Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in Spanischlehrwerken

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit und ihre Didaktik im Spanischunterricht
2.1 Begriffsklärung ‚Mehrsprachigkeit‘
2.2 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.2.1 Language Awareness
2.2.2 Language Learning Awareness
2.2.3 Interkulturelles Bewusstsein
2.3 Die Bedeutung von Spanisch als schulische Fremd- bzw. Tertiärsprache
2.4 Mehrsprachigkeit im Fokus unterrichtsbezogener Richtlinien
2.4.1 Mehrsprachigkeit im GeR
2.4.2 Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards
2.4.3 Mehrsprachigkeit im Kernlehrplan NRW für Spanisch in der Sek I

3. Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse
3.1 Abgrenzung Lehrwerk vs. Lehrbuch
3.2 Bedeutung von Lehrwerken für den gesteuerten Fremdsprachenunterricht
3.3 Einfluss des schulischen Fremdsprachenunterrichts auf den Lehrwerkmarkt
3.3 Zum aktuellen Stand der Lehrwerkforschung und -analyse

4. Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätzeinaktuellen Spanischlehrwerken
4.1 Begründung des Untersuchungsgegenstandes
4.2 Methode und Entwicklung eines Kriterienkatalogs
4.3 Analyse des Lehrwerks Puenteal Español 1 (2012)
4.4 Analyse des Lehrwerks Encuentros hoy (2018)
4.5 Diskussion der Ergebnisse

5. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Förderung von Language Awareness auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (A)

Abb. 2: Beispiel: Lexikalischer Transfer (Quelle: PAE, S. 13, 9)

Abb. 3: Berücksichtige Sprachen für die Bedeutungserschließung neuer Lexeme (A)

Abb. 4: Beispiel: Lexikalischer Vergleich (Quelle: PAE, S. 201)

Abb. 5: Berücksichtigte Sprachen für die Erschließung grammatischer Phänomene (A)

Abb. 6: Beispiel: Grammatischer Vergleich (Quelle: PAE, S. 62, 18)

Abb. 7: Beispiel: Grammatischer Vergleich (Quelle: PAE, S. 81, 22)

Abb. 8: Vergleichssprachen bei der Darstellung von Grammatikphänomenen im Anhang

Abb. 9: Beispiel: Grammatischer Vergleich (Quelle: PAE, S. 139, 6)

Abb. 10: Lernstrategien und -techniken auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (A)

Abb. 11: Strategien zur Erschließung unbekannter Lexeme (Quelle: PAE, S. 170)

Abb. 12: Berücksichtigte Sprachkulturen beim interkulturellen Vergleich (A)

Abb. 13: Förderung von Language Awareness auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (B)

Abb. 14: Berücksichtigte Sprachen für die Bedeutungserschließung neuer Lexeme (B)

Abb. 15: Beispiel: Lexikalischer Transfer (Quelle: EH, S. 10, 1)

Abb. 16: Beispiel: Lexikalischer Transfer (Quelle: EH, S. 15, 1)

Abb. 17: Beispiel: Lexikalischer Transfer (Quelle: EH, S. 50, 3)

Abb. 18: Beispiel: Lexikalischer Transfer (Quelle: EH, S. 95, 8)

Abb. 19: Berücksichtigte Sprachen für die Erschließung grammatischer Phänomene (B)

Abb. 20: Beispiel: Grammatischer Vergleich (Quelle: EH, S. 77, 7

Abb. 21: Beispiel: Grammatischer Vergleich (Quelle: EH, S. 101, 2)

Abb. 22: Lernstrategien und -techniken auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (B)

Abb. 23: Berücksichtige Sprachkulturen beim interkulturellen Vergleich (B)

Abb: 24: Beispiel: Interkultureller Vergleich (Quelle: EH, S. 26, 73, 124, 52, 11

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Mehrsprachigkeit hat sich seit den vergangenen zwei Jahrzehnten nicht nur als wünschenswertes europäisches Ziel (EU 1995) etabliert, sondern ist, ins-besondere im Zuge von Migration, in den letzten Jahren zu einer selbstver-ständlichen Gegebenheit geworden. Der Fremdsprachenunterricht hat somit neben der Ausbildung von institutioneller Mehrsprachigkeit nun auch die Auf-gabe, die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.

Jedoch hat sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die den Einbezug von zuvor gelernten Sprachen für das Erlernen weiterer Sprachen fokussiert, bis heute nicht als fester Bestandteil innerhalb des Fremdsprachenunterrichts (FSU) durchsetzen können – insbesondere was die Berücksichtigung von unter-schiedlichen Herkunftssprachen der Schüler¹ betrifft. Dabei sollte die vorhan-dene Sprachenvielfalt als Potenzial für das Erlernen von Fremdsprachen er-kannt und im Unterricht didaktisch sinnvoll eingebunden werden.

Einen wesentlichen Grund für das unzureichende Vorkommen von Mehrspra-chigkeitsdidaktik stellt die fehlende Professionalisierung vieler Fremdspra-chenlehrkräften dar (dazu Bredthauer und Hilke 2018). Es sollten jedoch nicht nur solche Lehrkräfte mehrsprachigkeitsdidaktisch unterrichten, die sich bspw. im Rahmen ihres Studiums oder durch freiwillige Fortbildungsmaßnahmen mit dem Themenfeld vertraut gemacht haben. Alle Lehrkräfte sind angehalten, sich einen sprachenvernetzenden FSU zunutze machen zu können. Demzu-folge rückt die Bedeutung des Lehrwerks als potenzielles Sensibilisierungs-bzw. Professionalisierungsinstrument für den Bereich der Mehrsprachigkeits-didaktik in den Fokus des Interesses. Bezüglich der zunehmenden Forderung nach Mehrsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeitskompetenz und zugleich einer veränderten, mehrsprachigen Schülerschaft, werden die Lehrwerkautoren ge-genwärtig vor neue Herausforderungen gestellt.

An diese Erkenntnis knüpft die Forschungsfrage dieser Arbeit an: Leisten die neuesten Spanischlehrwerke einen Beitrag zur Mehrsprachigkeitsdidaktik? In-wiefern werden Lernangebote integriert, die durch ein sprachenvernetzendes Lernen die individuelle Mehrsprachigkeitskompetenz der Schüler fördern?

Die vorliegende Arbeit macht sich eine kritische Begutachtung aktueller Spa-nischlehrwerke unter mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive zum Gegen-stand. Dies geschieht auf der Basis der Entwicklung eines Kriterienkataloges und der daran anknüpfenden Analyse ausgewählter Lehrwerke. Als Zielsetzung manifestiert sich zum einen, Fremdsprachenlehrkräfte für Mehrsprachigkeit als ‚Normalfall‘ zu sensibilisieren. Zum anderen soll ihnen diese Arbeit, in Folge der Operationalisierung von Mehrsprachigkeitsdidaktik, eine Orientierungshilfe bieten. Es gilt ihnen dadurch die Auswahl eines geeig-neten Lehrwerks zu erleichtern, welches den Anforderungen eines modernen, auf eine heterogene Schülerschaft ausgerichteten FSU entspricht. Überdies sollen die Ergebnisse der Analyse einen Beitrag zur (Weiter-)Entwicklung von mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichteten Lehrwerken leisten. Es sei an die-ser Stelle jedoch betont, dass eine übergeordnete Wertung über die Qualität der ausgewählten Lehrwerke kein Anliegen dieser Arbeit ist.

Einleitend wird der Begriff der Mehrsprachigkeit mit seinen unterschiedlichen Ausprägungen definiert und für das Vorhaben dieser Arbeit konkretisiert. Es folgt die Vorstellung des Konzeptes der Mehrsprachigkeitsdidaktik, welches sich die Förderung von Mehrsprachigkeitskompetenz zum Ziel macht. Im An­schluss daran wird die Bedeutung des Spanischen als dritte Fremdsprache innerhalb der Mehrsprachigkeitsdidaktik näher beleuchtet.

Bevor der zweite Teilbereich der Arbeit die Lehrwerkforschung und -analyse thematisiert, wird ein Einblick in die unterrichtsbezogenen Richtlinien bzgl. der Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit(sdidaktik) gegeben. Da in dieser Ar­beit Produkte analysiert werden, die sich in ihrer Konzeption maßgeblich auf übergeordnete Richtlinien stützen, scheint es unverzichtbar, sich auf interna-tionaler und nationaler Ebene den Gemeinsamen Europäischen Referenzrah-men und die Bildungsstandards, sowie auf landesspezifischer Ebene den Kernlehrplan NRW für die Sek I im Hinblick auf das Verständnis von Mehr-sprachigkeit näher anzuschauen.

Im dritten Kapitel, das zum Hauptteil der Arbeit überleitet, wird der Untersu-chungsgegenstand – das Lehrwerk – vorgestellt sowie die Bedeutung dieses Mediums für den FSU kenntlich gemacht. Die zunehmende Beliebtheit des Faches sowie die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen innerhalb des ge-genwärtigen FSU haben einen Einfluss auf den Zuwachs von Lehrwerkange-boten, weshalb der Lehrwerkanalyse eine wichtige Rolle zukommt. Es wird der Übersicht halber, zunächst der aktuelle lehrwerksbezogene Forschungsstand dargelegt und anschließend auf den hier zentrierten Bereich der Lehr-werksanalyse näher eingegangen.

In Kapitel vier der Arbeit folgt auf der Basis des Konzepts der Mehrsprachig-keitsdidaktik die Erstellung eines Kriterienkatalogs, der für die kontrastive Ana­lyse der ausgewählten Lehrwerke Puente al espa ñ ol (2012) und Encuentros hoy (2018) für Spanisch als 3. Fremdsprache in Klasse 8 verwendet wird.

2. Mehrsprachigkeit und ihre Didaktik im Spanischunterricht

2.1 Begriffskl ä rung ‚ Mehrsprachigkeit ‘

So gängig die Terminologie ‚Mehrsprachigkeit‘ auch im Gebrauch ist, herrscht nicht nur in der Umgangssprache noch immer ein fehlender Konsens darüber, was es genau bedeutet mehrsprachig zu sein (Raupach 2000; Weller 2008).

Zunächst lässt sich festhalten, dass es innerhalb der sprachwissenschaftli-chen Forschung zwei Bereiche gibt, die den Begriff Mehrsprachigkeit zum Hauptgegenstand machen. Den ersten Bereich stellt die „Bilingualismus- und Zweitspracherwerbsforschung dar, die sich insbesondere mit dem frühen si-multanen bi-bzw. multilingualen ungesteuerten Spracherwerb mehrsprachiger Individuen beschäftigt“² (Fernández Ammann 2015, S. 11). Den zweiten, in dieser Arbeit thematisierten Bereich bildet die Fremdsprachenlehr- und -lern-forschung sowie die Mehrsprachigkeits- bzw. Tertiärsprachendidaktik, welche den Blick auf das gesteuerte Fremdsprachenlernen innerhalb des Unterrichts richten (vgl. ebd. sowie Martinez und Meißner 2006; Hufeisen 2010).

Der Begriff Mehrsprachigkeit ist grundlegend in zwei Kategorien zu unterteilen: Die ersten Kategorie stellt die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit dar, also die „Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft“, wie sie z.B. in der Schweiz zu finden ist (Europarat 2001, S. 17). Diese Art der Mehrsprachigkeit wird auch „Multilingualität“ genannt (Neuner et al. 2009, S. 40; De Florio-Hansen 2006). Sie steht der in dieser Arbeit fokussierten Kate­gorie der individuellen Mehrsprachigkeit gegenüber, die sich innerhalb der For­schung auch unter dem Terminus „Plurilingualität“ etabliert hat (Neuner et al. 2009, S. 19; De Florio-Hansen 2006). Die individuelle Mehrsprachigkeit tritt in unterschiedlichen Erscheinungsformen auf: Wächst ein Kind beispielsweise im Kontext bilingualer Erziehung auf (z.B. der Vater spricht nur Deutsch mit dem Kind und die Mutter nur Spanisch), so wird von nat ü rlicher Mehrsprachig­keit gesprochen. Darüber hinaus kann ein Kind, bspw. aufgrund von Migration, zeitlich verschoben eine Zweitsprache erwerben, da die neue Umgebungs-sprache eine andere als die Familiensprache ist. Dieser Zustand wird als le- bensweltliche Mehrsprachigkeit bezeichnet (vgl. Cillia 2018, S. 247) . Bei bei-den Ausprägungen handelt es sich um Formen von ungesteuerter Mehrspra­chigkeit. Dieser gegenüber steht die gesteuerte Mehrsprachigkeit, auch schu-lische Mehrsprachigkeit genannt, welche im institutionellen Kontext, im Regel-fall regelinnerhalb des Fremdsprachenunterrichts erworben bzw. ausgebaut wird. So spricht de Cillia auch von fremdsprachlicher Mehrsprachigkeit (vgl. Cillia 2018, S. 249). Bezogen auf den Fremdsprachenunterricht (FSU) unter-scheidet Königs (2006) drei verschiedene Ausprägungen von Mehrsprachig­keit, die auftreten können:

1) Retrospektive Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit wird vom Lerner bereits mit in den Unterricht gebracht. Eine seiner Sprachen stellt zugleich den Lerngegenstand für die Gruppe dar.
2) Retrospektiv-prospektive Mehrsprachigkeit: Der Lerner ist auch hier be­reits mehrsprachig, jedoch ist keine der von ihm beherrschten Sprachen Lerngegenstand für die Gruppe (also z.B. ein deutsch-französisch aufge-wachsener Schüler, der den Spanischunterricht besucht). Er baut seine Mehrsprachigkeit durch den Unterricht in L³ (bzw. Ln) aus.
3) Prospektive Mehrsprachigkeit: Als ‚monolingual‘ auftretender Lerner soll er durch das Bildungssystem oder die jeweilige Bildungsinstitution erst Mehr­sprachigkeit aufbauen. Typischerweise findet dies innerhalb des Unter-richts in der ersten Fremdsprache statt (vgl. Königs 2006, S. 526)

So unterschiedlich die Formen individueller Mehrsprachigkeit auch sein mö-gen, sind sie alle potenzielle Erscheinungsformen innerhalb des FSU. Es kann daher vorkommen, dass am Spanischunterricht Schüler spanischer Mutter-sprache teilnehmen, zugleich Seiteneinsteiger, die neu in die Klasse hinzuge-kommen sind und nur geringfügig über die deutsche Sprache verfügen, und als Rest der Lerngruppe Schüler, die mit den Fremdsprachen Englisch und Französisch bzw. Latein vertraut sind.

Die mitgebrachte Mehrsprachigkeit sollte daher, wenn auch in Form von nicht-institutionell erworbenen Sprachen, nicht aus dem FSU ausgegrenzt werden. In Zeiten des Plädoyers für einen authentischen Unterricht mit Lebensweltbe-zug gilt es heutzutage neben der inhaltlichen Ebene besonders die sprachliche Ebene zu berücksichtigen. Die Lebenswelt der Schüler wird schließlich essen-tiell durch die ihnen verfügbaren Sprachen beeinflusst, unabhängig davon, wie gut sie diese beherrschen und in welchem Kontext sie diese erworben haben. Als mehrsprachig zu bezeichnen gilt es in dieser Arbeit jemanden, der „auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in we-nigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder in unterschiedli-chen Diskursbereichen“ verfügt (Bertrand, Yves/ Christ, Herbert 1990, S. 208). Mehrsprachigkeit wird daher nicht mit einem vorab definierten Kompetenzni-veau in den einzelnen Fertigkeitsbereichen in Verbindung gebracht.

Lange Zeit galten nämlich Menschen nur dann als mehrsprachig, wenn sie in zwei oder mehr Sprachen eine der „Muttersprache entsprechende“ Sprach-kompetenz erreicht haben (Neuner et al. 2009, S. 19). So wird auch im Ge-meinsamen europ ä ischen Referenzrahmen, der auf sprachlicher Ebene die Kompetenzbereiche festlegt (vgl. Kapitel 2.4.1), geäußert, dass beim Fremd-sprachenlernen der Zustand eines „idealen Muttersprachlers“ nicht als höchs-tes Vorbild betrachtet wird (Europarat 2001, S. 17). Vielmehr tragen bereits ausschließlich rezeptive Kompetenzen, bspw. im Bereich des Lesens, zur Mehrsprachigkeit bei. In dieser Arbeit soll keine Trennung bzgl. der unter-schiedlichen Ausprägungen vorgenommen werden, denn „Mehrsprachigkeit ist eine personale Qualität, die von jeder Person anders verwirklicht wird“ (Christ 2002, S. 9). Demzufolge liegt nahe, alle in der Sprachenbiographie der einzelnen Schüler vorhandenen Sprachen, unabhängig davon, ob natürlich bzw. lebensweltlich oder schulisch bedingt, einzubinden. Schließlich ist eine ausgeprägte Sprachenvielfalt die Realität, mit der sich Fremdsprachenlehr-kräfte konfrontiert sehen und bestenfalls umzugehen lernen. Bereits Rasch erkannte vor mehr als 25 Jahren: „Der Lehrer ist nicht Deutsch-lehrer oder Französischlehrer oder Griechischlehrer, sondern er ist Sprachen-lehrer zuallererst und dann erst Deutschlehrer usw.“ (Rasch 1992, S. 226). Ziel des FSU soll demnach sein, individuelle Mehrsprachigkeitsprofile hervorzuru-fen (vgl. Krumm 2005). Diesbezüglich ist zu ergänzen, dass individuelle Mehr-sprachigkeit keinen Endzustand darstellt. Sie wird vielmehr als lebenslanger Prozess verstanden, in dem das Individuum seine Kommunikations- bzw.

Handlungsfähigkeit in mindestens drei Sprachen ausbaut (vgl. Wandruszka 1979, S. 313). Auch Christ bestätigt dieses Verständnis von Mehrsprachigkeit:

„Personale Mehrsprachigkeit ist ein Kontinuum in jenem doppelten Sinn, dass sie sich in der Zeit (lebensgeschichtlich) verändert und dass sie, was ihre Ausdehnung anbetrifft (qualitativ) zu keinem Zeitpunkt exakt gemes-sen werden kann. […]“ (Christ 2004, S. 31)

Die Institution Schule und der dort verankerten FSU hat für das Erreichen von Mehrsprachigkeit den wohl größten Einfluss. Sie soll mehrsprachige Kompe-tenzen ausbilden und die Schüler auf lebenslanges Sprachenlernen vorberei-ten (Europarat 2001). Der Frage, auf welche Art und Weise das geschieht, widmet sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik.

2.2 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Der Begriff der Mehrsprachigkeitsdidaktik (MSD) ist heutzutage kaum mehr aus der Fremdsprachendidaktik wegzudenken. Dabei ist hervorzuheben, dass die MSD nicht die Didaktik des jeweiligen Faches ersetzt, sondern als Ergän-zung dient. Aus diesem Grund wird sie häufig auch als „Transversaldidaktik“ bezeichnet (Meißner 2000, 55f).

Als wegweisend für die Etablierung der MSD gilt unter anderem die Auffas-sung, dass ein gezieltes Vernetzen der gelernten Sprachen die Fremdspra-chenkompetenz der Schüler erhöht. Noch bis zum Ende des 19. Jahrhunderts fand nämlich „eine Trennung des Fremdsprachenlernens von den Einflüssen der Muttersprache sowie die Absonderung der einzelnen Sprachen voneinan-der“ statt (Meißner und Reinfried, 1998 S.24). So definiert auch Wiater in An-lehnung an Meißner (1998b) MSD als:

„[…] die Wissenschaft und Lehre vom kombinierten und koordinierten Un-terrichten und Lernen mehrerer Fremdsprachen […]. Ihr primäres Ziel ist die Förderung von Mehrsprachigkeit durch Erarbeitung sprachenübergrei-fender Konzepte zur Optimierung und Effektivierung des Lernens von Fremdsprachen sowie durch die Erfahrung des Reichtums der Sprachen und Kulturen“ (Wiater 2006, S. 60).

Es wird somit innerhalb der MSD für ein effizienteres Sprachenlernen auf der Basis von sprachenübergreifenden, kulturberücksichtigenden Konzepten plä-diert, das zum weiteren Sprachenlernen motiviert. Doch es gibt weitere As-pekte, die der wachsenden Forderung nach einer Mehrsprachigkeitsdidaktik im FSU zugrunde liegen.

Zunächst ist sicherlich der Prozess der Globalisierung zu nennen, der sich auf kultureller, wirtschaftlicher und medialer Ebene verzeichnen lässt, sich aber ebenso in der wachsenden Anzahl von transnationalen Organisationen wider-spiegelt und somit ein internationales Miteinander einfordert. Darüber hinaus spielen gegenwärtige soziokulturelle Gegebenheiten eine bedeutsame Rolle, da heutzutage innerhalb der Schulen, besonders im Zuge der Migration, eine veränderte, multikulturelle und sprachlich heterogene Schülerschaft aufzufin-den ist. Denn während sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik zu Beginn der 90er Jahre noch auf ein vernetzendes Lernen zwischen den Schulfremdsprachen fokussierte, „nimmt sie verstärkt seit 2010 auch die Dimension der Herkunfts-bzw. Familiensprachen mit in den Blick, was für die schulischen Bemühungen um Mehrsprachigkeit eine grundlegend neue Perspektivierung bedeutet“3 (Reimann et al. 2018, S. 28). Innerhalb der Sprachenpolitik äußert sich das Ziel der Europäischen Union (EU = Rat der Europäischen Union 1995), in dem es heißt, dass jeder europäische Bürger neben seiner Muttersprache zwei wei-tere Sprachen beherrschen sollte. Auf der Ebene der Lernpsychologie hat die Erkenntnis, dass das Lernen von neuen Fremdsprachen kognitiv mit dem mut-tersprachlichen und, soweit existent, fremdsprachlichen (Vor-)Wissen ver-knüpft ist, einen Paradigmenwechsel ausgelöst. Aufgrund von neurolinguisti-schen Untersuchungen konnte die Existenz eines sprachenübergreifenden mentalen Lexikons festgestellt werden, da beim Erwerb neuer Lexeme die gleichen Gehirnareale aktiviert werden, selbst wenn es sich um unterschiedli-che Sprachen handelt (vgl. Reissner 2007, S. 62).

Einhergehend mit derartigen lernpsychologischen Erkenntnissen, stellt sich auf bildungspolitischer und curricularer Ebene die Frage, wie das Fremdspra-chenlernen effektiver gestaltet werden kann. Termini wie Gesamtsprachencur-riculum und curriculare Mehrsprachigkeit (Hufeisen und Lutjeharms 2005) ma-nifestieren sich als erste richtungsweisende Elemente. Die Frage, ob sich ein sprachenübergreifendes Gesamtsprachencurriculum flächendeckend durch-setzt oder ob es bereits genügt, die strikten Grenzen zwischen den einzelnen Sprachenfächern aufzulockern, ohne dabei jedoch ihre Autonomie zu gefähr-den, sei für die vorliegende Arbeit nicht weiter vertieft.

Es wird ersichtlich, dass im Rahmen der MSD nicht von einem additiven, son-dern von einem vernetzenden Sprachenlernen ausgegangen wird, wodurch sich, wie Bausch und Helbig-Reuter erkennen, folgende Konsequenz ergibt: „Das neue integrative Mehrsprachigkeitskonzept erfordert einen neuen Lern-plantypus“ (Bausch und Helbig-Reuter 2003, S. 196). Doch wodurch genau zeichnet sich das Konzept der MSD aus?

2.2.1 Language Awareness

Ein Aspekt, der innerhalb der MSD unabdingbar ist, ist die Förderung von lan­guage awareness⁴ (dt. Sprachbewusstsein bzw. Sprachbewusstheit). Darun-ter versteht sich die Fähigkeit, Sprachen als System bewusst wahrzunehmen. Der Grundgedanke dieses Konzepts besteht darin, dass die Schüler durch eben jene Wahrnehmung beim Erlernen einer neuer Sprache an das bereits bestehende sprachliche Wissen sowie ihre Sprachfertigkeiten anknüpfen kön-nen (Neuner et al. 2009, S. 24). Dies geschieht zumeist über den Vergleich und den daraus resultierenden Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Die Schüler aktivieren ihr Vorwissen und transferieren dieses in die neue Fremd-sprache. Jedoch ist hier zu betonen, „dass die Aktivierung von „transferfähi-gen“ Elementen, Einheiten und Strukturen aus den vorher gelernten Sprachen in erster Linie auf die Entfaltung des Verstehens (vor allem des Leseverste-hens) ausgerichtet ist“ (Neuner et al. 2009, S. 40). Um das, was bekannt ist und verstanden wird jedoch in Äußerungen schriftlicher oder mündlicher Art zu übertragen und zugleich der Gefahr einer zu hohen Fehleranzahl aus dem Weg zu gehen, „[…] muss ein intensiver Prozess der Besprechung und Be-wusstmachung von Ähnlichkeiten und Unterschieden und der Einübung von korrekten Äußerungsmustern […] in der Zielsprache erfolgen“ (ebd.).

Auch Meißner und Reinfried (1998) äußern ein Potenzial besonders im rezep-tiven Bereich, vorrangig innerhalb des Leseverstehens. Diesen Gedanken führt Reissner (2007) weiter aus, der sich mit der romanischen Interkompre-hensionsforschung auseinandersetzt. Das Phänomen der Interkomprehension definiert sich als die „Fähigkeit, eine einem Individuum bislang ‚fremde‘ Spra-che (oder sprachliche Varietät) zu verstehen, ohne sie formal erlernt oder […] auf natürliche Weise erworben zu haben“ (Meißner 2008, S. 35).

Die MSD beruht demnach vorrangig auf interkomprehensiven Methoden, die den Lernern ein unmittelbares Verständnis von unbekannten, in der Regel nahverwandten Sprachen ermöglichen. Eine neue Sprache soll mit Hilfe von „transferbasierten Erschließungsstrategien“ erfasst werden (Reissner 2007, S. 56). Unverzichtbar zu erwähnen sind diesbezüglich die Begriffe Transfer und Interferenz. Der Transfer, der die „Aktivierung von sprachlichem Vorwissen aus anderen Sprachen und seine Anwendung beim Erlernen einer neuen Sprache“ meint, (Neuner et al. 2009, S. 15) stellt das wohl bedeutsamste lern-psychologische Konzept für die MSD dar (Meißner und Picaper 2003, S. 34). Beim Sprachenlernen wird das sogenannte deklarative Wissen mobilisiert. Da-runter versteht sich das konkrete Sprachenwissen über Inhalt und Form (z.B. Phoneme, Grapheme, Satzstrukturen etc.) sowie das sprachliche Regelwis-sen, welches den Lerner dazu befähigt, die bekannten sprachlichen Einheiten auch korrekt zu verwenden (Reissner 2007, S. 60). Der Transfer dieses Wis-sens kann sowohl interlingual, also zwischen verschiedenen Sprachen, als auch intralingual, innerhalb der Zielsprache vollzogen werden (vgl. ebd.).

Diesem positiven Transfer steht ein „negativer Transfer“ bzw. „missglückter Transfer“ gegenüber (Müller-Lancé 2003, S. 140), der sich in der Forschung unter dem Terminus Interferenz etabliert hat (dazu auch Rösler 2012; Tekin 2012). Er wird sehr unterschiedlich gebraucht, meint jedoch zunächst ganz neutral die „Beeinflussung eines Sprachsystems durch ein anderes“ (Reissner 2007, S. 71). Als die wohl bekannteste Form der Interferenz treten die falschen Freunde (sp. falsos amigos, engl. false friends) auf. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts bezeichnete Koessler-Derocquigny damit jene Wortpaare aus unterschiedlichen Sprachen, die eine ähnliche Form, jedoch eine voneinander abweichende Bedeutung haben (Bußmann 1990, S. 55).

Besonders auf semantischer Ebene sind sie im Rahmen der Interkomprehen-sion von Bedeutung. Ein Beispiel wäre das spanische Wort regalo (dt. Ge-schenk), welches von deutschsprachigen Schülern aufgrund der Ähnlichkeit häufig mit Regal übersetzt wird. Zwar stellen die falsos amigos aufgrund ihres geringen Vorkommens kein sonderlich problematisches Phänomen innerhalb des FSU dar, so sollten sie dennoch im Sinne einer Prävention nicht ignoriert, sondern didaktisch sinnvoll einbezogen werden. Denn die MSD „gewichtet In-terferenzen […] vor allem pädagogisch und pragmatisch als Ausdruck sprach-licher Kreativität“ (Reissner 2007, S. 77). Ihr Auftreten signalisiert der Lehr-kraft, dass der Schüler einen lerneffizienten Weg einschlägt und versucht sein Vorwissen, wenn auch falsch, einzusetzen. Durch die Thematisierung des fehlgeschlagenen Wissenstransfers wird dem Schüler bewusst gemacht, dass es Ausnahmen gibt, mit denen es sich auseinanderzusetzen lohnt.

Innerhalb des positiven Transfers kann für den FSU eine Kategorisierung der „sprachlichen Transferressourcen“ vorgenommen werden (Reissner 2007, S. 79). Sie lassen sich unterteilen in die muttersprachlichen Vorkenntnisse und die sekundär- bzw. tertiärsprachlichen Vorkenntnisse. Bei den muttersprachli-chen Vorkenntnissen muss jedoch bedacht werden, dass die Schüler möglich-erweise über unterschiedliche Muttersprachen verfügen oder auch über zwei Muttersprachen verfügen, sofern sie bilingual aufgewachsen sind. Bei der zweiten Kategorie kommt der sogenannten „Brückensprache“ eine besondere Relevanz zu (Reissner 2007, S. 82). Sie wird als solche bezeichnet, da sie und die neu zu erlernende Sprache der gleichen Sprachfamilie angehören und sie durch eine Vielzahl an linguistischen Ähnlichkeiten innerhalb des interlingua-len Transfers den „größtmöglichen Nutzen für translinguale Operationen ver-spricht“ (Meißner und Reinfried 2001, S. 36).

Alleine die sprachliche Nähe bedeutet jedoch nicht, dass die Brückensprachen von den Lernern als bevorzugte Transferquelle genutzt werden. So äußert Müller-Lancé, dass die Nutzung einer bestimmten Sprache als Transferquelle mit der ihr verbundenen Sprachkompetenz zusammenhängt (Müller-Lancé 2002, S. 140). Dies bestätigen auch seine empirischen Untersuchungen, in denen doppelt so viele Erschließungen auf der Basis der bestbeherrschten Sprachen im Vergleich zu den nahverwandten Fremdsprachen oder der Mut-tersprache stattfanden (vgl. Reissner 2007, S. 83).

Die Tatsache, dass der Anteil potenzieller Transferbasen des englischen Grundwortschatzes mit 47% und des französischen Grundwortschatzes mit 82% im Verhältnis zum Spanischen bedeutend hoch ist, zeigt das Bedürfnis nach einem sprachenvernetzenden Lernen (vgl. Reissner 2007, S. 84). So sind Lerner des Spanischen als dritte Fremdsprache in der Regel mit fast der Hälfte des englischen und französischen Grundwortschatzes vertraut. Oder es tritt als zuvor gelernte Fremdsprache die lateinische Sprache an die Stelle von Französisch. Auch dort lassen sich von den 1000 im Grundwortschatz vorhan-denen Einheiten 62% im Spanischen wiederfinden, sodass die Schüler bspw. die Bedeutung des spanischen Wortes siempre schnell über ihr lateinisches Sprachwissen und die erkennbare Ähnlichkeit (lat. semper) erschließen kön-nen (vgl. Reissner 2007, S. 86).

Doch das Gelingen eines (Mehr-)Sprachenerwerbs auf der Basis von transfer-basierten Erschließungsstrategien ist in der Regel nur dann gewährleistet, wenn das Lernmaterial so gestaltet ist, dass es die sprachlichen Vorkenntnisse der Lerner deutlich sichtbar mit einbezieht. Letztlich kann Mehrsprachigkeits-kompetenz nur dann erreicht werden, wenn den Schülern bewusstwird, dass sie ihr Wissen für den Spracherwerb nutzen und vor allem wissen, wie sie es sinnvoll einsetzen können.

Im Bereich der language awareness lassen sich verschiedene Kategorien sprachlichen Wissens bilden, innerhalb denen ein Transfer stattfinden kann. Zunächst sind als verhältnismäßig größte Quelle die Internationalismen zu ver-zeichnen, die auf der Wortebene auch „Interlexeme“ genannt werden (Reiss-ner 2007, S. 99). Aus verschiedenen Sprachen hergeleitet, zeichnen sie sich durch eine formale und inhaltliche Übereinstimmung aus (z.B. dt. Musik, engl. music, sp. m ú sica). Der panromanistische Wortschatz gilt darüber hinaus als eigenständige Kategorie, da es innerhalb der romanischen Sprachfamilie auf lexikalischer Ebene eine überdurchschnittliche Anzahl an Gemeinsamkeiten gibt (Volmert 1990, 120f). Eine weitere Ebene ist die der graphophonischen Korrespondenzen. Weiß ein Schüler beispielsweise, dass die Konsonanten-verbindung ng im Französischen genauso klingt wie das spanisch ñ, kann er das Wort auf lautlicher Ebene schneller erschließen (Reissner 2007, S. 109). Indem der Lerner die innerhalb der romanischen Sprachfamilie meist regelmä-ßigen Abweichungen hinsichtlich des Schriftbildes erkennt, kann er das Wort auch auf graphischer Ebene leichter erfassen. Morphosyntaktisch basierte Transferinventare spielen für den Verstehensprozess ebenfalls eine bedeut-same Rolle, da die grammatikalische Struktur die Bedeutung eines Satzes we-sentlich verändern kann (Reissner 2007, S. 113). Die Schüler sollen „gramma-tische Regularitäten im Anschluß an Merkmale der sprachlichen Oberflächen und/oder funktionsschematische Korrelationen“ erkennen und auf neue Lern-situationen übertragen können (Meißner und Picaper 2003, S. 96). Viele Pa-rallelen, wie bspw. die Konkordanz zwischen Nomen und Adjektiv, verordnen sich innerhalb der romanischen Sprachfamilie, aber auch zwischen dem Eng-lischen und Spanischen (Reissner 2007, S. 115). Hinzu kommen die gemein-samen syntaktischen Strukturen, da sich insbesondere innerhalb der romani-schen Sprachfamilie eine bestimmte Wort- bzw. Phrasenabfolge wiederfindet (Reissner 2007, S. 116). Als letzte Kategorie tauchen die Wortbildungsele-mente (Eurofixe) auf. Sie zu erkennen ist von hoher Relevanz, weil „darüber die Wortart erkannt oder über die Bedeutung des Fixes auch die Bedeutung des gesamten Lexems geschlossen werden kann“ (Reissner 2007, S. 119). Da Prä- und Suffixe sprachenübergreifend vorhanden sind und ihr Erkennen somit nicht nur für den Erschließungsprozess innerhalb der romanischen Sprachfamilie signifikant ist, stellen sie eine wichtige Transferkategorie dar.

Weiterführend ist zu betonen, dass der Prozess des Sprachenvergleichs auch einen retroaktiven Transfer hervorrufen kann, indem das Wissen über zuvor gelernte Sprachen aufgrund von neuen Erkenntnissen rückwirkend angepasst wird. Vor diesem Hintergrund bietet sich der von Lohe weitergedachte Begriff der „Translanguage awareness“ an. Über diese Kompetenz verfügen Indivi-duen, „die Wissen und Bewusstheit in Sprache und Sprachen haben, dieses Wissen aber verknüpfen können, erweitern können, und […] fähig sind, das Wissen dynamisch und in variablen Situationen anwenden zu können“ (Lohe 2017, S. 199). Der Wissenstransfer findet somit nicht nur in eine Richtung statt, sondern ist als wechselseitiger Prozess zu verstehen, wodurch eine ständige Aktualisierung innerhalb der verfügbaren Sprachen erfolgt.

2.2.2 Language Learning Awareness

Neben der language awareness gehört auch die Förderung von language lear­ning awareness (dt. Sprachlernbewusstheit) zum Konzept der MSD. Sie wird „durch [den] lernstrategisch gesteuerten transferfokussierenden Sprachenver-gleich aufgebaut […]“ (Fäcke und Mehlmauer-Larcher 2017, S. 253). Ihr liegt die Erkenntnis zugrunde, dass ein effizientes Lernen ab der ersten Fremdspra-che auf der Basis verfügbarer Lernstrategien und -techniken stattfindet.

Das zu aktivierende prozedurale Wissen als zweite Transferkategorie beinhal-tet daher Lernstrategien und -techniken, mit denen die sprachlichen Einheiten verarbeitet sowie das eigenständige Lernen organisiert und möglichst effizient gestaltet werden können (vgl. Neuner et al. 2009, S. 24). Als Wissenskategorie umfasst das prozedurale Wissen „die lernpsychologischen Komponenten, etwa Lern- und Memorisierungsstrategien, den didaktischen Transfer “, wodurch dem Lerner der eigene Fremdsprachenlernprozess bewusst gemacht wird (Reissner 2007, S. 60) .

Solche Strategien bzw. Techniken fördern ein lebenslanges und selbstständi-ges Weiterlernen, da sie dem Lerner wie eine Art Werkzeug zur Verfügung stehen. Sprachlernbewusstheit kann z.B. innerhalb der Bereiche der Wort-schatz- und Grammatikarbeit oder der Aussprache- und Rechtschreibschu-lung gefördert werden. Language learning awareness wird dadurch erreicht, dass sich die Schüler fragen, wie sie beim Lernen vorgegangen sind; erken-nen, was ihnen dabei geholfen hat und reflektieren, wie sie den Lernprozess durch die Zuhilfenahme von bereits bekannten Strategien und Techniken op-timieren können (s. beispielhaft Neuner et al. 2009, 156f).

Da in dieser Arbeit nicht nur die Verknüpfung von nahverwandten Sprachen und ein Vergleich dieser, sondern der Einbezug aller im Klassenraum poten-ziell verfügbaren Sprachen befürwortet wird, erscheint an dieser Stelle der von Morkötter eingeführte Begriff der „multilingual learning awareness“ als Ziel-kompetenz besonders treffend (Morkötter 2010, S. 238).

Mit dem Blick auf unterschiedliche Lernstrategien sei an dieser Stelle zusätz-lich auf die Bedeutsamkeit der Sprachmittlung hingewiesen. Reimann und Siems äußern, wie wichtig neben den konkreten Vergleichen auf lexikalischer oder sprachstruktureller Ebene auch die Suche „nach kommunikativen Aktivi-täten“ ist (Reimann und Siems 2015, S. 33). Innerhalb der Sprachmittlung wird herkömmlicherweise zwischen mindestens drei Personen interagiert, von de-nen zwei Personen unterschiedliche Sprachen sprechen, weshalb sie von ei-ner dritten Person die Informationen aus der jeweils anderen Sprache über-mittelt bekommen. Dennoch kann neben üblichen Schulfremdsprachen auch der Einbezug von anderen (Herkunfts-)Sprachen „günstige Gelegenheiten für mehrsprachigkeitsdidaktische Settings“ darbieten (Reimann 2014, S. 4). Ob-wohl die Schüler mit dem Spanischen gerade innerhalb des ersten Lernjahres noch nicht sehr stark vertraut sind, könnten sie auf jene Strategien zurückgrei-fen, die sie aus der Mediation zwischen dem Deutschen und anderen Fremd-sprache kennen (z.B. Paraphrasierungen, stichwortartige Notizen für eine sinngemäße Übertragung) (vgl. Leitzke-Ungerer 2014, S. 50). Reimann und Siems stellen Möglichkeiten vor, wie z.B. das Türkische als häufig vertretene Herkunftssprache der Schüler sinnvoll mittels Sprachmittlungsaufgaben in den Spanischunterricht integriert werden kann (vgl. ebd.). Überdies bieten auch andere Autoren, wie z.B. Jeske (2013) konkrete Vorschläge für den Unterricht, z.B. zum Thema Tourismus.

Es ließen sich viele weitere Themenfelder für derartige Aufgaben, z.B. Inter­nationales Schulfest oder Austauschsch ü ler zu Besuch finden. Da es bei sol-chen Aufgaben mehr um eine allgemeine Verständigung als um eine einwand-freie inhaltliche sowie sprachliche Wiedergabe geht, haben Lehrkräfte hier we-niger das Gefühl den Vorgang nicht angemessen kontrollieren zu können bzw. ihn kontrollieren zu müssen.

2.2.3 Interkulturelles Bewusstsein

Neben dem zu transferierenden deklarativen und prozeduralen Wissen, inte-griert die MSD auch das Anstellen von interkulturellen Vergleichen, da letztlich Sprache und Kultur eng miteinander zusammenhängen (vgl. Meißner und Reinfried 2001, 11f). Aus dieser engen Verbindung resultiert innerhalb der MSD ebenfalls die Forderung nach einem interkulturellen Lernprozess (vgl. Neuner et al. 2009, 24f; Marx und Hufeisen 2010, S. 829). Dieser: „[…] zielt darauf ab, Missverständnisse zwischen Kulturen zu minimieren, indem sprachliche Äußerungen von Personen aus anderen Kulturkreisen anhand eigener Maßstäbe und eigenem kulturellen Vorwissen nicht gleich missverstanden, sondern im Bezugsrahmen der jeweiligen Kultur adäquat eingeordnet und verstanden werden sollen“ (Linderoos 2016, S. 117).

Um eine neue Sprache dekodieren zu können, bedarf es daher der Kenntnis über die jeweils zugehörige(n) Kultur(en) (Meißner 1998a, vgl.). Zum Beispiel hängt die Frage nach dem Duzen oder Siezen einer älteren bzw. fremden Per­son stark von der jeweiligen Kultur ab. Überdies kommt es z.B. zu Missver-ständnissen innerhalb der Kommunikation, wenn ein deutscher Schüler einem spanischen Schüler von seiner Note ‚sehr gut‘ (1) berichtet, mit der der spani-sche Schüler in seinem Land aufgrund eines abweichenden Notensystems eine Prüfung nicht einmal besteht.

Die Schüler sollen lernen, die eigene Welt mit der neuen, ihnen fremden Welt zu vergleichen, wodurch eine kognitive Verknüpfung von unterschiedlichen Kulturwelten erreicht wird. Wenn Spanisch als dritte Fremdsprache gelernt wird, verfügen die Schüler bereits über Kenntnisse in mehr als nur der eigenen Kultur. Auch diese können sie mit der neuen Welt in Verbindung bringen. Es fördert zudem den Umgang mit Stereotypisierung bzw. Vorurteilen, die nicht selten im Unterricht zum Vorschein kommen. Ein Vergleich kann eine verän-derte Sicht, besonders auf die eigene Kultur auslösen. Schüler sollten hinter-fragen, aus welchen Gründen es beobachtete Unterschiede gibt oder woher potenzielle Gemeinsamkeiten stammen könnten. Ggf. erkennen sie sogar in-nerhalb der eigenen Kultur Einflüsse aus anderen Kulturen oder umgekehrt. Es steht dabei im Vordergrund, Verständnis und Toleranz für das Andere zu entwickeln sowie Neugier und Offenheit, um mit neuen Kulturen in Kontakt zu treten und die eigene Kultur immer wieder aufs Neue reflektieren zu können.

Durch eine Verknüpfung entsteht die „Entwicklung eines Bewusstseins für sprachlich-kulturelle Phänomene“ (Leitzke-Ungerer, 2008: 105). Auch Meiß-ner betont die Bedeutsamkeit der „Verzahnung von Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsaspekten“ (Meißner 1998b, S. 20).

Hinsichtlich der verschiedenen Dimensionen der MSD, die zum Ausbau der Mehrsprachigkeitskompetenz beitragen sollen, wird ergänzend auf das Kon-zept der „Aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ (Reimann 2015) verwiesen, das Rei-mann anhand von sieben Diskurs- und Handlungsfeldern darlegt. Auch dort lassen sich die zuvor genannten Aspekte in konkretisierter Form wiederfinden, die im Rahmen eines mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichts berücksich-tigt werden sollen (Reimann 2016, 59f):

1. Produktive Fertigkeiten
2. Englisch, Latein, Griechisch und weitere Schulsprachen
3. Deutsch als Mutter / Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
4. Herkunfts- und Familiensprachen
5. Rezeptive Varietätenkompetenz in der Zielsprache
6. Multilingualer Sachfachunterricht
7. Transkulturelle kommunikative Kompetenz

Es wird hier explizit verdeutlicht, dass nicht automatisch davon ausgegangen werden darf, dass das Deutsche die Muttersprache der Schüler ist, sondern ggf. auch als Zweit- bzw. Fremdsprache gelernt wurde. Ebenfalls hier lässt sich die Forderung nach der Berücksichtigung aller verfügbaren Sprachen er-kennen, die Reimann für den Spanischunterricht in Deutschland in die klassi-schen Schulfremdsprachen, das Deutsche sowie andere Herkunfts- bzw. Fa-miliensprachen kategorisiert. Überdies wird auf innersprachliche Unterschiede verwiesen, wie bspw. das Kastilische und Katalanische, die stark voneinander abweichen. Es soll im FSU eine allgemeine internationale Kommunikationsfä-higkeit erzielt werden, die über einzelne Sprachen und Kulturen hinausgeht und nicht mehr mit einem bestimmten zu erreichenden Kompetenzniveau in-nerhalb aller Fertigkeitsbereiche in Verbindung gebracht wird. Reimann denkt einen mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterricht sogar über den FSU hinaus.

Auch im Sachfachunterricht sollten seines Erachtens die verfügbaren Spra-chen der Schüler didaktisch sinnvoll eingesetzt werden, um den individuellen Lernprozess zu optimieren.

Nicht zuletzt muss auf der Ebene des Lehrens und Lernens die Rolle des Spra-chenlerners neu bestimmt werden, dem im Rahmen der MSD aufgrund seiner Sprachenbiographie eine wichtige Rolle für die Entwicklung einer individuellen Mehrsprachigkeitskompetenz zukommt. Der Paradigmenwechsel hin zur Lernerorientierung ist aus mehrsprachigkeitsdidaktischer Sicht insofern nach-haltig, als dass ein autonomer Lerner auch ein potenziell lebenslanger Spra-chenlerner ist. Damit dies eintritt, soll die Sensibilisierung und Professionali-sierung der Lehrkraft sowie entsprechendes Material als Unterstützung dienen und den Lerner zum lebenslangen Fremdsprachenlernen motivieren sowie be-fähigen. Die Auseinandersetzung mit den Sprachkenntnissen und den dazu-gehörigen (Sprachlern-)Erfahrungen, aber auch den individuellen Bedürfnis-sen der Schüler stellen demnach eine wichtige Grundlage für einen lernerori-entierten FSU dar. Besonders romanistische Fremdsprachenlehrkräfte fühlen sich mit dem Begriff der Mehrsprachigkeit vertraut bzw. sehen sich selbst als mehrsprachig, da sie im Regelfall neben der Auseinandersetzung mit mindes-tens zwei romanischen Sprachen auch mit dem Englischen und Lateinischen vertraut sind. Vielmehr stellen wohl die den Lehrkräften häufig unbekannten Herkunftssprachen eine Hürde im FSU dar. Der folgende Ratschlag hilft Lehr-kräften vermutlich wenig weiter, wenn sie plötzlich mit ihnen völlig unbekann-ten Herkunftssprachen in Kontakt treten:

„Herkunfts- oder Familiensprachen stellen […] ein ruhendes Vermögen dar, das potenziell gewinnbringende Wissensschätze enthält, die ihre Be-rechtigung als nützliches und verwandelbares Kapital behalten können und nicht verdrängt werden müssen“, (Roche 2013, S. 78)

Wie sollen sie dazu beitragen, dass diese Sprachen sinnvoll genutzt werden, wenn sie keinerlei Kompetenzen in diesen Sprachen haben? Ein erster Schritt ist sicherlich sprachliche Heterogenität als Normalfall anzuerkennen, eine Sensibilisierung und ein Interesse für die Sprachenvielfalt zu entwickeln und vor allem jene zu wertschätzen. Die Notwendigkeit einer Berücksichtigung von Herkunftssprachen lässt sich auch an den Zahlen des Statistischen Bundes-amts erkennen, die im Jahr 2017/18 an allgemeinbildenden Schulen einen An-teil ausländischer Schüler von 10,7% und somit eine Zunahme von 5,4% im Vergleich zum Vorjahr verzeichnen. Der Anteil von Schülern mit Migrations-hintergrund lag im Jahr 2016 gemäß dem Mikrozensus sogar bei 32,5% (vgl. Statistisches Bundesamt (Destatis) 2018).

2.3 Die Bedeutung von Spanisch als schulische Fremd- bzw. Terti ä rspra-che

Die zunehmende Beliebtheit der spanischen Sprache lässt sich insbesondere an dem wachsenden Angebot als zweite Fremdsprache, vereinzelt auch als erste Fremdsprache erkennen (Ministerium für Schule und Bildung des Lan-des Nordrhein-Westfalen). Gründe dafür sind unter anderem das Dasein des Spanischen als eine der meistgesprochenen Sprachen weltweit, seine Stel-lung als internationale Verkehrs- und Handelssprache, aber auch sein Poten-zial als Türöffner, um in eine Vielzahl von Kulturwelten eintreten zu können (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2017). Überdies sind die starke Präsenz der spanischen Musik in Deutschland sowie die verhältnismäßig leichte Aussprache durch die „konsequente Über-einstimmung von Schreibung und Lautung“ als Einflussfaktoren zu nennen (Grünewald et al. 2018, S. 180). Als schulische Fremdsprache scheint das Spanische zunehmend als romanische Fremdsprache favorisiert zu werden und vereinzelt das Französische als sprachliches Wahlpflichtfach zu verdrän-gen. So verzeichnet das Statistische Bundesamt für das Schuljahr 2016/17 im Vergleich zum Vorjahr einen Schülerzahlenrückgang im Fach Französisch von -1,3%, während das Fach Spanisch ein Plus von 1,7% aufweist (Statistisches Bundesamt (Destatis) 2016/17).

Die Reihenfolge, in der an deutschen allgemeinbildenden Schulen Fremdspra-chen gelehrt und gelernt werden ist nicht einheitlich festgelegt (vgl. Grünewald und Bade 2009, S. 31). Spanisch wird grundsätzlich als zweite Fremdsprache in der 6. Klasse sowie als 3. Fremdsprache mit Beginn in der 8. Klasse oder neu beginnend in der gymnasialen Oberstufe angeboten. Als dritte Fremdspra-che lernen die Schüler die spanische Sprache im Regelfall nach Englisch und Latein oder Französisch. An dieser Stelle rückt der Begriff Terti ä rsprachendi-daktik in den Mittelpunkt, der immer wieder im Rahmen der MSD thematisiert wird. Was die Definition von Terti ä rsprache betrifft, gibt es innerhalb der fremd-sprachendidaktischen Forschung unterschiedliche Auffassungen (Hufeisen, B. & Marx, N. (2005), S. 147). Handelt es sich bei der Tertiärsprache um die L3, die L4 oder etwa um alle Sprachen, die nach der ersten Fremdsprache (L2) gelernt werden?

Für diese Arbeit spielt der Begriff Terti ä rsprache(ndidaktik) insofern eine Rolle, als dass Spanisch im Untersuchungsmedium als Folgefremdsprache gelernt wird und die Schüler daher bereits mit mindestens zwei Fremdsprachen ver-traut sind. Diese Ausgangslage hat für die Förderung einer Mehrsprachigkeits-kompetenz und insofern auch für die Gestaltung eines mehrsprachigkeitsori-entierten Unterrichts eine große Wirkung. Denn das Lernen einer ersten Fremdsprache unterscheidet sich wesentlich von der zweiten und dieses wie-derum von allen weiteren Fremdsprachen (vgl. Faktorenmodell v.Hufeisen 2001). So äußern Hufeisen und Marx, dass die Lerner bei der dritten Fremd-sprache älter und somit kognitiv reifer sind, über Fremdsprachenlernerfahrun-gen verfügen und Lernstrategien für sich entdecken können, die ihnen das Sprachenlernen erleichtern (Hufeisen, B. & Marx, N. (2005)).

Diese Gedanken sollten daher bei der Konzeption von Lehrmaterialien berück-sichtigt werden. Da jedoch besonders die Konzeption von Lehrwerken maß-geblich von übergeordneten Richtlinien abhängt, sollen im Folgenden die un-terrichtsbezogenen Richtlinien auf internationaler, nationaler und landesspezi-fischer Ebene auf ihr Verständnis von Mehrsprachigkeit sowie die ihr beige-messene Bedeutung für die Unterrichtspraxis untersucht werden.

2.4 Mehrsprachigkeit im Fokus unterrichtsbezogener Richtlinien

2.4.1 Mehrsprachigkeit im GeR

Der Gemeinsame europ ä ische Referenzrahmen (GeR) ist ein vom Europarat entwickeltes sprachenpolitisches Instrument, das im Jahr 2001 erstmals in den Sprachen Englisch und Französisch veröffentlicht wurde und sich ein plurikul-turelles und mehrsprachiges Europa zum Ziel macht (Europarat 2001, S. 3). Überdies wird die Forderung nach einem lebenslangen Sprachenlernen unter dem Einfluss von Selbstvertrauen und Motivation dargelegt (vgl. Europarat 2001, S. 17). Im Hinblick auf die in dieser Arbeit fokussierte Analyse von Spa-nischlehrwerken ist von besonderer Bedeutung, dass der GeR „[…] eine ge-meinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachlichen […] Lehrwerken” darstellt (Europarat 2001, S. 14) Auf internationaler Ebene gilt er sozusagen als Referenzpunkt für die Ausgestaltungen von Materialien, um Transparenz und Vergleichbarkeit beim Fremdsprachenlernprozess sicherzustellen. Es wird die Notwendigkeit „einer verstärkten Mobilität, einer effektiveren interna-tionalen Kommunikation“ betont, die durch eine Intensivierung des gesteuer-ten Sprachenlernens erreicht werden soll (Europarat 2001, S. 18). Internatio­nale Kommunikation verweist damit nicht auf die Brückensprache Englisch, sondern auf die Notwendigkeit von Mehrsprachigkeit. Im GeR versteht sich darunter das Wissen bzw. das Können, um auf internationaler Ebene mit an-deren Kulturen in Kontakt zu treten und zu interagieren. Implizit lässt sich so-gar der Gedanke eines Gesamtsprachencurriculums5 erkennen, welches das mehrsprachige Individuum mit all seinen sprachlichen Bedürfnissen berück-sichtigt:

„Nicht mehr das Erlernen von einzelnen Sprachen steht im Vordergrund, sondern die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen eines Schülers beitragen, die alle Sprachen miteinander in Beziehung setzt und die die Menschen zu effektiver Kommunikation, gleich auf welchem Sprachlevel, befähigt“ (Eu-roparat 2001, S. 17)

Wo die Förderung von Mehrsprachigkeit als Ziel der Europäischen Union so deutlich herausgestellt wird, ist fast 20 Jahre später eine derart ausgerichtete didaktische Wende noch immer nicht gänzlich erfolgt. Es fehlen Impulse für die konkrete Umsetzung innerhalb des Unterrichts. Denn das dort aufgeführte, Sprachbewusstsein fördernde „Europäische Sprachenportfolio“ lässt sich auf-grund des großen Umfangs nur bedingt im FSU einsetzen (ebd.). Auch Schneider appelliert in einem Bericht über den GeR für konkretere Vorschläge bzgl. des Einsatzes von Lernangeboten, die Mehrsprachigkeit und Mehrkultu-ralität berücksichtigen:

Mehr dazu in Reich und Krumm 2013; Hufeisen und Lutjeharms 2005.

„Zentrale Konzepte, Anliegen und Instrumente des GER […] sollten auch in […] Sprachlehrwerken und im Sprachunterricht noch konsequenter um-gesetzt werden, insbesondere die Handlungs- und Aufgabenorientierung, reflexives, die Lernenden aktiv involvierendes Lernen […] – dies vor dem Hintergrund eines grundsätzlich mehrsprachigen und mehrkulturellen An-satzes“ (Schneider 2017, S. 12)

In diesem Punkt ist es einbringlich, auf den Referenzrahmen f ü r Plurale An-s ä tze zu Sprachen und Kulturen (REPA) (Candelier 2009) zu verweisen, der innerhalb eines umfangreichen EU-Projektes mit einer derartigen Zielsetzung erarbeitet wurde. „Dieser neue Referenzrahmen macht allgemein formulierte Lehrplananforderungen, die sich auf zu erwerbende mehrsprachige und inter-kulturelle Kompetenzen beziehen, griffiger und ihre Vielschichtigkeit transpa-renter“ (Rückl et al. 2013, S. 15). Dies geschieht über eine eigenständig erar-beitete Deskriptorenliste, innerhalb der die zu erwerbenden Kompetenzen operationalisiert werden (vgl. Tinnefeld 2014, S. 26). Außerdem ist er in zahl-reichen, auch außereuropäischen Sprachen verfasst und leistet damit selbst einen Beitrag zur Mehrsprachigkeit. Der REPA richtet sich an „Lehrwerkauto-ren, Bildungsverantwortliche und Curriculumsentwickler sowie Lehrende“ (Goethe Institut 2018). Für eine allgemeingültige Akzeptanz muss er jedoch in übergeordnete Richtlinien aufgenommen und angepasst werden, damit eine an ihm ausgerichtete Unterrichtspraxis zur Realität wird und von Lehrkräften als erforderlich anerkannt wird. Er für diese Arbeit nicht weiterführend berück-sichtigt.

[...]

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¹ Aus sprachökonomischen Gründen wird in dieser Arbeit die männliche Form gewählt, nichts-destoweniger beziehen sich derartige Angaben auf Angehörige beider Geschlechter.

² Dazu auch Montanari 2010; Müller et al. 2011.

³ In der vorliegenden Arbeit wird – entgegen der definitorischen Unterscheidung – der Termi­nus Herkunftssprache verwendet, der sowohl die innerhalb der Familien gesprochenen Spra-chen als auch Standardvarietäten dieser bezeichnet (vgl. Fürstenau 2011, S. 31).

⁴ Seinen Ursprung hat das Konzept in den 1970er Jahren in Großbritannien. Eric Hawkins (1984) stellte die unzulängliche muttersprachliche Kompetenz und die ebenfalls defizitäre Fremdsprachenkompetenz von vielen Schülern heraus. Mehr dazu in (Gnutzmann 1997).