S. 145)

2.3. Fokussierung von Kernthemen

Dieser Indikator wird in den unteren Schulstufen meist anhand von Zusammenfassungen trainiert. Die Lernenden besitzen die Fähigkeit wichtige von unwichtigen Informationen eines Textes zu unterscheiden. In den höheren Schulstufen wird dies auf Lerntexte verlagert. Hier sind die Gegebenheiten einer hohen oder niedrigen Textkompetenz zu beachten. Davon ausgehend, dass die Schüler und Schülerinnen zwar die Wichtigkeit der vorhandenen Informationen herausfiltern können, ist es in den meisten Fällen so, dass die zusammengefassten Inhalte unschlüssig sind und keinen Sinn mehr ergeben.

(Vgl. http://www.abrapa.org.br/cd/npdfs/SchmeolzerEibinger-Sabine.pdf)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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