Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Gliederung:

1. Einleitung

2. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht?
2.1 Definitionsansatz
2.2 Vorläufer des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts – Geschichte
2.3 Der Einfluss der Rezeptionsästhetik
2.4 Dekonstruktivismus und Konstruktivismus
2.5 Grundprinzipien und Legitimation
2.5.1 Intensivierung von Lernprozessen durch Selbsttätigkeit und entdeckendes Lernen
2.5.2 Förderung der Motivation
2.5.3 Förderung der Imagination
2.5.4 Fremdverstehen und Perspektivenübernahme
2.5.5 Individuelle Bezugsnormorientierung
2.5.6 Beteiligung aller Schüler
2.5.7 Verbindung von verschiedenen Unterrichtszielen

3 Formen des produktiven Umgangs mit Texten
3.1 Lyrik
3.2 Epische Texte
3.3 Drama – eigens erdachtes Beispiel zur Behandlung von Maria Stuart

4 Bewertung produktiver Aufgaben

5 Schlussgedanke

6 Literatur

1. Einleitung

In der Schreibdidaktik nimmt der handlungs- und produktionsorientierter Ansatz für heute eine zentrale Stellung ein. Die Anfänge der Unterrichtskonzeption liegen in den 70er Jahren, obwohl es bereits vorher Tendenzen zu dieser Art von Schreibunterricht gab. In den 90 Jahren hat die Handlungs- und Produktionsorientierung Eingang in die Lehrpläne gefunden; das Schreiben zu Texten ist heute als fester Bestandteil des Deutschunterrichts nicht mehr wegzudenken.

Im folgenden sollen nach einer Begriffsklärung die wichtigsten Grundprinzipien des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts aufgezeigt und an Hand derer die Notwendigkeit eines handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts begründet werden. Im Anschluss daran wird die geschichtliche Entwicklung aufgezeigt und schließlich werden einige der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren für den Unterricht vorgestellt. Den Abschluss der Arbeit soll ein eigens erdachtes Projekt bilden, um zu zeigen, wie Formen der Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht verwirklicht werden können. Hierzu wurde das Drama Maria Stuart von Schiller ausgewählt.

2. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht?

2.1 Definitionsansatz

Im handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, für den auch der Begriff des „handelnden Umgangs mit Texten“^[1] gebraucht wird, beschäftigen die Schüler sich nicht nur rezeptiv und analysierend-interpretierend mit Literatur, sondern sie werden selbst aktiv tätig: Sie ergänzen Texte, schreiben sie um, oder transponieren Gelesenes in andere Medien. Es besteht jedoch weiterhin eine enge Verbindung zwischen handlungs- und produktionsorientiertem Umgang mit Texten und Analyse und Interpretation: „Denn die Verfahren, für die wir eintreten, wollen immer beides: mit einem Text etwas tun und über den Text nachdenken, wobei das eine vom anderen nicht immer klar zu trennen ist, da sich Einsichten in ein Kunstwerk manchmal schon durch das Handeln mit ihm ergeben.“^[2] Die traditionelle Textanalyse- und Interpretation im gelenkten Unterrichtsgespräch wird durch alternative Formen des Interpretierens und Analysierens ergänzt: Individuelle Deutungsansätze ergeben sich durch eine ausgiebige Beschäftigung mit der Vorlage in Form von eigenen Schreibversuchen, die Inszenierung von Literatur in einem Hörspiel oder einem Film, die Illustrierung einer Geschichte etc. Eine ausführliche Beschreibung der verschiedenen operativen Verfahren erfolgt unter Punkt 4.

Handlungsorientierung richtet sich gegen ein rein empfangendes Lernen und folgt dem schulpädagogischen Unterrichtsprinzip der Selbsttätigkeit: dem Schüler soll die Möglichkeit gegeben werden, im tätigen Umgang mit der Literatur Lernerfahrung zu erwerben, unter der Prämisse, dass Denken eng mit Handeln verknüpft ist. Deshalb wenden sich die Didaktiker auch gegen die Tatsache, dass handlungsorientierter Unterricht oftmals als „schöne Abwechslung für den Schulalltag“^[3] gesehen wird; als unterhaltsames Beiwerk eines ansonsten rein textanalytisch ausgerichteten Unterrichts:

’Handlungsorientierter’ Literaturunterricht geht vielmehr von dem Prinzip aus, daß Verstehen und ästhetische Erfahrung zusammengehören, und daß letztere entschieden mehr ist als ein Erwerb von Wissen über Texte und aus Texten, sondern eine Einheit von Aneignung und Hervorbringen.^[4]

Handlungsorientierter Unterricht schließt den aktiven Gebrauch der Sinne mit ein und meint das „tausend Möglichkeiten einschließende[...] bildlich-illustrative[...], musikalische[...], darstellende[...] und spielende[...] Reagieren[...] auf Texte“.^[5] Der Begriff Produktionsorientierung spricht für sich selbst: Die Schüler sollen produktiv tätig werden, d.h. sie sollen in der Auseinandersetzung mit bereits vorhandenen Texten eigene Texte herstellen, bzw. die vorhandenen Texte umgestalten oder in ein anderes Medium transponieren. Ergebnis soll aber stets ein vom Schüler eigens angefertigtes Produkt sein. Dies heißt nicht, dass der Schwerpunkt hier auf dem Produkt liegt, sondern gerade auch der Prozess des Schreibens nimmt einen hohen Stellenwert ein. Während der handlungsorientierte Unterricht eher ganzheitlich orientiert ist und „kognitive, sinnenhafte und affektive Zugänge miteinander verbindet“^[6] werden im produktionsorientierten Unterricht eher kognitive Fähigkeiten angesprochen.

2.2 Vorläufer des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts – Geschichte

Bevor in den 1984 mit dem Erscheinen von Gerhard Haas Buch „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“ der Begriff dieser Form des Literaturunterrichts geprägt wurde, gab es einige ähnliche Unterrichtsformen mit dem gleichen Anliegen.

Eine Vorform des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts findet sich bereits im 18. Jahrhundert. Es bestand eine „enge Verbindung von Rhetorik und Poetik-Unterricht“^[7]. Damals war der Sprachunterricht vor allem auf die Entwicklung von rhetorischen Fähigkeiten hin ausgelegt und es war weit verbreitet, Schüler auf unterschiedliche Weise produktiv mit literarischen Texten umgehen zu lassen. Durch die Imitation der Vorbilder sollten bestimmte Fertigkeiten, wie der Umgang mit verschiedenen Reimarten und die richtige Wortstellung bezüglich der Metrik gefestigt, bzw. der Fundus an Reimwörtern erweitert werden.

Ein wichtiger Vorreiter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist Lessing, der sich bereits in der Zeit der Spätaufklärung für die eigenständige Erzeugung von Schülertexten einsetzt. Mit seiner Fabeldidaktik lehnt er sich gegen das „bloß rezeptive Lesen“ und die blanke „stilistische Nachahmung“^[8] auf und plädiert für ein freies Erfinden von Fabeln seitens der Schüler, zwar immer noch auf der Grundlage des Modells, aber es soll ausdrücklich auch die individuelle Ideenentwicklung der Schüler angestrebt werden. Zum ersten Mal liegt im Unterricht der Fokus nicht nur auf Reproduktion und Nachahmung, sondern eben auch auf der Stimulation von Einfallsreichtum und Denken der Schüler.

Erst Anfang des 20. Jahrhunderts knüpfte die Reformpädagogik wieder an die Ideen Lessings an, indem sie die Kreativität und das schöpferische Potential der Schüler in den Vordergrund rückte. In euphorischer Art und Weise wird der Schüler fast schon zum Dichter erhöht, der in seiner Rolle als autonomes Individuum mit eigenständigen Ideen durchaus in der Lage sei, selbst literarische Kunstwerke hervorzubringen. Beispielhaft dafür ist das Buch Dem Dichter nach. Schaffende Poesiestunden (1912), in dem sich Otto Karstädt deutlich gegen die traditionelle Art des Frage-Antwort-Unterrichts wendete^[9].

Die Ansätze der Reformpädagogik wurden in der Zeit des Nationalsozialismus nicht weiterverfolgt, in der Nachkriegszeit jedoch nimmt der handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik mit Robert Ulshöfers Methodik des Deutschunterrichts erste konkrete Formen an. Diese Didaktik ist zum Teil noch sehr gelenkt und formalistisch und steht in der Tradition der Gelehrtenschulen, aber auch Formen des „freien Erfindens“ sind bereits vorhanden. Ulshöfers Leitziele bei den Schreibübungen sind „produktives Denken, kreatives Schaffen und planendes Handeln“^[10]. Vor allem geht es ihm um das Erfinden und Weiterschreiben von Texten. Er hat ein handwerkliches Verständnis vom Verfassen von Literatur und stellt erlernbare Techniken in den Vordergrund. Deshalb betont er auch die Wichtigkeit von klaren Arbeitsanweisungen für die Schüler zum Umsetzen ihrer Ideen in die literarische Produktion.

Seit den 60er und 70er Jahren gibt es in der Literaturdidaktik beeinflusst auch durch die kommunikations- und schülerorientierte Didaktik (so z.B. W. Schulz Unterrichtsplanung 1981) viele verschiedene Vorschläge bezüglich neuen spielerischen und experimentellen Umgangs mit literarischen Texten, die die Phantasie und Kreativität der Schüler immer mehr in den Vordergrund des Schulunterrichts stellen, denn der Schüler wird als autonomes Subjekt und als „selbstbewusster Kommunikationspartner des Lehrers“^[11] in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens gestellt.

2.3 Der Einfluss der Rezeptionsästhetik

Den entscheidensten Einfluss auf die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts hat jedoch die Rezeptionsästhetik ausgeübt. Sie beschäftigte sich eingehend mit dem Leseprozess und kam zu dem Ergebnis, dass „Lesen nicht einfach Informationsentnahme aus dem Text ist, sondern dass der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird“^[12]. Lesen bedeutet nach Waldmann immer auch „sinnverstehendes Lesen“^[13] (Waldmann, 101). Der Leser von Literatur ist bei der Rezeption also automatisch schon handelnd tätig, wenn er das Gelesene in sein Sinnsystem einordnet und es mit Hilfe des Gelesenen aktualisiert. Es ist hier nicht das rein mechanische, bloß affirmative Lesen gemeint, das die eigenen Einstellungen und Haltungen nur bestätigt, sondern ein Lesen, das eben diese eigenen Einstellungen verändert, ergänzt, oder sogar revidiert.

Lesen ist dann eigenes Lesen, wenn auf das Gelesene nicht nur normkonform und bewusstlos die einsozialisierten Muster und Normen angewendet werden (was zu sehr selektivem, bloß affirmativen Lesen führt: man nimmt überhaupt nur das auf, was einen in seinen gelernten Einstellungen und Verhaltensmustern bestätigt), sondern wenn immer auch ein Bewusstsein des mit dem Gelesenen aktualisierten Sinnsystems vorhanden ist und produktive eigene Zuordnungen und Strukturierungen seiner Muster und Normen vorgenommen, wenn so individuelle wie gesellschaftliche Handlungskompetenz in Bezug auf das gegebene Sinnsystem gewahrt bleiben bzw. das Gelesene gerade dazu dient, an ihm oder mit ihm eigene Sinnaktualisierungen zu erkunden und zu entwerfen und so individuelle wie gesellschaftliche Handlungskompetenz zu erwerben.^[14]

Damit nun aber eben diese Sinnaktualisierungen erfolgen können, ist es notwendig, die Lehrerzentriertheit beim Literaturunterricht aufzugeben und den Schüler selbst tätig werden zu lassen. Die subjektive Zugangsweise der Schüler steht nun im Mittelpunkt, denn „zu lange Zeit hat man ‚den Schüler’ zu sehr in der Rolle des die Textrezeption passiv Erleidenden, allenfalls Information oder Sinn aus Texten gehorsam Entnehmenden gesehen“^[15]. Den Schülern wird also ein prinzipiell aktives Tun unterstellt, wenn sie auf Texte nicht nur irgendwie reagieren, sondern im Anschluss an sie handeln^[16]. Dabei kommt nun der Aspekt der Vermittlung ins Spiel. Um die subjektiven Rezeptionen der Schüler mitteilbar machen zu können, werden die operativen Verfahren eingesetzt; durch die literarische Produktion wird das zunächst „innere Handeln“ in „äußeres Handeln“^[17] überführt und damit für andere greifbar und gemacht.

2.4 Dekonstruktivismus und Konstruktivismus

Nach einem dekonstruktivistischen Textverständnis ist der Text kein „auratisch vollkommenes Gebilde“^[18], sondern Texte werden immer als heterogen betrachtet, voll von Widersprüchen und Gegensätzen. Es gibt also keine einzig richtige Interpretation, die keine alternativen Interpretationen zulässt, sondern die Bedeutung eines Textes ist vielfältig und Gegensätzlichkeiten können durchaus nebeneinander existieren. Durch diesen Ansatz erhält die subjektive Rezeption durch den Leser ein größeres Gewicht als die eine mögliche Bedeutung, die ein Text transportieren kann. Der Leser wird in seiner Rolle als Mitautor gestärkt und seine individuelle Interpretation steht im Vordergrund. Genau dies wird mit den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren angestrebt: Mit ihnen „greift man in Texte ein, bricht ihre formale und inhaltliche Geschlossenheit auf.“^[19]

Die konstruktivistische Literaturtheorie, deren Leitziel es ist das „hässliche Laster der Interpretation“ zu bekämpfen^[20] geht davon aus, dass es eine Parallelität zwischen Wahrnehmung und Interpretation beim Lesen eines Textes gibt. Nicht der Text, sondern das rezipierende Individuum ist aktiv, Texte haben keine in sich selbst liegende Bedeutung, sondern ihnen wird vom Leser erst Bedeutung zugeschrieben. Deshalb besteht der Sinn von Literaturunterricht nach einem konstruktivistischen Verständnis nicht darin, objektive Wahrheiten über Literatur zu vermitteln, sondern der Unterricht wird als Forum zum Austausch gesehen, in dem die Möglichkeit bestehen sollte, einen individuellen Zugang zur Literatur und zur eigenen literarischen Erfahrung zu eröffnen.^[21] Genau dies kann durch einen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht erreicht werden.

2.5 Grundprinzipien und Legitimation

2.5.1 Intensivierung von Lernprozessen durch Selbsttätigkeit und entdeckendes Lernen

Im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wird angenommen, dass das eigene Tun der Schüler zu einer Intensivierung ihrer Lernprozesse führt. Indem sie sich nicht nur reflexiv-analysierend im Unterrichtsgespräch beispielsweise die bestimmte Reimform eines Sonetts durch den Lehrer vermittelt, aneignen, sondern indem sie es selbst durch Montagetechnik „bauen“ und aktiv entdecken, wie die Versgestaltung funktioniert, werden die gefundenen Ergebnisse besser behalten. Dieser Typ von Produktionsaufgabe ist analyseorientiert und wird auch operationale Methode genannt^[22]. Die Schüler lernen durch Selbsttun und erhalten so die Möglichkeit, „der Machart von Texten auf die Spur“^[23] zu kommen. Produktive Verfahren eignen sich daher sehr gut, um die Textanalysekompetenzen zu erweitern. Das Prinzip der Selbsttätigkeit impliziert aber auch, dass von Seiten der Schüler Vorschläge gemacht werden sollen, welche Handlungs- und Produktionsaufgaben sich für den jeweiligen Text anbieten. Es wäre wünschenswert, wenn in höheren Klassen bereits ein breites „Repertoire von Möglichkeiten“^[24] vorhanden ist, aus dem die Schüler selbst schöpfen können, um „selbst zu entscheiden, welche Art von Verfahren sie bei einem Text anwenden wollen“^[25].

[...]

^[1] vgl. Spinner, K.H. 2002. „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Bogdal, K.M.; Korte, H. (Hg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München: DTV, 247; und auch Abraham, U. 1998. „Umgehen mit Texten“. In: Abraham, U./Beisbart, O./ Koß, G./ Marenbach, D.: Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Donauwörth: Auer, 33ff.

^[2] Haas, G./Menzel, W./Spinner, K.H. 2000. „Handlungs- und produktionsorientierter Literatur- unterricht.“ Sonderheft Praxis Deutsch 2000, 10.

^[3] Spinner, K.H. 1994. „Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht.“DD 134 (1993), 491.

^[4] Abraham, U. 1998. „Umgehen mit Texten“. In: Abraham, U./Beisbart, O./ Koß, G./ Marenbach, D.: Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Donauwörth: Auer, 37.

^[5] Haas, G./Menzel, W./Spinner, K.H. 2000. „Handlungs- und produktionsorientierter Literatur- unterricht.“ Sonderheft Praxis Deutsch 2000, 8.

^[6] Spinner, K.H. 2002. „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Bogdal, K.M.; Korte, H. (Hg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München: DTV, 247.

^[7] Ebd. 248.

^[8] Ebd.

^[9] Ebd. 249.

^[10] Ulshöfer, zitiert nach Spinner, K.H. 2002. „Handlungs- und produktionsorientierter Literatur- unterricht.“ In: Bogdal, K.M.; Korte, H. (Hg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München: DTV, 249.

^[11] Eisenbeiß.U. 1994. „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Versuch eines Porträts.“DU (Berlin) 47 (1994), 414.

^[12] Haas, G./Menzel, W./Spinner, K.H. 2000. „Handlungs- und produktionsorientierter Literatur- unterricht.“ Sonderheft Praxis Deutsch 2000, 8.

^[13] Waldmann, G. 1984. „Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literatur- unterrichts.“ In: Hopster, N (Hg.). Handbuch ‚Deutsch’ für Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schöningh, 101.

^[14] Ebd. 105.

^[15] Abraham, U. 1998. „Umgehen mit Texten“. In: Abraham, U./Beisbart, O./ Koß, G./ Marenbach, D.: Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Donauwörth: Auer, 37.

^[16] vgl. ebd.

^[17] Ebd.

^[18] Spinner, K.H. 2002. „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Bogdal, K.M.; Korte, H. (Hg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München: DTV, 252.

^[19] vgl. ebd.

^[20] vgl. dazu den Aufsatz von Siegfried J. Schmidt: ‚Bekämpfen Sie das hässliche Laster der Interpretation! Bekämpfen Sie das noch hässlichere Laster der richtigen Interpretation!’ (Hans Magnus Enzensberger). In: Amsterdamer Beiträge zur neueren Germanistik 8 (1979), 279-309.)

^[21] vgl. dazu: Abraham, Ulf.1994. Lesarten – Schreibarten. Formen der Wiedergabe und Besprechung literarischer Texte. Stuttgart: Klett; und auch: Scheffer, Bernd.1992. Interpretation und Lebensroman: Zu einer konstruktivistischen Literaturtheorie, Frankfurt/M.: Suhrkamp.

^[22] Spinner, K.H. 1999. „Produktive Verfahren im Literaturunterricht.“ In: Spinner, K.H. (Hg.). Neue Wege im Literaturunterricht. Hannover: Schroedel, 34.

^[23] Spinner, K.H. 2002. „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“ In: Bogdal, K.M.; Korte, H. (Hg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München: DTV, 252.

^[24] Spinner, K.H. 1999. „Produktive Verfahren im Literaturunterricht.“ In: Spinner, K.H. (Hg.). Neue Wege im Literaturunterricht. Hannover: Schroedel, 34.

^[25] Ebd.