Wandel der Lehrerrolle und Möglichkeiten der Schulsozialarbeit

Inhaltsverzeichnis

Kurzreferat

Verzeichnis der Abbildungen

Verzeichnis der Tabellen

1 Einleitung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Begriffsdefinitionen
1.2.1 Lehrerrolle
1.2.2 Schulsozialarbeit
1.3 Ziel der Arbeit
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Die Rolle des Lehrers im historischen Überblick
2.1 Mönche und Schulmeister
2.2 Sozialpädagogen
2.3 Revolutionisten
2.4 Beamte
2.5 Nationalsozialisten
2.6 Demokraten
2.7 Wissensvermittler
2.8 Zusammenfassung

3 Sozialer Wandel
3.1 Sozioökonomischer Wandel
3.2 Sozioökologischer Wandel
3.3 Wertewandel
3.4 Erziehungswandel
3.5 Wandel der Kindheit
3.5.1 Räume
3.5.2 Aktivitäten
3.5.3 Beziehungen
3.5.4 Einschätzung des Wandels

4 Die Lehrerrolle heute
4.1 Vom Wissensvermittler zum Berater
4.2 Rollenkonflikte
4.2.1 Anpassung oder Individualisierung
4.2.2 Selektion oder Integration
4.2.3 Wissensvermittlung oder Erziehung
4.2.4 Weitere Ursachen für Konflikte
4.3 Bewältigung der Rollenkonflikte
4.4 Schlussforlgerung

5 Schulsozialarbeit
5.1 Entwicklung seit Beginn des 20. Jahrhunderts
5.2 Projektformen und Kooperationsmodelle
5.3 Definitionen, Ziele und Aufgaben
5.4 Kritik

6 Kooperationsprobleme zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern
6.1 Unterschiede beider Berufsgruppen
6.1.1 Rollen
6.1.2 Professionalisierung
6.1.3 Arbeitsstruktur
6.2 Vorurteile und Erwartungen von Lehrern
6.3 Vorurteile und Erwartungen von Schulsozialarbeitern
6.4 Weitere Kooperationshemmnisse

7 Wege zu einer gelingenden Kooperation
7.1 Ein gemeinsames Ziel
7.2 Geduld
7.3 Ressourcenorientierte Zusammenarbeit
7.4 Weitere Bedingungen

8 Ausblick

9 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit - 5 Säulen

Kurzreferat

Diese Diplomarbeit gibt einen Überblick über die Veränderungen, denen der Beruf des Lehrers in der Geschichte bis ins 21. Jahrhundert unterlag und zeigt Handlungsmöglichkeiten von Seiten der Sozialarbeit/ Sozialpädagogik in der Schule auf. Ausgehend vom gesellschaftlichen Wandel werden die vielfältigen Aufgaben der heutigen Lehrerschaft erörtert und einzelne Rollenkonflikte sowie deren Auswirkungen auf die Lehrer dargestellt und anhand eines Fallbeispiels verdeutlicht. Aus diesem ersten Teil der Arbeit ergibt sich die Schlussfolgerung, dass Lehrer mit allen ihnen heute zugedachten Aufgaben stark überfordert sind. Im zweiten Teil wird deshalb die Rolle der Schulsozialarbeit als zusätzliche Ressource in der Schule erläutert und in Bezug auf ihre Funktion zur Bewältigung der Rollenkonflikte der Lehrer kritisch hinterfragt. Schließlich werden die wichtigsten Kooperationsschwierigkeiten sowie Bedingungen für eine gelingende Kooperation zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern dargelegt. Dabei zeigt sich, dass bisher nur unzureichende Kenntnis beider Berufsgruppen über die Arbeitsbedingungen, Handlungsmöglichkeiten und Ressourcen der anderen Gruppe besteht. Ziel dieser Arbeit ist es deshalb, einen Blick über den „Tellerrand“ des eigenen Fachgebiets zu wagen und den Leser für die Notwendigkeit einer ressourcenorientierten Zusammenarbeit in der pädagogischen Arbeit zu sensibilisieren.

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1 Qualifikationsspezifische Arbeitslosenquoten bis 2004

Abb. 2 Entwicklung der Scheidungsraten von 1970 bis 2003

Abb. 3 Kinder nach Familienstand der Eltern

Abb. 4 Widerspruch zwischen Elementen/ Sektoren mehrerer Aufgaben

Abb. 5 Widerspruch infolge von Überlastung bei einer Aufgabe

Abb. 6 Konzept für ein gemeinsames Seminar von Sozialarbeits- und Lehramtsstudenten

Verzeichnis der Tabellen

Tab. 1 Delikte und Geschädigte nach Schuljahren

Tab. 2 Übersicht über die verschiedenen Erwartungen, Lehrerrollen und Aufgaben

Tab. 3 Typen von Schulsozialarbeitsprojekten

Tab. 4 Zielgruppen und Zielsetzung der Schulsozialarbeit: Überblick..

Tab. 5 Unterschiede in der Arbeitsstruktur zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern.

Tab. 6 Spezifische Stärken von Sozialpädagogen und Lehrern

Tab. 7 Bedingungen für eine gelingende Kooperation zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern

1 Einleitung

1.1 Relevanz des Themas

Wissenschaftliche Untersuchungen über die Berufsrolle des Lehrers werden bereits seit etlichen Jahren gemacht. Auch Studien zu einzelnen Projekten der Schulsozialarbeit in Deutschland gibt es inzwischen reichlich. Doch was die konkrete Zusammenarbeit zwischen den beiden Berufsgruppen am Ort Schule betrifft, mangelt es bisher noch an grundlegenden Konzepten. Die immer noch häufig anzutreffende Praxis des „nebeneinander her Arbeitens“ erreicht die Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher nicht mehr. Die PISA-Ergebnisse im Jahr 2000 zeigten neben den unterdurchschnittlichen Leistungen der deutschen Schüler auch eine außerordentlich hohe Korrelation zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft.

Seitdem erhält das Thema Schule in den Medien besonders hohe Aufmerksamkeit. Es wird vom „Höllenjob Lehrer“ (Focus 15/2001, Titelthema), und von einer „Grunderschöpfung“ (Spiegel Special, 3/2004, S. 72) der Lehrer berichtet, die sich als „Berufsstand in der Krise“ (a. a. O., S. 60) befinden und neben der Aufgabe des Unterrichts nun auch „Sozialarbeiter und Psychologen, Erzieher, Elternberater und Seelsorger“ (Spiegel 25/2002, S. 60) sein sollen. Auf Seiten der Bundesregierung führten die Ergebnisse zu einer neuen Bildungsreformdebatte und zur verstärkten Investition in Konzepte für eine verbesserte Bildung und Betreuung der Kinder und Jugendlichen. Erreicht werden soll dies vor allem durch den Ausbau von Ganztagsschulen.^[1] Inhalt des neuen Ganztagsschulkonzepts ist unter anderem auch eine Zusammenarbeit von Lehrern und Sozialpädagogen^[2] innerhalb der Schule. In diesem Zusammenhang bedarf es einer grundlegenden Klärung über die verschiedenen Rollen und Aufgabenbereiche der beiden Berufsgruppen, damit eine gleichberechtigte Kooperation zum Wohl der Kinder und Jugendlichen gelingen kann.

1.2 Begriffsdefinitionen

1.2.1 Lehrerrolle

Der Begriff der sozialen Rolle stammt aus der Soziologie und bezeichnet „die Summe der Erwartungen u. Ansprüche von Handlungspartnern, einer Gruppe, umfassender soz. Beziehungsbereiche oder der gesamten Ges.[ellschaft, Anm. d. Verf.] an das Verhalten u. das äußere Erscheinungsbild (R.n.-Attribute) des Inhabers einer soz. Position“ (Hillmann 1994, S. 742).

Der Lehrer ist Inhaber solch einer sozialen Position. Seine Berufsrolle ist daher von verschiedenen gesellschaftlichen Erwartungen geprägt. Schüler, Eltern, Kollegen und Schulleitung haben als Rollenpartner je eigene Erwartungen und Ansprüche an die Aufgaben des Lehrers. Hinzu kommen Erwartungen aus der Politik, Wirtschaft und der gesamten Gesellschaft, die größtenteils über die Medien transportiert werden. Widersprechen sich die Rollenerwartungen dieser Gruppen, kann es zu einem Rollenkonflikt kommen, in dem der Lehrer entscheiden muss, welchen Erwartungen er (zuerst) gerecht werden kann und/ oder will.^[3] Hinzu kommt, dass Rollen, und insbesondere die des Lehrers, in der modernen, pluralistischen Gesellschaft einem beschleunigten Wandel unterliegen, der von unterschiedlichen Einflüssen (gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und Wertewandel) geprägt ist.

Ohne genauer auf die verschiedenen Theorien einzelner Soziologen eingehen zu wollen, werde ich bei meiner Analyse des Wandels der Lehrerrolle den Begriff der sozialen Rolle zu Grunde legen und erläutern, welche unterschiedlichen Erwartungen und Einflüsse die Rolle des Lehrers bis heute geprägt haben.

1.2.2 Schulsozialarbeit

Der Begriff der Schulsozialarbeit entstand 1971 aus der Übersetzung des amerikanischen „school social work“ (vgl. Wulfers 1996, S. 25). Daneben existieren verschiedene andere Begriffe, wie „Schulsozialpädagogik“ (Thurn 2004), „Schulbezogene Jugendhilfe“ (Prüß 2003) und „Schulbezogene Jugendarbeit“ (SGB VIII §11). Schon anhand dieser unterschiedlichen Begrifflichkeit wird deutlich, dass bisher noch kein allgemeines Konzept existiert und je nach Begriff verschiedene Zielgruppen angesprochen werden. Während „Schulsozialarbeit“ z.B. auch die Lehrer als Zielgruppe einschließen kann, ist der Begriff der „Schulbezogenen Jugendarbeit“ viel enger an die Zielgruppe der Jugendlichen gebunden.

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff „Schulsozialarbeit“ verwendet, da er so am häufigsten in der Literatur zu finden ist.

1.3 Ziel der Arbeit

Mit dieser Arbeit soll der Fragestellung nachgegangen werden, wie sich die Rolle des Lehrers im Laufe der Geschichte gewandelt hat und inwieweit die Sozialarbeit/Sozialpädagogik daraus resultierend eine Rolle in der Schule übernehmen kann. Die intensive Auseinandersetzung mit den Veränderungen im Beruf des Lehrers dient dabei zum Abbau von Vorurteilen und falschen Erwartungen, die von Seiten der Sozialarbeiter/ Sozialpädagogen auftreten können. Sie sollen verstehen, welche Konflikte Lehrer schon immer zu bewältigen hatten, und wie sie sich im Laufe der Zeit verschärft haben.

Darüber hinaus wird untersucht, inwieweit Schulsozialarbeit am Wandel der Lehrerrolle beteiligt ist und zur Fokussierung der Lehrer auf ihre Funktion als Wissensvermittler beiträgt.

Schließlich werden Möglichkeiten einer ressourcenorientierten Zusammenarbeit beider Berufsgruppen aufgezeigt.

Die Arbeit liefert kein spezielles Konzept für eine optimale Kooperation, sondern sie dient als Grundlage zum besseren Verständnis der unterschiedlichen Rollen und Aufgaben von Lehrern und Schulsozialarbeitern und kann damit als Fundament für die Erarbeitung von Kooperationskonzepten fungieren.

1.4 Aufbau der Arbeit

Um einen Einstieg in die vorliegende Arbeit zu erleichtern, werden die Inhalte der Kapitel in kurzen Zusammenfassungen nachfolgend aufgeführt.

Der Arbeitstitel „Wandel der Lehrerrolle und Möglichkeiten der Schulsozialarbeit“ umfasst zwei große Themenbereiche, welche im Hauptteil in folgende Kapitel gegliedert sind:

Wandel der Lehrerrolle

Kapitel 2 beschreibt die Veränderungen der Lehrerrolle von den Anfängen bis zu den 90er Jahren dieses Jahrhunderts.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über die gesellschaftlichen Veränderungen insbesondere seit den 60er Jahren und deren Auswirkungen auf die Anforderungen an heutige Lehrer.

Kapitel 4 erläutert die Bildungsreformdebatte der 70er und 90er Jahre und widmet sich intensiv und mit Hilfe eines Fallbeispiels der Rollenkonflikte der Lehrer sowie deren Folgen.

Möglichkeiten der Schulsozialarbeit

Kapitel 5 gibt einen Überblick über das Berufsfeld der Schulsozialarbeit und erläutert kritisch verschiedene Kooperationsmodelle mit der Schule sowie unterschiedliche Definitionen und Zielsetzungen der Schulsozialarbeit.

Kapitel 6 behandelt die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern und macht dabei die Unterschiede beider Berufsgruppen sowie die voneinander abweichenden Kooperationsvorstellungen deutlich.

Kapitel 7 beschreibt schließlich einige Schritte zu einer erfolgreichen Zusammenarbeit und verdeutlicht dies an der Weiterentwicklung des Fallbeispiels zu einer ressourcenorientierten Kooperation.

Im Ausblick wird ein virtuelles Seminarkonzept zur gemeinsamen Ausbildung von Lehrern und Sozialarbeitern/ Sozialpädagogen im Bereich Schulsozialarbeit vorgestellt.

Die Zusammenfassung gibt noch einmal einen Überblick über die wichtigsten Aussagen der Arbeit, und es wird eine abschließende Einschätzung zu den Kooperationsmöglichkeiten zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern vorgenommen.

2 Die Rolle des Lehrers im historischen Überblick

Der Beruf des Lehrers ist einer der ältesten dieser Welt. Um die heutige Situation und Rolle der Lehrer besser verstehen und einordnen zu können, bedarf es daher einer Betrachtung des Wandels der Lehrerrolle im Laufe der Geschichte. Aus Gründen des Arbeitsumfangs beschränke ich mich hierbei auf die deutsche Geschichte und die Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland (ohne die DDR). Zudem lege ich den Fokus auf die Erntwicklung der Volksschullehrer, die als Vorgänger der heutigen Hauptschullehrer gelten.

2.1 Mönche und Schulmeister

Während in der Zeit der Antike in Ländern wie Gallien, Spanien, Großbritannien und Irland durch die römische Herrschaft schon lange Zeit Schulen bestanden hatten, wurden sie in Mitteleuropa erst im 8. Jh. n. Chr. vor allem im Zuge der Christianisierung eingeführt (vgl. Enzelberger 2001, S.17). So entstanden zunächst Kloster-, Dom-, Stifts-, und Pfarrschulen mit dem Ziel, die Ausbildung des geistlichen Nachwuchses zu fördern. Doch auch Laien aus dem Adel konnten am Unterricht teilnehmen. Lehrer waren die gelehrten Mönche, welche die Aufgabe hatten, Grundfertigkeiten des Lesens (der lateinischen Sprache) und des Rechnens sowie der Astronomie und der Musiktheorie zu vermitteln, worauf das anschließende theologische Fachstudium aufbaute.

Im 13. Jh. entwickelte sich eine zusätzliche weltliche Laienbildung für Ritter und Patrizier, welche von Edelfrauen, Rittern, Zuchtmeistern, Burgkaplanen und Spielleuten in der Rolle der Lehrer für ihre besonderen gesellschaftlichen Aufgaben unterwiesen wurden (vgl. a. a. O., S. 18).

Der Aufschwung von Handel und Handwerk hob den Bedarf an schreib-, lese- und rechenkundigen Kauf- und Handwerksleuten.

Da die Klosterschulen diesen hohen Bedarf nicht mehr decken konnten, entstanden die Stadt- und Ratsschulen. Lehrer konnte hier jeder werden, der bei einem Schulmeister in die Lehre ging und mit einer Meisterprüfung abschloss. Verbindliche Ausbildungs- und Schulordnungen gab es bis ins 18. Jh. jedoch nicht. Die angehenden Schulmeister lernten durch Nachahmen, und jeder, der sich dazu imstande oder berufen fühlte, konnte eine Schule eröffnen (vgl. a. a. O., S. 19).

Wurde Schulbildung bis dahin vor allem als religiöse Bildung verstanden, fokussierte sich die Bildungsaufgabe der weltlichen Lehrer nun auf die Berufsvorbereitung.

In der Renaissancezeit wirkten sich die mit dem Humanismus wiederentdeckten Ideale der Antike auch auf das Bildungswesen aus.

„Aus diesem Grunde strebte man eine Wiederbelebung des antiken Geistes und eine Erneuerung antiker Kulturwerte mit dem Ziel der Entwicklung eines selbstbewussten Menschen, der freien Entfaltung aller Geistes- und Gemütskräfte, schöpferischer Aktivität und der Befreiung von jeglicher Bevormundung im Denken und Handeln an.“(a. a. O., S. 22)

Damit kam den weltlichen Lehrern, die bis dahin nur als Wissensvermittler ihr tägliches Auskommen gesucht hatten, eine neue idealisierte Rolle zu, die ihnen auftrug, das Gedankengut des Humanismus in der Gesellschaft zu etablieren und das kritische Denken zu fördern.

Zur gleichen Zeit verlangte Luther in Folge der Reformation von der geistlichen Lehrerschaft den Verzicht auf materielle Belohnungen und soziales Ansehen. Das Ziel solle einzig der demütige und gottgehorsame Dienst zum Wohl der Menschen sein. Luthers vordringlichstes Anliegen war die Mündigkeit aller Menschen in Bezug auf den Umgang mit der Bibel. Deshalb wurden im aufstrebenden Protestantismus nicht nur die höheren städtischen Lateinschulen als Vorstufe des heutigen humanistischen Gymnasiums zur Ausbildung der protestantischen Gelehrten begründet, sondern man widmete sich auch dem Ausbau der ländlichen Elementarschulen, eine Vorform der späteren Volksschulen. Als Lehrer der Elementarschulen fungierten die Kirchendiener (Küster und Messner), deren oberste Aufgabe die religiöse Erziehung war, und die ihr niedriges Auskommen meist mit Nebenverdiensten als Schuster oder Schneider aufbessern mussten (vgl. a. a. O., S.25-27).

2.2 Sozialpädagogen

Neben den Oberlehrern der höheren Lateinschulen und den Dorfschullehrern bildete sich im 18. Jh. mit der Entstehung der Realschulen ein zusätzlicher Lehrerstand. Aufgabe der Realschullehrer war die Vermittlung von kaufmännischen und technischen Qualifikationen für die gewerbetreibende bürgerliche Mittelschicht.

„Die Trennung des Schulwesens in drei Abteilungen ... zielte insgesamt darauf ab, das Schulwesen auf rein weltliche Zwecke auszurichten, das heißt zum Nutzen des Staates, zum Wohle der Gesellschaft und zugleich zur Verbesserung des Lebens jedes einzelnen auf einen Stand zu bringen, welcher der wirtschaftlichen Zielvorstellung der aufgeklärten Verwaltung entsprach, den Fortschritt im Landesaufbau ermöglichte und die Hindernisse beseitigte, die in Denk- und Arbeitsweise der Bevölkerung dem ökonomischen und technischen Fortschritt entgegenstanden.“ (a. a. O., S. 37)

Die unzureichende Qualifikation der Küster und Handwerker als Lehrer der städtischen und ländlichen Elementarschulen ließ im Zuge dieses Fortschritts bald darauf die Notwendigkeit für eine gesetzlich festgelegte, einheitliche Lehrerbildung deutlich werden. Im Jahr 1743 entstand unter der Leitung von J. J. Hecker das „Kurmärkische Küster- und Schullehrerseminar für die königlichen Anstalten“. Zwanzig Jahre später wurde das General-Landschulreglement erlassen, welches zum ersten Mal die Unterrichtsinhalte und -methoden festlegte (vgl. a. a. O., S. 37f.). Der bis dahin uneinheitliche und unüberschaubare Beruf der Lehrer erfuhr mit dieser staatlichen Festschreibung einen Professionalisierungsgrad, der damit auch das Ansehen in der Gesellschaft steigerte. Trotzdem schickten nur selten Väter in hoher gesellschaftlicher Stellung ihre Kinder zum Lehrerseminar es sei denn, sie hatten einen finanziellen Verlust erlitten oder versuchten auf diesem Wege gegen die schlechten Manieren ihrer Kinder anzukommen. Volksschullehrer wurden bis dahin eher Söhne von Proletariern sowie von Kleinbürgern und Kleinbauern, deren Eltern verhindern wollten, dass sie ins „Fabrik-Proletariat“ abglitten. Landwirte fühlten sich den Volksschullehrern überlegen und auch Beamtensöhne gehörten zunächst zur Minderheit im Lehrerseminar (vgl. Lehmann 1974, S. 8).

Im Jahr 1717 erließ Friedrich Wilhelm I. das „Generaledikt“ zur allgemeinen Schulpflicht, welches die frühe Arbeitstätigkeit der Kinder in der aufstrebenden Industrie verhindern und ihnen zuerst eine allgemeine Bildung zukommen lassen sollte. Der Hintergrund für diese Entscheidung lag zum einen in der Vorstellung, dass Bildung die Entwicklung der Bevölkerung zugunsten einer höheren wirtschaftlichen Produktivität und zum Aufbau des Landes vorantreiben und damit auch die Armut bekämpfen sollte. Zum anderen kam in dieser Zeit langsam ein Verständnis von Kindheit als eine von der Erwachsenenwelt getrennte Entwicklungsphase auf, wonach das Kind als „unbeschriebenes Blatt“ geboren wird und erst die Erziehung es zu einem Mitglied der Gesellschaft mache.

In der Zeit des merkantilistischen industriellen und wirtschaftlichen Fortschritts gehörte es daher zur vorrangigen Aufgabe der Lehrer, die Untertanen zu gehorsamen Arbeitern für Landwirtschaft und Industrie zu erziehen, um so das Wachstum des Landes voranzutreiben. Gleichzeitig entstand mit der Schaffung der Volksschule, die aus der Elementarschule hervorging, und der Einführung der Schulpflicht eine zweite Erziehungsinstanz neben der Familie, die im Zuge der weiteren Industrialisierung immer mehr an Bedeutung gewann. Denn durch die Trennung von Wohnen und Arbeiten büßten die Familien zunehmend an „Erziehungs-Raum“ ein, der nun von den Lehrern ausgefüllt werden musste. Somit war die Volksschule in ihren ersten Zügen auch eine „sozialpädagogische Einrichtung“ (Schilling 1997, S. 113).

Die Einhaltung der Schulpflicht musste jedoch noch lange auf seine Verwirklichung warten. Grund dafür waren zum einen ein Mangel an Schulen und Geld von Seiten der Regierung, zum anderen konnten viele Familien ihre Kinder als Arbeitskräfte in den landwirtschaftlichen Betrieben oder in der Industrie nicht entbehren, und es mangelte an finanziellen Mitteln zur Bezahlung des Schulgeldes (vgl. Enzelberger 2001, S. 33).

Bedeutende Pädagogen dieser Zeit wie Rousseau und Pestalozzi kritisierten schon damals die Schule, in der ihrer Meinung nach nur Wissen in den Verstand gestopft werden sollte, ohne dass die Kinder einen Lebensbezug zu diesem Wissen hätten. Sie plädierten für weniger Bildung aus Büchern und stures Auswendiglernen und stattdessen für mehr praktische, sinnliche Erfahrungen, die allein nur der Natürlichkeit des Menschen gerecht werden könnten (vgl. nach Thesing 2001, S. 18, 32f.). Pestalozzi kritisierte vor allem die schlechte Ausbildung der Kinder der Armen, die seiner Meinung nach in den Schulen nicht auf die Bewältigung ihres Lebens vorbereitet sondern nur politisch ruhig gestellt werden sollten (vgl. a. a. O., S. 33).

Schließlich kam unter dem Einfluss des Philantropismus der Gedanke der Hilfe zur Selbsthilfe zur Bekämpfung der Armut auf. Es wurden sogenannte „Industrieschulen“ gegründet, deren Ziel die „Erziehung des Menschen zur Industrie“ (Grossmann 1987, S. 20) war, welche damals hauptsächlich als eine Erziehung zu Fleiß und Arbeitsamkeit verstanden wurde. In diesen Armenschulen sollten Kinder, die die allgemeinen Volksschulen aus o.g. Gründen nicht besuchten, die Chance erhalten, an Bildung und Arbeit herangeführt zu werden, während sie gleichzeitig durch den Verkauf der erarbeiteten Produkte zur Versorgung ihrer Familien beitragen konnten.

Aus dieser Zeit ging die Rolle des Volksschullehrers als Pädagoge und Helfer für die Armen und Benachteiligten hervor. Viele Lehrer engagierten sich in der damals beginnenden Bewegung der Sozialpädagogik, die aus dem Gedanken der Vorbeugung der Armut durch Erziehung und Bildung armer Kinder entstanden war.

Die Zeit der Aufklärung brachte auch die u.a. von Rousseau geprägte Individualpädagogik mit sich, in der die individuelle Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes als höchstes Erziehungsgut betrachtet wurde.

2.3 Revolutionisten

Die unter dem Einfluss der Aufklärung steigende Emanzipation der Volksschullehrer^[4] sowie ihre Verbundenheit mit dem Proletariat führte dazu, dass viele von ihnen die Revolution von 1848 begrüßten (vgl. Enzelberger 2001, S. 61). Der preußische König Friedrich Wilhelm IV klagte auf einer Seminarlehrerkonferenz im Jahr 1849 sogar die Lehrer allein als Verursacher der Revolution an:

„All das Elend, das im verflossenen Jahre über Preußen hereingebrochen ist, ist Ihre, einzig Ihre Schuld, die Schuld der Afterbildung, der irreligiösen Menschenweisheit, die Sie als echte Weisheit verbreiten, mit der Sie den Glauben und die Treue im Gemüte Meiner Untertanen ausgerottet und deren Herzen Mir abgewandt haben.“ (zit. nach Bungardt, 1959, S. 56)

1850 erscheint in der „Schlesischen Zeitung“ ein Text von einem Grafen Pfeil, der die Absetzung aller Volksschullehrer und ihre Ausweisung aus dem Land verlangt.

„Die Schullehrer, die christliche Demut lehren sollen, die aber aufgeblasen sind wie die Feuerkröten und aus frevelhaftem Übermute die Kirche nicht mehr über sich dulden wollen, müssen von ihrem Amte gejagt werden, daß sie die Schuhe verlieren und wie Galgenvögel muß man sie aus dem Lande peitschen.“ (zit. nach a. a. O., S. 55 f.)

Im Oktober 1854 wurden schließlich von Seiten der Regierung die drei „Preußischen Regulative“ zur Regelung des Seminar-, Präparanden- und Elementarschulunterrichts erlassen, um der demokratisch aufklärerischen Bestrebung in der Schule endgültig Einhalt zu gebieten. Inhalt dieser Verordnungen war unter anderem die Beendigung der Erziehung zur Kritikfähigkeit. Fächer wie Pädagogik, Psychologie, Methodik, Didaktik, Anthropologie und klassische Literatur, die sich im Laufe der Zeit in den Lehrerseminaren etabliert hatten, wurden durch einfachen Unterricht in Religion, Lesen, Schreiben, Rechnen und Naturkunde ersetzt (vgl. Lehmann 1974, S.11).

Das Ziel dieser Maßnahme beschreibt Lehmann als

„einfältige Erziehung der Volksschullehrer, die somit als Agenten der herrschenden Klasse zur Unbildung des Volkes eingesetzt werden konnten, denn nach den revolutionären Ereignissen musste das bestehende Gesellschaftssystem wieder als gottgewollte Ordnung im Bewusstsein der breiten Masse verankert werden.“ (Lehmann 1974, S.11)

Lehmanns Beschreibung des Lehrers als „Agent der herrschenden Klasse“ findet sich auch bei anderen Autoren in ähnlichen Formulierungen, wie z. B. bei Eberle, der den Begriff „Sozialisationsagent“ (Eberle 1985, S. 16) benutzt. Er bezieht sich dabei jedoch auf die moderne Lehrerrolle.

Daraus ergibt sich die These, dass sich die Unterdrückung der revolutionistischen Bestrebungen durch die Preußischen Regulative bis heute auf die Rolle des Lehrers auswirkt. Ein Agent handelt nicht aus eigenen Interessen, denn seine Rolle besteht darin, den Auftrag eines anderen (hier des Staates) zu erfüllen. Möglicherweise liegt in diesem geschichtlichen Hintergrund eine wichtige Ursache für die heutige Schwerfälligkeit, die wir in Verbindung mit reformerischen Ansätzen im Schulsystem beobachten können.

Diese These finden wir auch bei Lange-Garritsen bestätigt, die daraus den Schluss zieht,

„dass sich andere Rollenerwartungen, die an den Lehrer gestellt werden, in der Praxis als prägender erweisen können als die gesellschaftskritische Komponente der pädagogischen Theorie.“ (Lange-Garritsen 1972, S. 22)

2.4 Beamte

Gegen Ende des 19. Jh. erhöhten sich im Zuge der fortschreitenden Industrialisierung die Bedürfnisse der Industrie an gut ausgebildete Arbeiter. Gleichzeitig kam es mit der Ersetzung der Preußischen Regulative durch „Allgemeine Bestimmungen“ im Jahr 1872 zu einer inhaltlichen Aufwertung der Volksschullehrerausbildung und die Volksschule wurde zur allgemeinen Bildungsstätte, die 90% aller Kinder besuchten (vgl. Enzelberger 2001, S. 155).

Eine weitere Folge der Industrialisierung und Liberalisierung war die vermehrte Lehrerinnentätigkeit in den Volksschulen. Ausgenommen der Nonnen und der Lehrfrauen im Mittelalter, war den Frauen bis dahin der Lehrberuf verwehrt gewesen.

Ab 1897 lösten staatliche Gehälter die regionalen Anstellungsverträge der Lehrer ab (vgl. Lehmann 1974, S.11). Dies war der erste Schritt zur Anpassung an die von den Volkschullehrern immer neidisch beäugten Oberlehrer. Eine akademische Ausbildung blieb ihnen zu diesem Zeitpunkt noch verwehrt, und auch die Besoldung weist bis in die heutige Zeit Unterschiede auf. Doch das „Zuckerbrot“ der erhöhten Anerkennung ließ die „Peitschenschläge“ der Preußischen Regierung der 40 Jahre davor bald vergessen.

Die Rolle des Beamten brachte es mit sich, dass der Lehrer ganz Untertan des Staates wurde, denn dieser hatte von nun an das Monopol zum Kauf seiner Arbeitskraft (vgl. a. a. O., S. 15).

In der Weimarer Republik wurde schließlich auch die geistliche Ortsaufsicht über die Volksschullehrer aufgehoben und das gesamte Schulsystem unter staatliche Kontrolle gestellt.

Die Reformpädagogik dieser Zeit brachte wieder ein neues Verständnis über die Eigenständigkeit, Spontaneität und Kreativität des Kindes mit sich, das sich auch in einer Veränderung des Unterrichts weg von der Kopflastigkeit und hin zu einer lebensnahen ganzheitlichen Erziehung bewegen sollte.

In Folge davon kam es in den darauffolgenden Jahren zu einer Lockerung des vorher sehr streng autoritären Lehrer-Schüler-Verhältnisses (vgl. Enzelberger 2001, S. 157).

2.5 Nationalsozialisten

Das „Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums“ vom 7. April 1933 bewirkte die Gleichschaltung der Lehrer mit dem nationalsozialistischen Gedankengut. Lehrer, die nichtarischer Abstammung waren oder den Erziehungszielen des Dritten Reiches in sonstiger Art und Weise entgegenstanden wurden entlassen.

Aufgabe der im Amt gebliebenen Lehrer war die politisch-weltanschauliche Bildung der Jugend in Ausrichtung auf die nationalsozialistische Ideologie der Rassenkunde sowie die Wehrerziehung im Sportunterricht.

„Aufgrund dieser Erziehungsziele trat vor allem in den ersten Jahren des Nationalsozialismus die Qualifikationsfunktion schulischer Erziehung zugunsten der Legitimations- und Integrationsfunktion sowie einer allgemeinen ‚Emotionalisierung und Ideologisierung des Schullebens’ in den Hintergrund.“ (Enzelberger, 2001, S. 172)

Der Lehrer war unter der Kontrolle der mächtigen NSDAP zum „Gleichschaltungsagenten“ geworden.

2.6 Demokraten

Die Entnazifizierungsmaßnahmen der Alliierten nach dem Krieg trafen die Mehrheit der deutschen Lehrer hart, von denen die meisten Mitglieder der Partei waren, und die nun ihrerseits zur Demokratie umerzogen werden sollten. Für den Schuldienst durften nur noch wenige tätig sein. Die Folge war ein großer Lehrermangel, der zum Teil mit Wiedereinstellungen der unter dem Naziregiment tätigen Lehrer ausgeglichen werden musste.

Im Wiederaufbau des Schulsystems knüpfte man zunächst an die Ausgangsbedingungen der Weimarer Republik an; und zwar in Bezug auf Organisation, pädagogische Kenntnisse sowie vor allem auf die praktische Verfügbarkeit von damaligen Schulbüchern.

Aufgrund der vielen durch den Krieg traumatisierten Kinder und Jugendlichen wurden wieder vermehrt Erwartungen an die sozialpädagogische Rolle der Lehrer gestellt und beklagt, dass die Schule immer noch zu kopflastig sei und zu wenig auf die persönlichen Bedingungen der Schüler eingehe (vgl. Grossmann 1987, S.108). Doch die äußere Not der Schule (zerstörte Gebäude, ungeheizte Räume, überfüllte Klassen und hungernde Schüler und Lehrer) überforderten die Bewältigungskapazität der Lehrer. Hinzu kam eine allgemeine Resignation und Distanz vieler Lehrer gegenüber dem neuen demokratischen System, welches sie durch die Besatzung der Alliierten als erneute Unterdrückung nach dem verlorenen Krieg empfanden (vgl. Enzelberger 2001, S. 190).

Doch damit schlug auch wieder die Stunde der bildungspolitischen Reformbewegungen, unterstützt von den Alliierten und getragen von SPD, KPD und einigen Lehrerverbänden, die unter anderem mehr Chancengleichheit im Bildungssystem und eine Erziehung zu demokratischem Bewusstsein forderten (a. a. O., S.189).

So entstand in der Bundesrepublik Deutschland der neue Auftrag der Lehrer zur „Heranbildung von Persönlichkeiten ..., welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus ... entschieden entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage der Demokratie ... zu gestalten“ (§ 1 Schulgesetz von Berlin), wie er heute in den Schulgesetzen der Länder verankert ist.

Ein Bestandteil dieser Demokratisierung der Schule war die Gründung von Eltern- und Schülervertretungen, die bei allen Entscheidungen der Einzelschule ein Mitspracherecht erhalten sollten.

2.7 Wissensvermittler

Obwohl seit Mitte des 18. Jh. von Seiten der Reformpädagogik immer wieder Forderungen an eine Sozialpädagogisierung der Schule gestellt wurden, ließen sich diese nur in seltenen Fällen verwirklichen.

Eyferth stellte dazu im Jahr 1950 fest:

„Trotz mancher Reformbestrebungen ist die deutsche Schule eine L e r n s c h u l e geblieben, die reproduktive Leistungen des Gedächtnisses höher bewertet als selbständiges, anwendendes Denken, weshalb man von Verschulung und Lebensfremdheit gesprochen hat.“ (Eyferth 1950, S. 30)

Diese Entwicklung setzte sich nach dem Zweiten Weltkrieg fort und verstärkte sich durch die bald darauf einsetzende Bildungsexpansion, die von einer Verlängerung der Pflichtschulzeit und einer Verlagerung der Schülerzahlen auf die mittleren und höheren Schulen gekennzeichnet war. Als eine Ursache für die neue bildungsreformerische Bewegung gilt der Ost-West- Konflikt und insbesondere der Sputnik-Schock, welcher in West-Deutschland zu vermehrten bildungspolitischen Anstrengungen führte.

Die rasche Modernisierung der Gesellschaft verlangte nach gut ausgebildetem „Humankapital“. Die Volksschulen wurden in Hauptschulen umbenannt und der Lehrplan einer Verwissenschaftlichung unterzogen. Angehende Hauptschullehrer mussten nun das Abitur sowie ein sechssemestriges Studium vorweisen (Enzelberger 2001, S. 205). Doch auch diese Maßnahmen zur Aufwertung der Hauptschule konnten die im Zuge der Bildungsexpansion einsetzende Degradierung zur „Restschule“ nicht mehr aufhalten. Es kam zu einer „Inflation“ der höheren Schulabschlüsse, die bis heute anhält und unweigerlich zu einer Abwertung derselben führt (das sogenannte „Bildungsexpansions-Paradox“), sodass der Hauptschulabschluss heute fast als Garantie zur Arbeitslosigkeit bezeichnet werden kann.

1970 erstellte der „Deutsche Bildungsrat“ den „Strukturplan für das deutsche Bildungswesen“ und nannte darin neben der Wissenschaftsorientierung der Lehrinhalte (auch für die Hauptschule) und der wissenschaftlichen Lehrerausbildung das Ziel, Chancengleichheit durch Abbau regionaler, sozialer und individueller Benachteiligungen zu erreichen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 30).

Hintergrund dieser Forderung war die Theorie, dass es in der Bevölkerung unausgeschöpfte Begabungsreserven gibt, die durch verbesserte Bildungschancen nutzbar gemacht werden könnten (vgl. Enzelberger 2001, S. 204).

Daraufhin wurden in der BRD die ersten Gesamtschulen errichtet, die eine schichtunspezifische und begabungsgemäße Durchlässigkeit der Schultypen für die einzelnen Schüler schaffen sollten.

Die Gesamtschule konnte sich als neues Modell im Vergleich zum vertikal gegliederten Schulsystem jedoch nicht flächendeckend durchsetzen und auch die damit verbundene sozialpädagogische Rolle der Lehrer als Förderer der Benachteiligten fand keine entsprechende allgemeingültige Umsetzung. Stattdessen führten vermehrte administrative Eingriffe in die Arbeit der Lehrer und die erneute Fokussierung der Lehrerausbildung auf fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte^[5] sogar zu einer Vernachlässigung der pädagogischen Rolle (vgl. Horrmann 1990, S. 4). Das Prinzip des Fachlehrers, welcher mehrere verschiedene Klassen in einem Fach unterrichtet, setzte sich im Verhältnis zum Klassenleiter immer mehr durch. Als Folge davon hatten die Fachlehrer eine steigende Anzahl von Schülern zu betreuen, während sie gleichzeitig einen geringeren emotionalen Bezug zu ihnen aufbauen konnten.

Die in dieser Zeit geprägte Rolle des Lehrers als objektiver, wissenschaftlicher Wissensvermittler erhält bis heute ihre Relevanz, auch wenn seit den 90er Jahren die Erzieher-Rolle wieder eine stärkere Betonung erfuhr.^[6]

Wilson stellt den Bedeutungswandel der Wissensvermittlung in der Rolle des Lehrers zusammenfassend dar, indem er auf den Wandel des Wissensbegriffs selbst hinweist.

„Während das Wissen der Schriftgelehrten von gesellschaftlichen Werten durchdrungen war, nämlich Kenntnis religiöser Texte und Moralvorschriften, wächst der objektive und wissenschaftliche Charakter des modernen Wissens.“ (Wilson 1972: S. 15)

2.8 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich zu der Entwicklung der Lehrerrolle feststellen, dass sie im Laufe der Geschichte vornehmlich eine Erweiterung der Qualifikationsfunktion um Sozialisations-Aufgaben in Form von Integration und Anpassung an die bestehende Herrschafts- und Gesellschaftsstruktur erfuhr. Daneben erlitt der Lehrer in seiner Rolle als (Reform-) Pädagoge immer wieder Rückschläge, Unterdrückung oder Barrieren von Seiten der Regierung.

Im Mittelalter stand die religiöse Erziehung und die Vermittlung von Qualifikationen als Vorbereitung für den Beruf im Vordergrund der Lehrertätigkeit. In der Renaissancezeit sollte die Schule zudem zur Verbreitung von neuen Ideologien wie die des Humanismus und der neuen Konfession des Protestantismus dienen. In der Zeit der Aufklärung entfaltete sich in der Pädagogik ein zunehmend demokratisches und individualistisches Verständnis von Erziehung und Kindheit, das sich auch auf das Selbstverständnis und die Ausbildung der Volksschullehrer emanzipierend auswirkte. Die Industrialisierung brachte den Bildungsfortschritt mit sich, in dessen Rahmen sich die Schule zur zweiten Erziehungsinstanz neben der Familie entwickelte und dem Lehrer in seiner Erzieher-Rolle mehr Kompetenz abverlangte. Die Unterdrückung der Volksschullehrerschaft nach der Märzrevolution und die anschließende Verbeamtung wiesen den Lehrer zurück in die Rolle des schichtspezifischen „Integrations-Agenten“ und ebneten so den Weg in die spätere Instrumentalisierung durch den Nationalsozialismus, wo er als „Gleichschaltungs-Agent“ für die Jugend diente.

In der Nachkriegszeit versuchte man zunächst an die Organisation des Schulsystems und die reformpädagogischen Gedanken der Weimarer Republik anzuknüpfen. Der Lehrer hatte nun die Aufgabe der Erziehung zur Demokratie.

Die wirtschaftliche Konkurrenzsituation im Kalten Krieg beschleunigte den raschen Modernisierungsprozess, und im Zuge der Bildungsexpansion fokussierte sich die Rolle des Lehrers auf die objektive und wissenschaftliche Wissensvermittlung. Gleichzeitig fand sich die Lehrerschaft unter dem vermehrten Druck öffentlicher Diskussion um die Chancengleichheit wieder.

3 Sozialer Wandel

Der Wandel der Lehrerrolle lässt sich nicht ausreichend bestimmen, ohne auf den gesellschaftlichen Zusammenhang und den Wandel der Kindheit sowie auf die Veränderungen im Erziehungsverhalten der Erwachsenen allgemein und den Wandel der Werte einzugehen. Erst im Gefüge dieser vielschichtigen sozialen Umgestaltungen lassen sich die Auswirkungen auf die heutigen Anforderungen des Lehrerberufs erkennen.

3.1 Sozioökonomischer Wandel

Seit der Industrialisierung und der damit einhergehenden Trennung von Wohnen und Arbeit sind Familien darauf angewiesen, ihre Kinder einer zweiten Erziehungsinstitution, der Schule, zu überlassen, die im Zuge des Bildungsfortschritts immer mehr an Bedeutung gewinnt. Die Familie als Ort der „sinnstiftenden Orientierung“ (Schilling 1997, S. 119) verliert dadurch an „Erziehungs-Einfluss“ und es kommt zur verstärkten Individualisierung^[7] von Lebensläufen.

Nach den beiden Weltkriegen und ihren zahlreichen gefallenen Soldaten und Kriegsgefangenen gilt Deutschland als „vaterlose Gesellschaft“. Mütter leben mit ihren Kindern am Existenzminimum. Gastarbeiter helfen beim Aufbau des Landes und tragen mit ihren Familien und anderen Migranten bis heute zur kulturellen, ethischen und religiösen Pluralisierung Deutschlands bei.

Schließlich bringt das Wirtschaftswunder in den 50er und 60er Jahren vielfache Veränderungen der sozioökonomischen Lebensbedingungen: Höheres Einkommen, verstärkte Ausrichtung auf den Konsum (vorangetrieben auch durch das neue Medium Fernsehen), die Technisierung der Haushalte, die Weiterentwicklung des Automobils und die damit verbundene Mobilität, der Ausbau des Sozialstaats sowie die geringere Wochenarbeitszeit und vermehrte Freizeit, die immer häufiger in Auslands-Urlaube und Flugreisen investiert wird, sind Zeichen des Wohlstands (vgl. Baltes/Eckert 1999, S. 17f.).

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^[1] siehe hierzu IZBB (Investitionsprogramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ der Bundesregierung, herausgegeben vom BMBF.)

^[2] Im Folgenden verwende ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur die männliche Form und gedenke dabei trotzdem der Tatsache, dass im Lehrberuf und in der Sozialen Arbeit überwiegend Frauen arbeiten.

^[3] Für eine ausführliche Betrachtung der Rollenkonflikte des Lehrers verweise ich auf Abschnitt 4.2 dieser Arbeit.

^[4] Darunter sind die steigende Zahl der Lehrerversammlungen und die dort formulierten schul- und standespolitischen Forderungen zu verstehen, wie z. B. die Abschaffung der kirchlichen Schulaufsicht, Unentgeltlichkeit des Unterrichts, Hochschulstudium für alle Lehrer (vgl. Enzelberger 2001, S. 60).

^[5] In den 60er Jahren wurde der Versuch unternommen, einzelne Theoriefelder und Praxis der Sozialpädagogik als verpflichtenden Bestandteil in die Lehrerausbildung zu integrieren (vgl. Grossmann 1987, S.113-115).

^[6] Näheres hierzu in Kapitel 4

^[7] siehe hierzu auch Abschnitt 3.3