Bildungserfolg in Deutschland. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg


Bachelorarbeit, 2020

48 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen
2.1 Bildungsungleichheit
2.2 Soziale Herkunft

3. Das Schulsystem in Deutschland
3.1 Aufbau des deutschen Schulsystems
3.2 Wirkung des Schulsystems auf die Bildungschancen
3.3 Bildungserfolg im deutschen Schulsystem
3.4 Die Bedeutung des Bildungserwerbs

4. Die geschichtliche Entwicklung von Bildungsungleichheiten in Deutschland
4.1 Die Bildungsexpansion
4.2 Ursachen der Bildungsexpansion
4.3 Folgen der Bildungsexpansion
4.4 Auswirkung der Bildungsexpansion auf die schichtspezifische Un-gleichheit der Bildungschancen
4.5 Fazit zu den Bildungschancen nach sozialer Herkunft nach der Bil-dungsexpansion

5. Die PISA-Studie
5.1 Aufbau der PISA-Studie
5.2 Der „PISA-Schock“
5.3 Ergebnisse der PISA-Studie (2000) in Bezug auf die Bildungsungleich-heit durch soziale Herkunft
5.4 Vergleich PISA 2000 und PISA
5.5 Ergebnisse der PISA-Studie (2018) in Bezug auf die Bildungsungleich-heit durch soziale Herkunft
5.6 Fazit PISA 2000 und PISA 2018

6. Theorien zur Bildungsungleichheit
6.1 Humankapitaltheorie
6.2 Das Modell von Raymond Boudon
6.3 Pierre Bourdieu
6.3.1 Kapitaltheorie
6.3.1.3 Kulturelles Kapital
a) Inkorporiertes Kulturkapital
b) Objektiviertes Kulturkapital
c) Institutionalisiertes Kulturkapital
6.3.1.4 Soziales Kapital
6.4 Familiale Ressourcen und ihr Einfluss auf den Schulerfolg
6. 5 Die Illusion der Chancengleichheit

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Soziale Ungleichheit ist im Bildungssystem nach wie vor präsent, und der Zu-sammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg ist immer noch, vor allem im internationalen Vergleich, sehr hoch (vgl. Gerleigner, 2013: S. 1). Das deutsche Bildungssystem sollte eigentlich in besonderem Maße zu Chancengleichheit ver-pflichtet sein, jedoch zeigten die Ergebnisse der PISA-Studie, insbesondere PISA 2000, deutliche schichtspezifische Differenzen im Leistungsvermögen von Schü-lerinnen und Schülern (vgl. Choi, 2009: S. 17). Der Bildungserfolg in Deutsch-land hängt stärker von der sozialen Herkunft ab als in vielen anderen OECD-Län-dern (Organisation for Economic Co-operation and Development). Die Ergebnisse der PISA-Studien haben der deutschen Öffentlichkeit vor Augen geführt, dass in Deutschland die Bildungsungleichheiten gravierend sind, die Bil-dungschancen schlecht sind und im internationalen Vergleich empörend (vgl. Geißler und Weber-Menges, 2010: S. 155)

Zudem verstärken sich diese sozialen Disparitäten von Bildungsstufe zu Bil-dungsstufe. Dadurch dass Bildung als zentrale Ressource für Lebenschancen ge-sehen werden kann, sei es im Hinblick auf den Zugang zum Arbeitsmarkt, die Möglichkeit gesellschaftlicher Teilhabe oder die Verteilung materieller Ressour-cen, ergibt sich durch die ungleiche Chancenverteilung ein großes Gerechtigkeits-problem. (vgl. Jungkamp et. al., 2016: S. 5) Besonders Schulen und Hochschulen müssen eine Chancengleichheit schaffen, da sie als öffentliche Institutionen einen gesellschaftlichen Bildungsauftrag erfüllen müssen. Dieser beinhaltet, vor allem Menschen mit unterschiedlichen sozialen Merkmalen Zugang zu Bildung zu er-möglichen und Bildungsungleichheiten abzubauen (vgl. Möller, 2014: S. 11). Die vorliegende Arbeit widmet sich demnach der Fragestellung, inwieweit der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen in der Bundesrepublik Deutschland von ihrer sozialen Herkunft abhängt, wie diese Chancenungleichheit entstanden ist, wie sie erklärt werden kann und ob heutzutage immer noch eine schichtspezi-fische Ungleichheit im Bildungssystem herrscht.

Die Arbeit ist in sieben Kapitel gegliedert, welche im Folgenden näher beschrei-ben werden. Zunächst werden die Begriffe „Bildungsungleichheit“ und „soziale Herkunft“ definiert, da das Verständnis dieser Begriffe die Grundlage für die wei-teren Kapitel bildet. Im Fokus des dritten Kapitels steht das Schulsystem in 3 Deutschland. Dieses hat einen großen Einfluss auf die Bildungschancen, die aus-führlich erklärt werden. Außerdem wird der Begriff „Bildungserfolg“ erläutert, und Bildung als zentrale Ressource für Lebenschancen dargestellt. Im vierten Ka-pitel werden die Bildungsgeschichte, vor allem die Bildungsexpansion, und ihre Folgen auf die schichtspezifischen Ungleichheiten im Fokus stehen. Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit den PISA-Studien aus den Jahren 2000 und 2018, vergleicht diese miteinander und stellt einen Bezug der Ergebnisse auf die Bil-dungsungleichheit durch soziale Herkunft her. Im sechsten Kapitel wird der theo-retische Hintergrund beleuchtet. Dabei werden die Humankapitaltheorie, der pri-märe und sekundäre Herkunftseffekt nach Raymond Boudon, die Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu und die Illusion der Chancengleichheit nach Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron erläutert. Zudem werden sie in Zusammenhang mit den Bildungsungleichheiten und den Einfluss auf den Schulerfolg gebracht. Am Ende der Arbeit werden die Ergebnisse zusammengefasst und ein persönliches Fazit gezogen.

2. Begriffserkl ärungen

Im folgenden Kapitel werden die Begriffe „Bildungsungleichheit“ und „soziale Herkunft“ definiert, da sie für diese Arbeit von großer Bedeutung sind.

2.1 Bildungsungleichheit

Die Bildungsungleichheit stellt eine Form der sozialen Ungleichheit dar. Soziale Ungleichheit wird laut Stefan Hradil wie folgt definiert:

Nach Hradil (2001) liegt soziale Ungleichheit vor, „wenn Menschen aufgrund ih-rer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (Hradil, 2001: S. 30). Je mehr die einzelnen von diesen Gütern besitzen, desto günstiger sind ihre Le-bensbedingungen. Alle Menschen, die nun über „wertvolle Güter“ verfügen, ha-ben den Vorteil, dass sie besser- oder höhergestellt als andere erscheinen. Stefan Hradil betont im Verlauf seines Textes, dass „wertvolle“ Güter deshalb als wert-voll gelten, weil in jeder Gesellschaft Werte bestehen. Diese können von Gesell-schaft zu Gesellschaft variieren (vgl. ebd. S. 27). Man spricht von „sozialer Ungleichheit“, wenn die Ressourcenausstattung (z.B. Einkommen oder Bildungsgrad) oder die Lebensbedingungen von Menschen aus 4 gesellschaftlichen Gründen so beschaffen sind, dass bestimmte Bevölkerungs-gruppen regelmäßig bessere Lebens- und Verwirklichungschancen als andere ha-ben.

„Absolute“ Ungleichheit ist von „relativer“ Ungleichheit zu unterscheiden. Abso­lute Ungleichheit ist dann gegeben, wenn von den wertvollen Gütern einer Gesell-schaft (z.B. Geld, Bildungsabschlüsse) ein Gesellschaftsmitglied mehr als ein an-deres erhält. Relative Ungleichheit besteht im Hinblick auf bestimmte Vertei-lungskriterien, wie z.B. Leistungen, Bedürfnisse oder Alter. Relative Ungleichheit tritt auf, wenn bestimmte Personen mehr verdienen, als sie ihrer Leistungen ge-mäß „verdienen“. Von sozialer Ungleichheit wird gesprochen, wenn als „wertvoll“ geltende Güter nicht absolut gleich verteilt sind. Wichtig zu erwähnen ist hierbei, dass als nicht soziale Ungleichheiten infolgedessen „natürliche“, „individuelle“ und „zufällige“ Ungleichheiten gelten (vgl. ebd. S. 29).

Wenn man dies auf das Bildungssystem überträgt, bedeuten „wertvolle Güter“ somit entweder die erworbenen Kompetenzen oder die verliehenen Bildungszerti-fikate, die auf dem jeweiligen Kompetenzniveau basieren. Da ohne einen entspre-chenden Schulabschluss dem Individuum viele Berufe verwehrt bleiben und mit einem guten Beruf auch eine gewisse soziale Stellung sowie Prestige einhergehen, wird somit durch das Bildungssystem indirekt auch das Gut „soziales Prestige“ in Abhängigkeit zur sozialen Herkunft ungleich verteilt (vgl. Gerleigner, 2013: S. 5). Soziale Ungleichheit ist in dem Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor vorhanden. Bereits in den 1960er Jahren wurde eine Bildungsun-gleichheit festgestellt und konnte bis heute noch nicht überwunden werden. Ob-wohl eine Höherqualifizierung der Bevölkerung durchaus erkennbar ist, ist der erhoffte Abbau sozialer Disparitäten im deutschen Bildungssystem nur vereinzelt eingetreten (vgl. Gerleigner, 2013: S. 1). Beim Zugang zur Realschule hat sich der Zusammenhang mit der sozialen Herkunft etwas verringert, die Schülerschaft in den Hauptschulen wird jedoch immer sozial homogener. Der Wechsel auf das Gymnasium bleibt aber immer noch in hohem Maße von dem sozialen Status und Bildungsniveau der Eltern abhängig. Im internationalen Vergleich ist Deutschland weiterhin eine Nation, in der die soziale Herkunft sehr stark über den Bildungser-folg entscheidet. Soziale Bildungsdisparitäten sind also nach wie vor in Deutsch-land vorhanden (vgl., ebd. S. 1-2).

Chancengleichheit im Bildungswesen liegt dann vor, wenn allen Personen unab-hängig von leistungsfremden Eigenschaften die gleichen Möglichkeiten zur Leis-tungsentfaltung und Leistungsbestätigung gewährt werden (vgl. Hradil, 2001: S. 153). Verschiedene Studien zu Bildungsentscheidungen zeigen, dass in Deutsch-land die Wahl eines Bildungsweges „schichtspezifisch vorherbestimmt“ ist (Isen-gard, 2009: S. 27). Unterschiede beim Bildungserwerb, die nach den sozialen Schichten variieren, bestehen also nach wie vor. Die Bildungsverteilung zeigt so-mit die „Privilegienverteilung“, da die Bildungsentscheidung von der sozialen Herkunft abhängt (ebd.).

2.2 Soziale Herkunft

Die soziale Herkunft wird normalerweise über den sozioökonomischen Status der Eltern gemessen, wobei je nach Forschungsschwerpunkt Bildungsstand, Einkom-men oder die berufliche Stellung im Fokus stehen (vgl. Glaesser, 2007: S. 53). Ein wichtiges Merkmal der ständischen und vorindustriellen Gesellschaften war es, dass die zukünftige soziale Stellung schon bei der Geburt aufgrund des Rufes der Eltern feststand, sodass ein Aufstieg nahezu unmöglich war (vgl. ebd.). Im deutschen Bildungssystem ist vorgesehen, dass Bildung jeder Person zugäng-lich sein sollte, unabhängig von beispielsweise dem Geschlecht, der sozialen Her-kunft oder dem Migrationshintergrund. Zumindest sei dies laut Rainer Geißler, die „vage bildungspolitische Leitidee der Chancengleichheit“ (Geißler, 2008: S. 72). Das Konzept der Leistungsgesellschaft versichert theoretisch, dass sich jeder mit eigener Anstrengung den universell gültigen Leistungsanforderungen stellen und sich einen angemessenen Platz in der Bildungs- und Arbeitshierarchie erarbeiten kann, unabhängig davon, aus welchen Verhältnissen er oder sie kommt (vgl. Möl-ler, 2014: S. 21). In der heutigen industriellen Gesellschaft geht man also allge-mein davon aus, dass allein die individuellen Leistungen und Fähigkeiten die so-ziale Position in der Gesellschaft bestimmen sollten. Das bezeichnet man auch als meritokratische Sichtweise (vgl. Glaesser, 2007: S. 53). Umso erstaunlicher ist die Erkenntnis, dass die ökonomischen Verhältnisse und die soziale Herkunft in einer Familie nach wie vor eine wichtige Rolle spielen, wenn Bildungsentscheidungen getroffen werden, die sich auf den sozialen Status, aber auch auf die Stabilität und Instabilität der beruflichen Karriere auswirken (vgl. ebd.).

Bildungs- und Ungleichheitsforschungen zeigen bedenkliche Befunde gegen die allgemeine Idee der Meritokratie, welches die Autonomie des einzelnen Individu-ums betont. Wissenschaftliche Studien zeigen, dass zwischen dem Konzept und der Realität große Abweichungen herrschen (vgl. Möller, 2014: S. 21). Ungleich-heiten gewinnen eher an Bedeutung, insbesondere in der ökonomischen, kulturel-len und sozialen Ressourcenausstattung der Herkunftsfamilie. Sie prägen die Bil-dungsverläufe von Kindern und spielen somit eine entscheidende Rolle im weite-ren Verlauf des akademischen Werdegangs (vgl. ebd.). Das bedeutet also, das in der sozialen Wirklichkeit die Leistungsfähigkeit und Bildungserfolge meistens an Voraussetzungen geknüpft sind und Gesellschaftsmitglieder nicht das gleiche Startkapital zur Verfügung haben, mit denen sie sich der Konkurrenz im Bildungs-system stellen können (vgl. ebd.).

3. Das Schulsystem in Deutschland

In Kapitel drei soll das Schulsystem in Deutschland kurz vorgestellt und seine Auswirkung auf die Bildungschancen erläutert werden. Zudem wird der Begriff „Bildungserfolg“ betrachtet und die Bedeutung des Bildungserwerbs auf die Le-benschancen erklärt.

3.1 Aufbau des deutschen Schulsystems

Bis zum 18. Jahrhundert gab es in Deutschland ein zweigliedriges Schulsystem. Ab dem 18. Jahrhundert wurden die ersten Realschulen als Reaktion auf die An-forderungen des Arbeitsmarktes gegründet (vgl. Link, 2011: S. 138). 1920 wurde über die Struktur des Schulwesens debattiert und es wurde dann eine gemeinsame Schule für die ersten vier Schuljahre beschlossen, die Grundschule (vgl. ebd.). Mit der Gründung der BRD im Jahr 1949 wurde die Dreigliedrigkeit des Schulsystems im Grundgesetz festgehalten. Dabei übernahm die 1949 gegründete Kultusminis-terkonferenz die Koordinierung des Schulsystems (vgl. ebd. S. 139). Obwohl es eine einheitliche Vorstellung von Schulen in der BRD gibt, weichen die Konzepte in den einzelnen Bundesländern voneinander ab. Diese Unterschiede im Schulwe-sen können mit der „Kulturhoheit der Länder“, Artikel 30 des Grundgesetztes, er-klärt werden (Steinbach, 2009: S. 17). Dies bedeutet, dass im Bundesstaat der Bundesrepublik Deutschland die kulturellen Aufgaben des Staates, d.h. die Zu-ständigkeit für Bildung, Wissenschaft und Kultur, in die Zuständigkeit der Bun-7 desländer fallen (vgl. KMK, 2016/17: S. 15). Die verschiedene organisatorische und curriculare Gestaltung des Schulsystems benötigte allerdings Absprachen mit dem Ziel, die Grundzüge des Schulwesens zu vereinheitlichen. Dafür wurden Gremien benötigt, die sich mit diesem Thema befassen. Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) wurde deswegen geschaffen und bestimmt unter ande-rem die Schul- und Feriendauer, eine einheitliche Festlegung der Schul- und Klas-senbezeichnungen, die Schulpflicht und die schulischen Organisationsformen mit ihren Bezeichnungen (vgl. Steinbach, 2009: S. 17). Gudjons und Traub (2016) beschreiben die fünf wesentlichen Strukturprinzipien des deutschen Bildungswe-sens wie folgt:

1.) Die so genannte „Makrostruktur“ des Bildungssystems weist einen hohen Or-ganisationsgrad auf (Gudjons und Traub, 2016: S. 271). Damit ist gemeint, dass in den höheren Stufen immer differenziertere und unter-schiedlichere Bildungswege möglich sind und die verschiedenen Schulen zudem Möglichkeiten für immer längere Schulbesuche bieten. In letzter Zeit auch für immer mehr Jugendliche (vgl. ebd.).
2.) Das deutsche Bildungssystem ist ein mehrgliedriges System, wird aber noch als dreigliedriges System bezeichnet. Nach einer gemeinsam durchlaufenen Grundschulzeit werden die Kinder auf die unterschiedlichen Schulformen verteilt. Üblicherweise wird das Schulsystem als dreigliedrig in Bezug auf die Einteilung in Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien bezeichnet. Zieht man die Gesamt-und Sonderschulen/Förderschulen hinzu, weist es im Bereich der Sekundarstufe I eine Fünfgliedrigkeit auf. In den letzten Jahren entwickelt es sich aber zu einer Zweigliedrigkeit. Neben dem Gymnasium wird die Gesamtschule immer belieb-ter, die für alle Kinder offensteht und bis zum Abitur führt (vgl. ebd. S. 272).
3.) Ein weiteres Merkmal ist die Trennung von beruflicher und allgemeiner Bil-dung im „Dualen System“. (ebd.) Eine Ausbildung in einem bestimmten Berufs-zweig wird von der Berufsschule begleitet und steht in keinem Zusammenhang mit den allgemeinbildenden Schulen (vgl. ebd.).
4.) Hier beschreiben Gudjons und Traub die „föderalistische Struktur“ des Bil-dungswesens(ebd.). Föderalistisch meint, dass es keine zentrale Organisation im deutschen Bildungswesen gibt, sondern die Verantwortung liegt bei den 16 Bun-desländern. Der Einfluss des Bundesministeriums für Bildung und Forschung auf 8 den Schulbereich ist nur sehr gering. Damit das System aber funktioniert, wurden koordinierende Gremien geschaffen, allen voran die KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister) (vgl. ebd.).
5.) Die einzelnen Bildungsgänge der Dreigliedrigkeit haben sich einander angenä-hert und das Bildungswesen ist „durchlässiger“ geworden (ebd. S. 273). Die ver-schiedenen Bildungsgänge haben sich curricular einander angenähert wie z.B. gemeinsame Lehrpläne für die Jahrgänge 5 und 6 an verschiedenen Schulen. Ab-schlüsse und Berechtigungen sind nicht mehr an eine bestimmte Schulform ge-bunden, d. h. gute Hauptschüler können auf eine Realschule wechseln und ihren Abschluss dort machen oder gute Realschüler können ins Gymnasium eintreten. (vgl. ebd.) Die erhöhte „Durchlässigkeit“ hat aber auch seine Kehrseiten, wie Stu-dien über Schulformwechsel und Bildungsverläufe gezeigt haben. Vo n den ca. 15% der Schülerinnen und Schüler, die bis zum Ende der 10. Klasse die Schul-form wechseln, wird der „Schulwechsel fast immer in Richtung einer weniger an-spruchsvollen Schule vorgenommen“ (ebd. S. 274). Studien in NRW zeigen ins-gesamt, dass den 12% Aufstiegen 88% Abstiege, die auch als „Rückläufer“ be-zeichnet werden, gegenüberstehen. (ebd.)

Die weitverbreitete Begründung des dreigliedrigen Systems liegt in einer „biolo-gischen Begabungsideologie.“ (Gudjons und Traub, 2016: S. 272). Die dreiglied-rige Struktur des Bildungswesens stützt sich auf die Annahme, dass sich nach dem vierten Schuljahr das Potenzial der Kinder ausreichend entwickelt hätte, sodass man ihre Begabung in drei Typen unterteilen könnte (vgl. Link, 2011: S. 139): Der praktische Typ, der die Hauptschule besuchen sollte, der theoretische Typ, der das Gymnasium besuchen sollte und der Mischtyp von beiden, der die Realschule be-suchen sollte (vgl. Gudjons und Traube, 2016: S. 272).

3.2 Wirkung des Schulsystems auf die Bildungschancen

„Die Bildungsungleichheit in verschiedenen Staaten lassen sich auf unterschiedli-che institutionelle Rahmenbedingungen der jeweiligen Bildungssysteme zurück-führen.“ (Link, 2011: S. 137).

Die hochgradige Selektivität gehört zu den auffälligsten Merkmalen des deut-schen Bildungswesens. Mit dieser wird das Ziel verfolgt, eine möglichst hohe Homogenität von Lerngruppen zu erreichen, damit die Schülerinnen und Schüler 9 in einer Klasse ohne jegliche „Hindernisse“ mit dem gleichen Unterrichtsstoff konfrontiert werden können (ebd.). Das dies nicht funktionieren kann, ist bereits erwiesen worden. In den einzelnen Schulen, insbesondere zwischen den einzelnen Schularten, finden sich größere Leistungsunterschiede als im OECD-Durch-schnitt. Die Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen Schülerinnen und Schülern der selben Schule sind demnach ebenso hoch (ebd.). Die Formen von Selektion sind zahlreich, wobei die erste Selektionsmaßnahme bereits vor dem Beginn der Schulzeit einsetzen kann, wovon besonders Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen und Migrantenkinder betroffen sind. In den Schullaufbahnen gibt es vermehrt Verzögerungen, sodass die Schulabschlüsse durchschnittlich später erreicht werden als in anderen Staaten. Kinder können, wenn der Entwicklungsstand nicht dem Durchschnitt entspricht, von der Einschu-lung zurückgestellt werden. Bei schwachen Leistungen in der Schule können sie durch die Nichtversetzung in die nächsthöhere Schulklasse dem jüngeren Alter-jahrgang zugeordnet werden. Im internationalen Vergleich konnte dabei gezeigt werden, dass das Zurückstellen von Schulanfängern und auch die Klassenwieder-holungen die Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems nicht erhöhen (vgl. Bel-lenberg et. al., 2014: S. 4; Link, 2011: S. 137). Bereits im Alter von zehn bzw. zwölf Jahren erfolgt eine obligatorische Aufteilung nach Schulformen, die dem Leistungsvermögen der Kinder entsprechen sollen. Somit wird der Bildungsweg schon bestimmt und es findet eine Vorfestlegung der angestrebten Abschlüsse statt (vgl. Bellenberg et. al., 2014: S. 4). Die Unterteilung der Schülerinnen und Schü-ler nach ihren Fähigkeiten und Leistungen führt aufgrund des engen Zusammen-hangs zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft zu einem hohen Maß an „so-zialer (und ethnischer) Segregation“ sowie zu einer negativen Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und einem negativen Selbstwertgefühl der leistungsschwä-cheren Schülerinnen und Schülern. (Link, 2011: S. 138) Ein weiterer Grund, wie-so sich die organisatorische Struktur des deutschen Bildungswesens auf die Bil-dungschancen von Kindern aus unteren Schichten benachteiligend auswirkt, ist, dass beim Durchlaufen des Systems eine größere Anzahl an Entscheidungen ge-troffen werden muss. Diese Bildungsentscheidungen werden durch soziale Fakto-ren beeinflusst d. h. „je mehr solcher Entscheidungen in einem Bildungssystem zu treffen sind, desto stärker wird die soziale Ungleichheit bei den erzielten Bil-10 dungsabschlüssen sein (ebd. S. 140). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das deutsche Bildungswesen mehrere Merkmale aufweist, die sich besonders un-günstig auf den Bildungserfolg und die Bildungschancen von Kindern aus unteren Schichten auswirken (vgl. ebd. S. 152).

3.3 Bildungserfolg im deutschen Schulsystem

Bildungserfolg oder Schulerfolg wird in vielen Studien und Definitionen unter-schiedlich definiert und eine einheitliche Verwendung ist bisher nicht gegeben. In einigen Studien wird Schulerfolg mit dem Übergang auf ein Gymnasium gleich-gesetzt, in anderen mit dem Verbleib auf der ausgewählten Schulform, wieder in anderen mit guten Noten in der Schule, oder ob man eine Jahrgangsstufe wieder-holen musste, oder aber mit dem erreichten Schulabschluss. Es gibt aber auch Studien, die mehrere Kriterien des Schulerfolges kombinieren (vgl. Gerleigner, 2013: S. 37). Ein wichtiger Aspekt von Schule, abgesehen von der Bildung, ist die Verwertbarkeit des Schulabschlusses am Arbeitsmarkt durch den Nachweis von Fähigkeit. Dieser Nachweis erfolgt durch Schulnoten, die zwar individuelle Leis-tungen nie völlig objektiv und exakt wiedergeben können, aber dennoch ein guter Indikator für die Leistungen sind (vgl. ebd.). Diese Leistungen in Form von Noten sind ausschlaggebend für den weiteren Bildungsverlauf. Will man also erfolgreich sein, dann muss man gute Noten erzielen, um eine höhere Schulform zu besuchen, und diese wiederum mit guten Noten abschließen bzw. bei sehr guten Noten sogar auf eine höhere Schulform wechseln, um dort seinen Schulabschluss zu bekom-men (vgl. ebd.). Welche Voraussetzungen sind jedoch nötig, um das Bestmögliche zu erreichen? Neben ökonomischem und kulturellem Kapital des Elternhauses sind soziale Unterstützung und soziales Kapital bedeutend für den Schulerfolg. Eine wichtige Ressource ist das Elternhaus. Schülerinnen und Schüler mit gerin-gem sozialen Kapital verlassen die Schule häufiger ohne Schulabschluss (vgl. Hadjar et. al., 2010: S. 227). Eine weitere soziale Ressource, die zum Bildungser-folg beiträgt, ist die Unterstützung durch die Lehrperson. Ein schulisches Umfeld, das sich um den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler kümmert, ist eine gute Voraussetzung für den Bildungserfolg (vgl. ebd.).

3.4 Die Bedeutung des Bildungserwerbs

„Education is the single most important determinant of occupational success in industrialized societies.“ (Müller & Shavit, 1998, S.1; Glaesser, 2007: S. 61) Bil-dung gilt als eine zentrale Ressource für die Teilnahme am gesellschaftlichen Le-ben und bestimmt über die Lebenschancen der einzelnen Menschen, sei es im Hinblick auf den Zugang zum Arbeitsmarkt oder auf die Verteilung materieller Ressourcen oder auf die Art und Weise der Lebensführung (vgl. Möller, 2014: S. 19; Jungkamp et. al., 2016: S. 5). Bildung hat einen starken Einfluss auf die Selbstentwicklung, die Urteilskraft, die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit und auf den Grad der Weltaneignung. Bildungsprozesse und die gesellschaftlichen Le-benschancen hängen somit zusammen (Möller, 2014: S. 19). Die Stellung im Ar-beitsmarkt hängt von dem Grad der Bildung ab. Die Voraussetzung für eine erfül-lende Berufstätigkeit ist zwar heutzutage leichter zu erreichen, damit ist sie aber auch von größerer Bedeutung für den gesellschaftlichen Status und entscheidet über die soziale Anerkennung und Lebenschancen (vgl. Glaesser, 2007: S. 61). Außerdem entscheidet Bildung über die Gesundheit. Besserqualifizierte leben vergleichsweise gesünder als Niedrigqualifizierte. Die Arbeitsplätze der Besser-qualifzierten sind weniger gesundheitsschädigend, sie ernähren sich gesünder, rauchen weniger, treiben mehr Sport etc. Daher treten Krankheiten z.B. viel selte-ner auf und sie leben länger (Geißler, 2006: S. 34 f.) Eine Studie des Robert-Koch-Instituts hat belegt, dass Abiturientinnen und Abiturienten deutlich weniger von Herzinfarkt, Schlaganfall, chronischen Rückenschmerzen etc. betroffen sind als Menschen mit einem Hauptschulabschluss (ebd. S. 35). In vielerlei Hinsicht ist Bildung also eine zentrale Ressource für Lebenschancen, dennoch haben nicht alle die gleichen Bildungschancen und die Frage nach dem Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen ist von großer gesellschaftlicher Bedeu-tung (vgl. ebd.).

4. Die geschichtliche Entwicklung von Bildungsungleichheiten in Deutschland

In diesem Kapitel liegt der Fokus auf der Bildungsexpansion und die Folgen, die dadurch entstanden sind und einen Einfluss auf die Bildungschancen sozial be-nachteiligter Gruppen hatten.

4.1 Die Bildungsexpansion

Mit dem „Sputnik-Schock“ wurde 1957 wurde deutlich gemacht, dass die Ent-wicklung der modernen Gesellschaft an der Bildung ihrer Mitglieder gebunden ist. Dadurch erlange das Thema Bildung einen starken Aufschwung mit entspre-chenden bildungspolitischen Bemühungen und es kam zur „Bildungsexpansion“ in Deutschland (vgl. Wiezorek und Merten, 2008: S. 71). Zudem wurde aus wirt-schaftspolitischer Sicht befürchtet, dass die westlichen Industrienationen durch mangelnde Bildung und unqualifizierte Arbeitskräfte beim internationalen Wett-kampf um wirtschaftlichen und technischen Fortschritt nicht mithalten konnten (vgl. Hadjar und Becker, 2006: S.11).

Der Begriff „Bildungsexpansion“ wird von Hadjar und Becker (2006) wie folgt definiert: Bildungsexpansion bezieht sich auf den Ausbau des Bildungssystems, die Ausweitung von Bildungsgelegenheiten und eine erhöhte Nachfrage nach Bil-dung (Hadjar und Becker, 2006: S. 195). Der Begriff erklärt somit das Phänomen der 1960er und 1970er Jahre, wobei die Bildungsbeteiligung gestiegen ist, die Verweildauer im Bildungssystem sich verlängert hat und somit der Anteil der Leu-te mit höheren Abschlüssen gestiegen ist (vgl. ebd.).

Die Bildungsexpansion gehört damit zu den auffälligsten Erscheinungen des so-zialen Wandels im letzten halben Jahrhundert. Der Begriff kommt aus der Bil-dungsforschung und erklärt den starken Ausbau der sekundären und tertiären Be-reiche des Bildungswesens, vor allem der Realschulen, Gymnasien und Gesamt-schulen sowie der Fachhochschulen, Fachschulen und Universitäten. Das bedeu-tet, dass immer mehr Menschen höhere bis mittlere Abschlüsse erwerben und im-mer mehr junge Menschen die Schule immer länger besuchen (vgl. Geißler, 2014: S. 334).

Dadurch dass der Anteil an Partizipation an höheren Bildungsbereichen gestiegen ist, kommt es zu einer „Höherqualifizierung der Bevölkerung“ (ebd.). Abbildung 1 macht die Entwicklung der Schulbesuche an verschiedenen Schul-formen seit der Bildungsexpansion deutlich. Vo r Beginn der Bildungsexpansion war der Besuch einer Hauptschule der „Normalfall“. 1952 verteilten sich in West-deutschland die Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse auf die Volksschulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Anzahl der Schulbesucher an verschiedenen Schulformen in 1952 und 2012

Quelle: Hansen und Rolff, 1990: S. 48; Gei ßler, 2014: S. 335)

(Hauptschule), 6% besuchten eine Realschule und 15% das Gymnasium. Bis 2012 hat sich der Anteil der Hauptschülerinnen und Hauptschüler der 8. Klasse auf 15% reduziert. In den meisten Bundesländern wird die Hauptschule wegen schrump-fender Schülerzahlen in den nächsten Jahren verschwinden (vgl. ebd. S. 336). Die Anzahl der Realschülerinnen und Realschüler hat sich in 2012 vervielfacht und die Anzahl der Gymnasiasten und Gymnasiastinnen hat sich nahezu verdreifacht auf 37%. Die (integrierten) Gesamtschulen, die sich im Laufe der 70er Jahre in einigen Bundesländern entwickelt haben, werden von circa 12% besucht (vgl. ebd.). Förderschulen, die in dem Kreisdiagramm von 1952 nicht dargestellt wer-den, machen 2012 nur einen kleinen Prozentsatz von 3% aus. Seitdem hat sich die Verteilung auf die verschiedenen Schulformen nicht sonderlich verändert (vgl. Choi, 2009: S. 21).

Mit der Expansion der Abiturientenquote ist auch die Anzahl der Studienanfänger gestiegen (Link, 2011: S. 43). Die Expansion verlief aber nicht linear, sondern in dem Zeitraum von 1960 bis 1975 und Ende der 80er Jahre sehr ausgeprägt (vgl. ebd.). Nach aktuellen Zahlen des Statistischen Bundesamts erwirbt fast jede/r zweite Schüler/Schülerin eines Schülerjahrgangs eine Studienberechtigung. Unter den 20- bis 24-jährigen hatten im Jahr 2017 58% der Frauen und 49% der Männer eine Fachhochschul- oder Hochschulreife (Statistisches Bundesamt, 2019). Die 14

Studienanfängerquote wuchs im Hinblick auf die Abiturientenquote weniger stark. Vo n 1975 bis 2000 stieg die Zahl der Studienanfänger mit allgemeiner Hochschul-reife, nicht Fachhochschulreife, von ca. 14% auf 20 bis 21% an (vgl. Link, 2011: S. 44). Im Wintersemester 1998/99 lag die Anzahl der Studienanfänger bei 230.670 und im Wintersemester 2018/19 bei 435.731. Die Anzahl der Studienan-fänger hat sich also in den letzten 20 Jahren fast verdoppelt (Statistisches Bundes-amt, 2020).

4.2 Ursachen der Bildungsexpansion

Die Ursachen kann man mit dem immer größer werdenden Qualifikationszwang der Bevölkerung begründen. Dieses Phänomen kann durch den technischen und wissenschaftlichen Fortschritt innerhalb der Gesellschaft erklärt werden, der zur Folge hatte, dass spezielle Kenntnisse und Kompetenzen wichtiger wurden und benötigt wurden. Außerdem haben die zunehmenden Differenzierungen und Spe-zialisierungen in Wirtschaft und Politik sowie die zunehmenden internationalen Verflechtungen, die man auch als Globalisierung bezeichnet, einen sehr großen Einfluss auf die Höherqualifizierung der Bevölkerung gehabt. Das theoretische Wissen wurde aufgrund der Bedeutung für das wirtschaftliche und gesellschaftli-che Leben und den sozialen Wandel immer mehr zu einer Art Motor für die öko-nomische und soziale Entwicklung (vgl. Geißler, 2014: S. 342). Eine weitere wichtige Ursache der Bildungsexpansion stellt der Wettstreit der Menschen um höhere gesellschaftliche Positionen dar und der damit verbundene Zwang zu höheren Bildungsabschlüssen. Dadurch, dass die Anzahl der höheren Bildungsabschlüsse gestiegen ist, ist der Konkurrenzkampf damit größer und das Erlangen eines höheren Bildungsabschlusses umso zwingender. Dies führt dazu, dass zielstrebige Menschen einen immer größer werdenden Druck zu höherer Bil-dung haben, da höherrangige Abschlüsse meistens auf besondere Kenntnisse und Fähigkeiten hinweisen, die im Beruf von Nutzen sein könnten. Folglich erhöht sich mit einem ausdrucksvollen Bildungszertifikat auch die Chance auf einen gu-ten Arbeitsplatz (vgl. ebd. S. 343).

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Bildungserfolg in Deutschland. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
48
Katalognummer
V542914
ISBN (eBook)
9783346192356
ISBN (Buch)
9783346192363
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungserfolg, deutschland, herkunft, zusammenhang
Arbeit zitieren
Gamze Tastemürlü (Autor), 2020, Bildungserfolg in Deutschland. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/542914

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