ADS - Eine theoretische und empirische Studie über die Wahrnehmung dieser Störung in der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1. ADS- Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom/ Störung
1.1 Definitionen
1.1.1 Der Begriff der Aufmerksamkeit
1.1.2 Der Begriff der Wahrnehmung
1.1.3 Die Begriffe der Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörung
1.1.4 Die Begriffe des Symptoms und des Syndroms
1.2 Der Stellenwert von Aufmerksamkeit und Wachheit im kindlichen Lernprozess
1.3 Terminologie und Prävalenz einer ADS
1.4 Entwicklungspsychologische Aspekte einer ADS

2. Theoretische Grundlagen des ADS
2.1 Das Erscheinungsbild
2.1.1 Primärsymptome des ADS
2.1.2 Komorbiditäten
2.1.3 Fallbeispiel aus der Grundschule
2.2 Die Diagnose
2.2.1 Diagnostische Kriterien der DSM IV und ICD 10
2.2.2 Differentialdiagnostik
2.2.3 Problemanalyse aus Eltern- und Lehrersicht
2.3 Hypothesen bezüglich der Ursachen einer ADS
2.3.1 Biologisch-somatische Faktoren
2.3.2 Psychosoziale Faktoren
2.3.3 Biopsychosoziales Modell von Döpfner
2.3.4 Jäger- Sammler- Modell von Hartmann

3. Ausgewählte Therapiemöglichkeiten für ADS-Kinder
3.1 Zielführende Behandlung des ADS durch fünf Säulen nach Barkley
3.2 Pharmakotherapie
3.2.1 Verordnungs- und Produktionszahlen
3.2.2 Die Wirkung von Stimulanzien auf das Kind
3.2.3 Nebenwirkungen
3.3 Psychotherapie
3.4 Psychotherapie in Korrelation mit Pharmakotherapie
3.5 Psychomotorik
3.6 Elterntraining/Elternarbeit

4. Ausgewählte Interventionsmöglichkeiten zur Erhöhung
schulischer Aufmerksamkeit
4.1 Token- System
4.2 Reiz- Reduktionskonzept nach Cruickshank
4.3 Regeln für den Unterricht nach Krowatschek
4.4 Selbstinstruktionstherapie nach Meichenbaum
4.5 Aufmerksamkeitstraining nach Lauth und Schlottke

5. Eine empirische Studie zur Wahrnehmung einer ADS in der
Primarstufe
5.1 Die Problematik und die Rahmenbedingungen
5.2 Die Methode
5.2.1 Der Fragebogen als Messinstrument einer empirischen Studie
5.2.2 Die Struktur des Fragebogens
5.2.3 Geäußerte Meinungen und tatsächliches Verhalten
5.3 Annahmen und Erwartungen
5.4 Analyse und Interpretation der Antworten von Eltern
5.4.1 Persönliche Merkmale der Probanden
5.4.2 Symptome
5.4.3 Therapien
5.4.4 Familiäre „Leidensgeschichten“
5.4.5 Eigenverarbeitungsstrategien der Eltern
5.4.6 Eltern und Lehrer
5.5 Analyse und Interpretation der Antworten von Lehrern
5.5.1 Persönliche Merkmale der Probanden
5.5.2 Symptome
5.5.3 Therapien
5.5.4 Schulische ADS- Strategien
5.5.5 Lehrer und Eltern
5.6 Ergebnisse und Folgen

6. Theorie und Praxis

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

0 Einleitung

Die vorliegende Abschlussarbeit des Lehramtsstudiengangs für die Primarstufe soll Aufschluss darüber geben, welche wissenschaftlich-theoretischen Erkenntnisse über das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) bestehen und wie unmittelbar Betroffene dieses Phänomen im Alltag wahrnehmen.

Die Aufmerksamkeitsstörung bei Kindern ist keineswegs ein Problem der heutigen Zeit, sondern sie wurde schon im 19. Jahrhundert von dem Kinderpsychiater Dr. Heinrich Hoffmann in der Geschichte vom „Struwwelpeter“ thematisiert. Seine Schilderungen von einem sehr temperamentvollen, und vor Energie strotzenden Kind spiegeln die Merkmale einer ADS wider. Galt das Verhalten damals noch als ungewöhnlich, aber nicht als „krankhaft“, ist es mittlerweile als wesentliche Störung anerkannt, die in der Öffentlichkeit heftig, kontrovers und überaus emotional diskutiert wird. Es hat den Anschein, dass sich inzwischen bei manchen Menschen ein vermeintlich nur „außergewöhnlicher Wesenszug“ etabliert hat, der in Wirklichkeit aber ihre Fähigkeiten beeinträchtigt, und dass vor allem die Anzahl der ADS-Kinder stetig anwächst. Aktuellen Zahlen zufolge sollen über eine Millionen Kinder in der Bundesrepublik Deutschland von ADS betroffen sein.

Der Bekanntheitsgrad des ADS, welches die Kernmerkmale der Hyperaktivität, Impulsivität und Unaufmerksamkeit zeigt, hat in der Bevölkerung in den letzten Jahren stark zugenommen. Es existieren zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen und eine Fülle von Literatur, die über neue Erkenntnisse und Hypothesen zu dieser Thematik berichtet. Besonders die unmittelbar Betroffenen (Lehrer, Eltern) haben aufgrund der fast unüberschaubaren Flut von wissenschaftlichen Veröffentlichungen zu Symptomen, Therapie- und Fördermöglichkeiten große Schwierigkeiten, die für sie geeigneten Interventionen einzuleiten. Die Rede von der „Modekrankheit ADS“, die Diskussion über den Einsatz und die nicht einschätzbaren Langzeitfolgen einer medikamentösen Behandlung des Kindes sowie die Diagnoseprobleme und die Meinungsverschiedenheiten bezüglich der Ursachen rechtfertigen die Auseinandersetzung mit dem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom.

Mir bot sich im Rahmen meines Studiums die Möglichkeit, an einer Selbsthilfegruppe für Eltern von ADS- Kindern teilzunehmen. Dabei hatte ich das erste Mal die Gelegenheit, im direkten Kontakt mit betroffenen Eltern mehr über ihre Sorgen und Probleme zu erfahren. Der Fragebogen für Lehrer und Eltern, den ich für diese Studie entwickelt habe, wird daher die Probleme dieser beteiligten Personen intensiv berücksichtigen.

Um eine empirische Untersuchung durchzuführen, der eine Befragung vorausgeht, stellen die theoretischen Grundlagen eine Basis dar. Aus diesem Grunde werde ich nach Klärung von Begrifflichkeiten eine Übersicht über die theoretischen Grundlagen geben. Hier wird genau beschrieben, wie sich die Störung bei den Kindern zeigt, wie sie festzustellen ist und wie sie zustande kommen kann. Im Anschluss werde ich auf ausgewählte Therapiemöglichkeiten und konkrete Interventionen in der Primarstufe eingehen; die Präsentation der Interventionsformen soll möglichst kritisch erfolgen und Möglichkeiten sowie Grenzen aufzeigen.

Abgerundet wird die Arbeit durch eine empirische Untersuchung zur Wahrnehmung einer ADS in der Grundschule, dabei werden, unter Wahrung der Anonymität und des Datenschutzes, die Erfahrungen/Meinungen der Lehrer und Eltern, die sie durch Beantwortung eines Fragebogens mitteilen, ausgewertet und kritisch interpretiert.

In dieser Arbeit taucht häufig die Formulierung „das ADS- Kind zeigt folgende Auffälligkeit…“ auf. Damit ist nicht gemeint, dass jedes ADS- Kind diese Auffälligkeit zeigt, sondern dass sie auftreten kann. Die Wahrscheinlichkeit, dass sie bei ADS- Kindern auftritt, ist höher als bei Kindern ohne eine ADS. Diese Ausdrucksweise soll die Lesbarkeit erleichtern. Darüber hinaus wird zugunsten einer besseren Lesbarkeit in den meisten Fällen auf die weibliche Bezeichnung verzichtet bzw. eine geschlechtsneutrale Bezeichnung gewählt.

1. ADS- Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom/ Störung

Ich habe mich entschieden, eine eigene Definition von ADS zu entwickeln, weil die Anzahl der Definitionen in der Fachliteratur derart groß ist, dass deren Nennung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde: Bei der Aufmerksamkeitsdefizit- Störung, abgekürzt ADS, handelt es sich um eine Entwicklungsstörung der Selbstbeherrschung; dabei können zum Teil massive Probleme in den Bereichen Impulsivität, Hyperaktivität und Aufmerksamkeit auftreten.

1.1 Definitionen

Bevor ich erklären werde, wie das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) charakterisiert ist, wie es zu diagnostizieren ist und wie es zustande kommen kann, halte ich es für sinnvoll, die Begriffe der Aufmerksamkeit, der Wahrnehmung sowie der Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörung zu erläutern. Außerdem möchte ich auf den Symptom- und Syndrombegriff eingehen, weil das ADS ein Syndrom darstellt, das durch viele Symptome gekennzeichnet ist.

1.1.1 Der Begriff der Aufmerksamkeit

Der Begriff der Aufmerksamkeit wird in der alltäglichen Umgangssprache häufig mit dem der Konzentration gleichgesetzt. Lauth, Schlottke und Naumann dagegen betonen in diesem Zusammenhang: „Aufmerksamkeit ist nicht dasselbe wie Konzentration. Mit Konzentration bezeichnet man eine gewollte Einengung des Bewusstseins, so dass man ablenkende Dinge (Gespräche anderer, Musik im Hintergrund) außer Acht lassen kann. Konzentration ist ein wichtiger Teil der Aufmerksamkeit. „Aufmerksam sein“ ist aber wesentlich weiter gefasst“

(Lauth/Schlottke/Naumann, 2002a, 23). In der Literatur findet sich keine verbindliche Aufmerksamkeitsdefinition, jedoch zeigen sich starke Ähnlichkeiten in den Formulierungen. Schröder definiert Aufmerksamkeit folgendermaßen: „Durch Aufmerksamkeit zentriert sich das Bewusstsein auf bestimmte Inhalte, unter Ausschaltung von Störreizen und Zurückdrängung anderer möglicher Inhalte. Im Unterricht wird versucht, Aufmerksamkeit durch entsprechende Motivierung zu fördern“ (Schröder/Hartwig, 1990, 20). Rohracher beschreibt diesen Begriff folgendermaßen: „Die Aufmerksamkeit ist die Aktivierung psychischer Funktionen- bis hin zum Höchstmaß ihrer Leistungsfähigkeit- im Dienste eines Zieles“ (Rohracher, 1971, 34).

Hier wird bereits deutlich, dass die Aufmerksamkeit einen besonderen Einsatz von Wahrnehmung und Denken erfordert und dass der Mensch besondere Fähigkeiten haben muss, um Aufmerksamkeit zu erzeugen. Darüber hinaus wird Aufmerksamkeit in einem psychologischen Prozess aktiv hergestellt.

In der Aufmerksamkeitsforschung finden sich drei unterschiedliche Aspekte, die den Kern von Aufmerksamkeit treffen. Der Aspekt der Selektivität beschreibt die Fähigkeit, Informationen aus internen und externen Quellen aufzunehmen, die damit wahrnehmbar werden, und andere Informationen willentlich unbeachtet zu lassen oder in ihrer Wirkung abzuschwächen. Der Aspekt der Intensität unterstreicht hingegen die Stärke bzw. den Grad der Aufrechterhaltung von Aufmerksamkeit. Der dritte und letzte Aspekt bezieht sich auf die zeitliche Erstreckung, welche durch Wachheit zum Ausdruck kommt. Hierbei zeigt sich die Fähigkeit, über einen längeren Zeitraum für Informationsaufnahme und- verarbeitung empfänglich zu sein (vgl. Schorr, 1993, 58ff). Damit das Kind in der Schule Aufmerksamkeit erzeugen und aufrechterhalten kann, muss es also die Fähigkeit besitzen, unwichtige von wichtigen Reizen zu trennen. Darüber hinaus muss es sich im Unterricht Ablenkungen widersetzen können und in der Lage sein, die Aufmerksamkeit wechselnden Gegenständen und/oder Themen zuzuwenden. Außerdem ist ein gewisses Maß an Ausdauer gefragt, die eine längere Aufmerksamkeitsspanne garantiert.

1.1.2 Der Begriff der Wahrnehmung

Der Mensch verfügt über sechs Sinnesfähigkeiten, mit deren Einsatz er sich im täglichen Leben zurechtfinden kann. Wenn wir nach allgemeinem Sprachgebrauch „etwas bewusst wahrnehmen“, meinen wir, dass die Sinne unmittelbar und aktiv beteiligt sind. Jeder Mensch entwickelt also im Verlaufe seines Lebens einen individuellen Wahrnehmungsstil.

„Sechs Sinne, so steht es in unseren Lehrbüchern, hat der Mensch. Er kann damit sehen, riechen, schmecken, tasten, hören und merken, wenn er aus dem Gleichgewicht gerät. Mit Hilfe dieser Wahrnehmungen finden wir uns in der äußeren Welt zurecht und entwickeln eine in Form bestimmter Verschaltungsmuster im Gehirn gespeicherte Vorstellung davon, wie diese Welt beschaffen ist, wie sie sich verändern kann und ab wann von dort draußen Gefahr droht“ (Hüther, 2005, 103).

Nach Häcker und Stapf handelt es sich bei der Wahrnehmung um den Vorgang und das Ergebnis der Reizverarbeitung: „Das Ergebnis ist ein Abbild objektiv- realer Umwelt und der eigenen Person (Innenwelt). Wahrnehmung ist der aktuelle und anschauliche Teil des Erkenntnisprozesses und der Erkenntnis und schließt in diesem erweiterten Sinne auch Vorstellungen, Vergegenwärtigtes und Nachbilder ein“ (Häcker/Stapf, 1998, 940). Die Modelle und Theorien sowie Prozesse und Ergebnisse sind Gegenstände der Wahrnehmungspsychologie.

Die Wahrnehmung unterliegt nach Schorr individualpsychologischen Bedingungen, wodurch deutlich wird, dass sie stark mit dem Erleben und dem Bewusstsein eines Menschen verknüpft ist. In diesem Zusammenhang hat sich der komplexe Begriff des Lebensstils durchgesetzt, der unterschiedliche Phänomene umfasst, die in einer ständigen Wechselwirkung stehen: „Da ist die Wahrnehmungsseite, wo subjektiv nur das wahrgenommen wird, was zu den Vorerfahrungen passt („tendenziöse Apperzeption“). Da ist die Seite der inneren Verarbeitung, wo aus den Wahrnehmungen entsprechende Meinungen gebildet werden und unter Umständen nur subjektiv als richtig empfundene, aber in sich stimmige Folgerungen gezogen werden („private Logik“). Und da ist die Handlungsseite, wo als „logische“ Folge von Wahrnehmung und innerer Verarbeitung Modelle für menschliche Beziehungen oder Handlungsmuster für die Lebensbewältigung eingesetzt werden“ (Schorr, 1993, 352ff).

1.1.3 Die Begriffe der Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörung

In der Literatur findet sich keine allgemeine, einheitlich geltende Definition für eine Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörung, sie lässt sich gleichwohl aus den Definitionen der Aufmerksamkeit und der Wahrnehmung ableiten, indem Unfähigkeiten an Stelle von Fähigkeiten treten, die dann einen Mangel bewirken. Demzufolge gelingt es den Betroffenen offensichtlich nicht, Störreize zu unterdrücken oder, präziser formuliert, auszuschalten. Wahrnehmungsstörungen sind aus der Neuropsychologie im Erwachsenenalter bekannt und werden als Agnosie- Syndrome bezeichnet, welche Störungen des Sinn entnehmenden Erkennens bei intakter Wahrnehmung beschreiben. Es gilt aber: „ Im Kindesalter ist eine vergleichbare Differenzierung nicht möglich. Entwicklungsstörungen können zwar zu Veränderungen kognitiver Funktionen bei der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung führen, sie lassen sich aber im allgemeinen nicht auf Beeinträchtigungen bestimmter Hirnfunktionen beziehen“ (Petermann, 2000, 343).

Eine Definition von Aufmerksamkeitsstörung findet sich im Wörterbuch der Psychiatrie und medizinischen Psychologie von Peters als “…Unfähigkeit, die Aufmerksamkeit über längeren Zeit dem gleichen Gegenstand zuzuwenden.“ (Peters, 1997, 53). Wie unterscheidet man jedoch ein unaufmerksames Verhalten, welches jeder Mensch gelegentlich zeigt, von einer Aufmerksamkeitsstörung?

Schlottke, Lauth und Naumann definieren Aufmerksamkeitsstörungen folgendermaßen:

„Mit „aufmerksamkeitsgestört/überaktiv“ bezeichnet man das Verhalten von Kindern, die deutlich ablenkbarer, unbedachter, voreiliger und unruhiger sind als andere Kinder. Es ist eine Störung, die besonders bei Vorschulkindern und Kindern im Grundschulalter auffällt, sich tatsächlich aber schon viel früher entwickelt“ (Lauth/Schlottke/Naumann, 2002, 13).

Sind die Rahmenbedingungen der einflussreichsten psychosozialen Faktoren, nämlich die Schule und das Elternhaus, „gestört“, können sie entscheidende Ursachen für unaufmerksames Verhalten darstellen und diese gleichzeitig verstärken.

Der Begriff der Aufmerksamkeitsstörung wäre in ständiger Diskussion und letztendlich ohne Aussagekraft, wenn es keinen Konsens über Klassifizierungen und Diagnoseschemata geben würde. Demzufolge wird das Kind im Sinne einer psychischen Erkrankung als aufmerksamkeitsgestört bezeichnet, wenn es exakt festgelegte Diagnosekriterien erfüllt. Diese sorgen für eine allgemeine Transparenz für alle Beteiligten bei der Behandlung einer ADS.

Im deutsprachigen Raum sind derzeit die Klassifikationssysteme Psychischer Störungen der ICD 10 der Weltgesundheitsorganisation WHO gültig, während in den USA das Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM- IV) zum Tragen kommt. Im ICD 10 wird die Störung als Hyperkinetisches Syndrom bezeichnet und im DSM IV als Aufmerksamkeitsstörung mit und ohne Hyperaktivität (ADHS). Die begriffliche Vielfalt in der Fachliteratur zum Thema „ADS“ ist sehr verwirrend. Aus eigener Erfahrung, die ich während der Recherche gemacht habe, kann ich berichten, dass die Begriffe ADS, ADHS, Hyperkinese oder Hyperkinetisches Syndrom sehr häufig synonym verwendet werden. Um ein einheitliches Bild zu gewährleisten, werde ich mich an den Begriff ADS halten, denn: „ADS ist die Abkürzung für „Attention Deficit Syndrome“ und eine amerikanische Erfindung. Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ist lediglich eine Eindeutschung. M.E. ist in keinem der deutschen Lehrbücher der Kinder- und Jugendpsychiatrie, die älter als 10 Jahre sind, ein Krankheitsbild namens ADS zu finden. ADS als Diagnose ist auch nicht aufgeführt im derzeit gültigen Klassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation, also der ICD 10 der WHO…“ (Amft/Gerspach/Mattner, 2004, 56).

1.1.4 Die Begriffe des Symptoms und des Syndroms

Das Symptom stellt nach allgemeinem Verständnis ein Anzeichen oder ein Erscheinungsbild einer Krankheit dar. Symptome werden jedoch sehr unterschiedlich stark wahrgenommen, so dass sie einer subjektiv empfundenen Auswirkung einer Störung oder Krankheit entsprechen. Das Syndrom wird definiert als „ Zeichengruppe…; Zusammenspiel genetisch zusammengehöriger und charakteristischer Symptome“ (Häcker/Stapf, 1998, 854).

ADS enthält den Begriff des Syndroms, dessen Verwendung darauf hinweist, dass es sich streng betrachtet im medizinischen Sinne nicht um eine Erkrankung handelt, sondern dass eine Vielzahl von Kernstörungen, also Symptomen, zu einem Erscheinungskomplex bzw. zu einer Symptomgruppe zusammengehöriger Krankheitserscheinungen zusammengetragen wird: „ Die Abgrenzung von Krankheit gegenüber der Norm erfolgt gewöhnlich durch Symptome, wobei allerdings eine scharfe Grenzziehung nicht möglich ist“ (Häcker/Stapf, 1998, 467).Ein anderes Zitat verdeutlicht ebenfalls die Begriffsproblematik der Krankheit: „Der Begriff der Krankheit (disease), der objektiv aufzeigbare Befunde umschreibt, wurde zunehmend durch den weniger theoriebelasteten Begriff der Störung (disorder) ersetzt“ (Petermann, 2000, 30). Aufgrund der beschriebenen Unkenntnis über die Ursache der Störung ADS kann sie nur über das klinische Bild beschrieben werden, und deswegen macht es Sinn, den Begriff Syndrom zu verwenden. Nach Amft gibt es einen Grundsatz der Syndromatologie: „Gleichen Syndromen können unterschiedliche Ursachen zugrunde liegen, gleiche Ursachen können unterschiedliche Syndrome zur Folge haben“ (Amft, 2004, 61).

1.2 Der Stellenwert von Aufmerksamkeit und Wachheit im kindlichen Lernprozess

Wie ich bereits erwähnt habe, muss das Kind über spezielle Fähigkeiten verfügen, um aufmerksam am Unterrichtsgeschehen teilnehmen zu können. Konzentration, Ausdauer, Wachheit und die Fähigkeit, bei einer Sache bleiben zu können, werden für Kinder spätestens bei ihrer Einschulung wichtig. Es ist nachvollziehbar, dass sich bei einem Kind, das die notwendige Aufmerksamkeit für den Lernprozess nicht aufbringen kann, schnell Misserfolg, Enttäuschung und größere psychosoziale Schwierigkeiten ergeben können, denn Aufmerksamkeit und Wachheit haben einen hohen Stellenwert für die Informationsverarbeitung und die Verinnerlichung schulischer Abläufe: „Ein übergreifendes Aufmerksamkeitsnetzwerk mit Aktivierung und Wachheit ist Voraussetzung dafür, dass nach einer Wahrnehmung ein spezielles Schema entstehen kann, ein Kontrollmechanismus, damit man nur auf einen bestimmten Zweck ausgerichtet „am Ball bleiben kann“, so dass eine Ableitung und gedankliche Vernetzung möglich ist.“ (Neuhaus, 2000a, 40). Das Kind muss, damit es schulischen Anforderungen gerecht werden kann, die Aufmerksamkeit lange genug aufrechterhalten, damit das Kurzzeitgedächtnis ausreichend aktiviert wird, um Informationen ins Langzeitgedächtnis zu übergeben.

Da jedoch bei einem ADS- Kind in der Regel nur eine kurze Aufmerksamkeitsspanne möglich ist, wird der Lernprozess entscheidend erschwert, und Lerndefizite in der Schule scheinen vorprogrammiert. Der Wahrnehmungsstil von ADS- Kindern lässt sich als unsystematisch und desorientiert bezeichnen, weil ein gezieltes und folgerichtiges Erfassen einer Aufgabe nur sehr begrenzt möglich ist: „Konkret bedeutet das, dass diese Kinder/Jugendliche/Erwachsene normalerweise mit einem „oberflächlich abtastend hüpfenden Wahrnehmungsstil“ zu kämpfen haben, bei gleichzeitig zu kurzer Aufmerksamkeitsspanne“ (Neuhaus, 2002b, 59).In den konkreten Anforderungssituationen der Schule, wenn exakte Differenzierung von Reizen und deren systematische Verarbeitung erwartet wird, bekommt das Kind Probleme, weil der Aufnahmeprozess nicht funktioniert und alle Wahrnehmungen gleich wichtig erscheinen. Diesen Wahrnehmungsstil bezeichnet Neuhaus als „Aufmerksamkeitsinkonsistenz“ oder „Aufmerksamkeitsvariabilität“ (Neuhaus, 2002b, 60).

1.3 Terminologie und Prävalenz des ADS

Um die Verwirrung der Begrifflichkeiten des ADS zu lockern, werde ich die gebräuchlichsten

Verwendungen des Begriffes ADS auflisten und danach auf die Häufigkeit der Störung eingehen.

Das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom hat im Laufe der letzten Jahrzehnte unterschiedliche Kürzel und Bezeichnungen erhalten, folgende ADS- Begriffe lassen sich wie in einem Lexikon lesen:

a) ADD = Attention Deficit Disorder
Dies ist der im englischen Sprachraum übliche Begriff. Beide Varianten können gemeint sein, die mit und ohne Hyperaktivität
b) ADDS = Attention Deficit Disorder Syndrom
Auch diese Variante ist im englischen Sprachgebrauch üblich
c) ADHD oder AD/HD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Diese Begriffe sind Bestandteile des Diagnosekatalogs DSM-IV
d) ADHS oder ADS+H = Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung oder
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit Hyperaktivität
In Deutschland werden diese Begriffe für ADS in Verbindung mit Hyperaktivität verwendet
e) ADS = Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom oder Aufmerksamkeitsdefizitstörung
Dies ist der in Deutschland gebräuchlichste Begriff. Er beschreibt die Störung mit Hyperaktivität und die ohne
f) HKS = Hyperkinetische Störung oder Hyperkinetisches Syndrom
Diese Begriffe werden heutzutage immer seltener verwendet, obwohl sie von Ärzten und Psychotherapeuten gegenüber Krankenkassen angegeben werden, wenn sie Hyperaktivität diagnostiziert haben. Im ICD 10 wird das Hyperkinetische Syndrom außerdem auch dafür aufgeführt, um das Störungsbild zu charakterisieren
g) Hyperaktivität (Kernsymptom des ADS)= Hyperkinese
Für das Alter und die Lebenssituation eines Menschen ungewöhnliche exzessive, motorische Unruhe. Hyperaktivität ist die umgangssprachliche Bezeichnung für HKS
h) Hypoaktivität = ADS ohne Hyperaktivität („Träumer“)
i) Impulsivität (Kernsymptom des ADS)= Neigung, spontanen Eingebungen zu folgen, ohne die Folgen für sich und die Beteiligten zu bedenken
j) MCD = Minimale cerebrale Dysfunktion
Dieser Begriff ist veraltet und ein Vorläufer des ADS. Er macht einen Hirnschaden für die Störung verantwortlich. Heutzutage wird er nicht mehr verwendet, weil es keinen Nachweis für einen Hirnschaden gibt
k) POS = Psychoorganisches Syndrom
In der Schweiz üblicher Begriff für ADS
l) SIS = Sensorische Integrationsstörung
Dieser Begriff hebt die bei ADS angenommene vorliegende gestörte Verknüpfungsleistung von Sinnesreizen hervor (vgl. Amft, 2004, 15ff).

Die Frage nach der Häufigkeit des ADS lässt sich kaum beantworten. Die ständig anwachsenden Zahlen von Publikationen und wissenschaftlichen Untersuchungen verweisen auf einen starken Anstieg der Verhaltensstörung und sind damit ein Abbild der Gesamtzahl aller ADS- Betroffenen. Demzufolge lässt sich besser von Prävalenzschätzungen sprechen. Amft konstatiert in diesem Zusammenhang:„ Eindeutige empirische Belege über die Ätiologie und Häufigkeit der Störungsformen liegen m.E. nicht vor. Eine Untersuchungsmethode, die das Vorliegen eines ADHD eindeutig belegen oder ausschließen könnte, gibt es nicht. Das ist auch der Grund, weshalb diese Glaubenskämpfe nach wie vor existieren können“ (Amft, 2004, 83). Aktuellen Schätzungen zufolge haben ca. 8% aller Kinder ein ADS, was eine Gesamtzahl von über eine Millionen Kinder ausmacht: „Immerhin haben laut ernsthaften wissenschaftlichen Untersuchungen ca. 8% aller Kinder ein ADS mit den unterschiedlichsten Ausprägungen. Das heißt: Im Schnitt sind zwei Kinder jeder Klasse- oder über 1 Millionen Kinder in Deutschland- ADS- Kinder“ (Aust-Claus/Hammer, 2000, 19). Der Grund für die stark variierenden Zahlen der Prävalenzraten liegt darin, dass sie abhängig sind von den aktuellen Diagnosekriterien (DSM-IV oder ICD 10), der Erhebungsmethode, dem Alter und dem befragten Personenkreis (vor allem Lehrerurteil, Elternurteil, Selbsturteil des Betroffenen, Klinikurteil). Ich möchte jedoch einige Zahlen nennen, damit die enorme Verbreitung dieser Störung auch numerisch zum Ausdruck kommt: Als Häufigkeit bei ADS werden international Zahlen von 1-25% angegeben (vgl. Döpfner, 2000a, 34), die offensichtlich erheblichen Schwankungen unterliegen.

Während meiner Auseinandersetzung mit der Prävalenz ist mir aufgefallen, dass die Stellung der Diagnose in Abhängigkeit von den zu Rate gezogenen Diagnosekriterien steht: „Die wesentlich niedrigeren DSM-IV- Kriterien für die Diagnose einer Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung führen dazu, dass die Prävalenz von Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen deutlich höher ist als die Störung von Aktivität und Aufmerksamkeit nach ICD- 10“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 5). Es ist fraglich, aufgrund welcher Diagnosekriterien in der Bundesrepublik Deutschland die Ärzte und Psychologen zu ihren klinischen Urteilen kommen. Brühl und Mitarbeiter (2000) ermittelten bei deutschen Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren für eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV eine Diagnoseprävalenz von 6% und für eine hyperkinetische Störung nach ICD-10 von 2,4%“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 6). Es bleibt zu „hoffen“, dass ADS- diagnostizierte Kinder auch wirklich unter dieser Störung leiden und schnell geeignete Therapieformen eingeleitet werden können. Die Auswirkungen einer Fehldiagnose wären vor allem für das Kind fatal und unzumutbar.

In den Vereinigten Staaten von Amerika leiden Untersuchungen zufolge zwischen „…sechs und zwanzig Millionen Männer, Frauen und Kinder an der Aufmerksamkeits-Defizit-Störung ADD“ (Hartmann, 2001, 19). Internationale Untersuchungen zeigen, dass ADS womöglich auf der gesamten Welt verbreitet ist, genaue Erkenntnisse gibt es nicht. Möglicherweise hat das Syndrom, in Abhängigkeit von dem allgemeinen Entwicklungstandard des jeweiligen Landes, auch nicht die Position einer anerkannten Störung:„ In Japan wurde die Störung bei bis zu 7 Prozent der Kinder festgestellt, in China bei bis zu 6-8 Prozent und in Neuseeland bei bis zu 7 Prozent. In anderen Ländern ist eine ADS vielleicht als Begriff nicht bekannt und man weiß nicht viel über die Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten“ (Barkley, 2002, 48). Prävalenzschätzungen des Bundesministeriums für Gesundheit aus dem Jahr 2002 gehen von etwa 5% betroffener Schulkinder aus. Wie den Angaben des Statistischen Bundesamtes zu entnehmen ist, lebten im Jahr 2002 in der Bundesrepublik Deutschland 7.791.100 Kinder im Alter zwischen 6 und 15 Jahren, 5% entspricht also einem Anteil von ungefähr 80.000 Kindern, was eine durchaus ungewöhnliche Zahl darstellt.

Eine Studie aus dem Jahre 1998 deckt sich ungefähr mit den Zahlen aus dem Jahre 2002: Im Urteil der Eltern werden 3- 10% aller Kinder im Alter von vier bis zehn Jahren mit deutlich ausgeprägten Merkmalen von ADS (Impulsivität, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsdefizit) eingeschätzt (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 4). Dies ergab eine bundesweit repräsentative Stichprobe. Vergleicht man in derselben Studie den Grad der Ausprägung der typischen Eigenschaften von ADS zwischen Jungen und Mädchen, werden Jungen von ihren Eltern deutlich auffälliger und intensiver wahrgenommen: „In dem Altersbereich von Jungen von 4 bis 18 Jahren werden Jungen in allen Alterstufen im Vergleich zu Mädchen auf der Skala, die Aufmerksamkeitsprobleme, hyperkinetische Auffälligkeiten und verwandte Merkmale erfasst, von den Eltern als deutlich auffälliger eingeschätzt.“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000, 4). Ein anderer Vergleich zwischen Jungen und Mädchen, die an der Störung leiden, deckt ebenfalls eine größere Häufigkeit betroffener Jungen auf: „Jungen sind gegenüber Mädchen deutlich häufiger von der Symptomatik betroffen. Das Verhältnis wird in den meisten Studien zwischen 3:1 und 9:1 angegeben…In der deutschen Studie von Baumgaertel und Mitarbeitern (1995) lag die Jungen-Mädchen-Relation je nach Subtypus zwischen 2:1 beim vorherrschend unaufmerksamen Subtypus und 5:1 beim hyperaktiv-impulsiven Subtypus“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000, 6).

1.4 Entwicklungspsychologische Aspekte einer ADS

Es ist heutzutage noch kaum erforscht, ob und wie stark ausgeprägt ein Kind mit einer Aufmerksamkeitsstörung im Jugend- und Erwachsenenalter unter den beschriebenen Symptomen leiden wird. Droll betont in diesem Zusammenhang, dass sich im Gegensatz zu der häufigen Ansicht, das Syndrom wachse sich im Laufe der Entwicklung aus, bei 50-75% der ehemals betroffenen Kinder im Jugendalter deutliche Beeinträchtigungen nachweisen lassen. Er ist der Auffassung, dass mindestens ein Drittel auch im Erwachsenenalter noch gravierende Beeinträchtigungen erfahren (vgl. Droll, 2001, 29ff).

Viele Autoren der Fachliteratur sehen ein entwicklungspsychologisches Problem in der Verharrung des Menschen mit ADS in der eidetischen Phase, in der sich Elemente der Phantasie und der Realität miteinander vermischen und die eine normale Entwicklungsphase zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr darstellt. Zitate wie „ Viele Erwachsene mit ADS sind lange in ihrem Leben Eidetiker, bis hin zur Veränderung ihrer Biographie…“ (Fitzner/Stark, 2000, 102) oder „ Ein Mensch mit dem ADS bleibt oft Eidetiker ein Leben lang“ (Neuhaus, 2002b, 62) verdeutlichen diesen Sachverhalt. Die Pubertät stellt für ADS- Betroffene eine größere Herausforderung dar, als sie ohnehin schon für Jugendliche ist, denn: „Die extreme Impulsivität mit der daraus resultierenden seelischen Entwicklungsverzögerung lässt die Phänomene der Pubertät extremer werden bedingt durch die deutlich eingeschränkte Selbstwahrnehmung…“ (Fitzner/Stark, 2000, 101). Es gibt zwar keine gesicherten Daten, ob ein ADS wirklich ein Leben lang besteht, wahrscheinlich ist jedoch auf Dauer betrachtet keine vollständige Heilung möglich.

Ein anderer entwicklungspsychologischer Aspekt liegt in dem bei ADS oft ausgeprägten Verhalten der Hypersensibilität, die nur scheinbar einen Widerspruch zur Impulsivität aufdeckt. Die Wahrnehmung des Kindes mit Hypersensibilität ist durch spontan empathische Hilfsbereitschaft beim Erkennen der Not eines anderen gekennzeichnet. Nur scheinbar im Widerspruch dazu steht die sehr gute Wahrnehmung im Rahmen der Hypersensibilität für andere ab einer gewissen Reizintensität…Entsprechend kann dann ausgesprochen engagiert und empathisch eine Hilfestellung dem anderen gegenüber, sozial äußerst kompetent, erfolgen- die gleiche Strategie ist allerdings auf sich selbst bezogen nicht anwendbar“ (Fitzner/Stark, 2000, 101). Es zeigt sich, dass Menschen mit ADS auch über sehr positive Fähigkeiten verfügen können, die jedoch vom Grad der Reizintensität abhängig sind.

Dass ADS- Kinder in der Grundschule mit ihren Aufmerksamkeitsstörungen Schwierigkeiten haben werden, habe ich bereits angedeutet. Döpfner verweist bezüglich der Entwicklung von ADS- Kindern in der Grundschule auf zwei zentrale Aspekte, welche wesentlich Einfluss auf die Entwicklung nehmen können: „Aggressive Kinder werden erstens von den Gleichaltrigen abgelehnt und geraten auch deshalb vermehrt in Konflikte. Sie finden wenige Möglichkeiten, sich angemessene Formen der Konfliktlösung anzueignen. Sie haben zweitens ein hohes Risiko zu schulischem Misserfolg, das auf ihr oppositionelles und verweigerndes Verhalten gegenüber den Leistungsanforderungen der Schule und falls vorhanden auch auf die hyperkinetischen Auffälligkeiten zurückzuführen ist“ (Döpfner/Schürmann/Lehmkuhl, 2000c, 45). Aufgrund der lange andauernden Symptome des ADS gehe ich davon aus, dass sich bei jedem ADS- Kind mehr oder weniger Entwicklungsrisiken abzeichnen werden. Zusätzlich verstärkt und begleitet werden die ADS- Symptome durch Sekundärmerkmale, die ich genauer unter dem Untersuchungspunkt „Komorbiditäten“ nennen werde und die für die Entwicklung des Kindes Entwicklungsrisiken darstellen. „ Darüber hinaus stößt man oft auf noch weitere mögliche Auffälligkeiten- nämlich Lern- und Entwicklungs- Probleme aufgrund von Wahrnehmung- Verarbeitungs- Störungen- zum Beispiel: Auffällige Körper- Wahrnehmung mit Auffälligkeiten in der Motorik (Schrift, Balancieren, Feinabstimmungen), auffällige Seh- Wahrnehmung mit Lese- und Schreibproblemen, auffällige Hör- Wahrnehmung mit Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung und Sprachverarbeitung und/oder Rechtschreibstörung“ (Aust-Claus/Hammer, 2000, 66).

2. Theoretische Grundlagen des ADS

In diesem Kapitel werde ich mich mit dem Erscheinungsbild, den diagnostischen Möglichkeiten und der Ursachenforschung des ADS auseinandersetzen.

2.1 Das Erscheinungsbild

Die Eigenschaften von ADS sind bei jedem Kind in unterschiedlichem Maße ausgeprägt: „Kein Mensch mit einem Aufmerksamkeitsdefizit- Syndrom mit/ohne Hyperaktivität gleicht dem anderen“ (Neuhaus, 2002, 69). Demzufolge möchte ich hervorheben, dass diese Merkmale zwar bei jedem ADS- Kind vorkommen, dass jedoch die Intensität, die Dauerhaftigkeit und die Konstellation der Symptome das individuelle ADS- Kind auszeichnen und deshalb eine Verallgemeinerung von Einzelfällen und Einzelergebnissen nicht zulässig ist. Bei den folgenden Ausführungen über das Erscheinungsbild des ADS beschränke ich mich auf die Symptomatik im Schulalter, weil Therapie- und Interventionsformen zumeist hier ansetzen.

2.1.1 Primärsymptome des ADS

Folgende drei Primärmerkmale charakterisieren ein ADS:

a) Aufmerksamkeitsstörung/ Unaufmerksamkeit
b) Impulsivität
c) Hyperaktivität/ Hypoaktivität

Alle drei Symptome und ihre Subtypen müssen immer im Verhältnis betrachtet werden zu den Reaktionen, die in einer gleichen Situation von gleichaltrigen Kindern mit gleicher Intelligenz zu erwarten wären. Grundsätzlich gilt: ADS- Kinder verhalten sich im Allgemeinen nicht altersgerecht, sondern eher wie Kinder einer früheren Altersstufe.

a) Aufmerksamkeitsstörung/ Unaufmerksamkeit

Die Störung der Aufmerksamkeit zeigt sich bei ADS- Kindern in einer hohen Ablenkbarkeit, einer geringen Ausdauer und einer nur kurzen Aufmerksamkeitsspanne. Sie wenden sich jedem Reiz oder Störfaktor zu und scheinen manchmal unfähig, zuzuhören und zuzuschauen,

die Fähigkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen, bereitet ihnen große Schwierigkeiten. Diese Auffälligkeiten sind üblicherweise in vielen Lebensbereichen anzutreffen, etwa in der Familie, in der Schule oder bei Freizeitaktivitäten im sozialen Umfeld. Lauth, Schlottke und Naumann bezeichnen das Kernmerkmal der Aufmerksamkeitsstörung als Aufmerksamkeitsschwäche und beschreiben es folgendermaßen:

„Aufmerksamkeitsgestörten Kindern fällt es äußerst schwer, sich über längere Zeit bestimmten Aufgaben zuzuwenden. Stattdessen wechseln sie häufig zu neuen Aktivitäten, bringen selten etwas zu Ende, machen viele Flüchtigkeitsfehler, erscheinen oft geistesabwesend. Diese mangelnde Fähigkeit, bei einer Sache zu bleiben, wird in der Regel erstmals im Kindergartenalter, spätestens aber im Schulalter deutlich: Erst dann werden konkrete Anforderungen an die Aufmerksamkeit der Kinder gestellt und man erwartet erst dann längere Aufmerksamkeitsspannen von ihnen“ (Lauth/Schlottke/Naumann, 2002a, 19).

Aufgrund der kurzen Aufmerksamkeitsspanne können diese Kinder nicht lange bei einer Sache bleiben, und es fehlt ihnen ein detailgetreuer Blickwinkel, sie haben also Schwierigkeiten, Einzelheiten zu beachten. Besonders auffällig werden die Kinder in Situationen, die ihnen viel Selbstdisziplin und Selbstbeherrschung abverlangen, also vor allem in der Schule, während der Hausaufgaben, bei Gruppenaktivitäten, beim Arzt oder bei Familienbesuchen. Diese Situationen verlangen vom ADS- Kind die Einhaltung bestimmter Regeln, die Unterdrückung spontaner Handlungsimpulse und eine längerfristige Aufmerksamkeit. Dies kann das ADS- Kind jedoch nicht bewerkstelligen, und es ist daher nachvollziehbar, dass Ärger, Chaos und Stress sowohl beim Kind als auch bei den Eltern entstehen können. Das auffällige Verhalten zeigt sich etwa im Umgang mit Spielzeug, welches ständig gewechselt wird, weil es schnell seinen Reiz verliert. Aber auch Aufgaben in der Schule werden nicht oder nur unvollständig beendet. Die Kinder können nämlich ihre Aktivitäten nicht organisieren, und zielorientiertes Lösen von Aufgaben fällt ihnen schwer. Sie vergessen nach kurzer Zeit schlichtweg, was sie tun wollten, obwohl sie die Anweisungen registriert haben. Den Lehrern erscheinen sie dadurch als vergesslich und unzuverlässig. Die Verhaltensprobleme in der Schule werden hauptsächlich bei den Arbeiten auffällig, die einen kognitiven Einsatz verlangen und die eine lange Aufmerksamkeitsspanne erfordern. Zu diesen Situationen gehören vor allem Stillarbeit und Klassenarbeiten.

ADS- Schulkinder der Primarstufe werden mit Misserfolgen, Klagen und Ablehnung konfrontiert, weil sie nicht still sitzen können, andere Kinder ärgern und weil sie vorschnell reagieren oder sich nicht an Unterrichtsregeln halten. Auf Dauer lässt die anfängliche Begeisterung für die Schule deutlich nach, und ADS- Kinder gehen ungern zur Schule oder versuchen zumindest, häufig daheim bleiben zu dürfen. Neben den Wissenslücken, die durch ein Nachgeben der Eltern entstehen können, entwickeln sich auch soziale Probleme: „Dem Kind fällt es schwer, Freundschaften zu schließen, oft ist es bereits in der zweiten Klasse ein Außenseiter, mit dem bald niemand mehr etwas zu tun haben möchte“ (Lauth/Schlottke/Naumann, 2002a, 42). Wichtig ist, dass ADS- Kinder nicht durchgängig in ihrer Aufmerksamkeit beeinträchtigt sind. Sie sind durchaus fähig, sich über einen längeren Zeitraum zu konzentrieren und mit einer Sache auseinanderzusetzen, etwa bei selbst gewählten Aktivitäten oder bei individueller Zuwendung: „Bei neuen, sehr interessanten und rasch wechselnden Angeboten (z.B. Fernsehen, Videospiel, spannende Geschichte) gibt es deshalb kaum Probleme. Das liegt daran, dass sie sich dann nicht länger mit einer mäßig spannenden Sache auseinander setzen müssen, sondern wechselnde Inhalte erleben oder fortlaufend von einem Erwachsenen (Eltern oder Lehrer) angeleitet, kontrolliert und motiviert werden“ (Lauth/Schlottke/Naumann 2002a, 22). Im Elternhaus fangen ADS- Kinder daher vieles mit Begeisterung an, verlieren aber abrupt das Interesse und bringen nichts zu Ende, sie weigern sich, ihr Zimmer aufzuräumen, und sträuben sich gegen die Anfertigung der Hausaufgaben. In einer empirischen Untersuchung wurden Eltern von aufmerksamkeitsgestörten Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren befragt, welche familiären Situationen als extrem belastend erlebt werden. Dieselben Fragen wurden einer Vergleichsgruppe von Eltern mit verhaltensunauffälligen Kindern im gleichen Alter gestellt. Zu den Resultaten gehört folgende Feststellung: „…beschreiben mehr als 50% der Eltern hyperkinetischer Kinder die Hausaufgaben als extrem problematisch, während das in der Vergleichsgruppe in weniger als 10% der Fälle so ist. Telefonate der Mutter und die Anwesenheit von Besuch werden von Eltern hyperkinetischer Kinder am zweit- bzw. dritthäufigsten als belastend erlebt“ (Döpfner/Schürmann/Lehmkuhl, 2000c, 13).

Die angesprochene Abhängigkeit der Aufmerksamkeitsstörung von bestimmten Situationen erklärt, warum viele Kinder erst in der Schule und somit spät auffällig werden. Die Erkennung der ADS- spezifischen Merkmale und die Stellung einer Diagnose erweisen sich nämlich als schwierig, weil sich die Kinder wegen des hohen Neuigkeitswertes von Untersuchungen beim Psychologen oder beim Kinderarzt völlig „normal“ benehmen können, daher gilt: „Der Übergang von normalen zu auffälligen Verhaltensweisen ist fließend“ (Döpfner/Schürmann/Lehmkuhl, 2000, 15).

b) Impulsivität

Das zweite Kernsymptom der Aufmerksamkeitsdefizitstörung stellt die Impulsivität und die fehlende Impulskontrolle dar.

ADS- Kinder tendieren dazu, ihrem ersten Handlungsimpuls zu folgen, ohne die Konsequenzen der Handlung zu berücksichtigen. Das Kind beginnt eine Tätigkeit, ohne sie zu planen und ohne an mögliche Folgen zu denken. Döpfner spricht in diesem Zusammenhang von kognitiver Impulsivität (vgl. Döpfner/Schürmann/Frölich, 2002b, 4ff).

Weiter zeigt sich, dass ein ADS- Kind große Schwierigkeiten hat, abzuwarten, sich zurückzuhalten und seine Bedürfnisse zu kontrollieren. Wenn es etwas haben möchte, muss es sofort in Erfüllung gehen. Diese Verhaltensweise bezeichnet Döpfner als motivationale Impulsivität (vgl. Döpfner/Schürmann/Frölich, 2002b, 5ff).

Zusammenfassend lässt sich der Begriff der Impulsivität folgendermaßen beschreiben:

„Ein impulsives Verhaltensmuster ist durch plötzliche und unüberlegte Handlugen charakterisiert. Die Kinder überdenken nicht die Folge ihrer Handlungen, können Bedürfnisse nicht aufschieben und geraten leicht in Streit. Wutausbrüche und aufbrausende Reaktionen, deren Anlass für die Außenstehenden nicht nachvollziehbar sind, gehören ebenfalls zu diesem Reaktionsmuster“ (Lehmkuhl, 2004, 28). Die mangelnde Steuerung des Verhaltens zeigt sich sowohl im häuslichen als auch im schulischen Bereich. In der Schule sind ADS- Kinder „aufgedrehter“ als ihre Mitschüler, indem sie beispielsweise herumspringen, in die Klasse rufen statt abzuwarten, bis sie aufgerufen werden, oder sich Dinge nehmen, ohne zu fragen. Sie können demnach einfachste Unterrichtsregeln nicht einhalten und erschweren ihren eigenen Lernprozess und den ihrer Klassenkameraden. Ihr unüberlegter und überstürzter Handlungsstil bei dem Herangehen an eine schulische Aufgabe hat natürlich viele Fehler zur Folge: „Sie machen viele Flüchtigkeitsfehler, weil sie einfach drauflosarbeiten. Sie schauen sich ihre Rechenaufgabe nicht lange an, sondern schreiben eilig ein (falsches) Ergebnis nieder“ (Lauth/Schlottke/Naumann, 2002a, 20). Die Impulsivität der ADS- Kinder schlägt sich nicht nur bei der Bewältigung von Aufgaben nieder, sondern zeigt sich auch an Äußerlichkeiten: Ständig vergessen sie ihre Unterrichtsmaterialien und die Hausaufgaben, verlieren Stifte und Teile ihrer Kleidung oder zerstören ihre eigenen Sachen und die ihrer Mitschüler. Dies machen sie nicht aus böswilliger Absicht, weil sie jemandem bewusst schaden wollen, sondern aufgrund ihres vorschnellen und unüberlegten Verhaltens. Im sozialen Bereich stoßen die Kinder schnell auf Streit und Ablehnung, weil sie etwa beim Spiel in der Gruppe nicht in der Reihe abwarten können. Werden die Wünsche der ADS- Kinder nicht umgehend berücksichtigt und richten sich Schulkameraden oder Freunde nicht nach ihnen, werden sie schnell wütend und auch gewaltbereit. Die Frustrationstoleranz scheint eingeschränkt, sie streben nach unmittelbarer Bedürfnisbefriedigung und reagieren, wenn sie mit einer Entwicklung unzufrieden sind, meist verärgert und aggressiv.

Die Impulsivität ist ebenso wie die Aufmerksamkeitsstörung multidimensional, die Kernsymptome zeigen sich also in verschiedenen Lebensbereichen in unterschiedlichen Formen und sind mehr oder weniger stark ausgeprägt. Für einen Laien ist die Hauptschwierigkeit demzufolge schwer auszumachen.

c) Hyperaktivität/ Hypoaktivität

Das dritte Kernsymptom stellt die Hyperaktivität dar, die sich in der Verhaltensweise der ADS- Kinder auch als Gegenteil, der Hypoaktivität, zeigen kann.

Hyperaktivität ist gekennzeichnet durch übermäßige Unruhe und einen übertriebenen Bewegungsdrang, woher sich auch der Name „hyperkinetisch“ ableitet: „Hyperaktivität bezeichnet eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende motorische Aktivität, exzessive Ruhelosigkeit, die besonders in Situationen auftritt, die relative Ruhe verlangen…“ (Döpfner/Schürmann/Frölich, 2002b, 5). Hyperaktive Kinder haben demzufolge einen hohen Bewegungsdrang, der in ihrer Motorik zum Ausdruck kommt. Sie rutschen und zappeln auf dem Stuhl herum, haben einen großen Drang zu unaufhörlicher Bewegung und einen fast ungehemmten Redefluss. In der Klasse fällt das Kind immer wieder auf, weil es andere Kinder stört und ärgert und somit den Unterricht entscheidend negativ beeinflusst. ADS- Kinder wirken nervös, überdreht, können ihren Körper nicht kontrollieren oder nehmen die deplacierten motorischen Bewegungen nicht wahr: Sie wackeln mit den Beinen und/oder Armen und spielen mit unterschiedlichen, wahllos aufgegriffenen Dingen. Häufig fallen Fuß- und Handbewegungen in hoher Frequenz auf. Sie sind nicht in der Lage, sich zu entspannen, und leben in einem Gefühl innerer Getriebenheit. Dieses Gefühl zeigt sich auch in einer schwer lesbaren Handschrift, die unter Zeitdruck, wie etwa bei Klassenarbeiten, noch unlesbarer wird.

Kinder, die unter ADS leiden, können erstaunlicherweise auch die gegenteiligen Eigenschaften der Hyperaktivität besitzen („ADS ohne Hyperaktivität“), dies bezeichnet man als Hypoaktivität. Diese Kinder erscheinen in unterschiedlichen Kontexten, etwa beim Erledigen schulischer und nicht schulischer Aufgaben oder bei freien und gebundenen Spielen, geistig abwesend. Sie können über einen längeren Zeitraum in einer „Träumerphase“ verweilen, obwohl in einer bestimmten Situation (Klassenarbeit, Stillarbeit) ein konzentriertes und aufmerksames Verhalten von ihnen gefordert wird.

Dieser ADS- Subtyp, der die Hyperaktivität nicht zwingend ausschließen muss, sondern auch in einer Mischform auftreten kann, ist nicht so häufig verbreitet wie ein ADS mit Hyperaktivität. Die Gewichtung der drei Primärmerkmale und deren Abgrenzung von Subkategorien wird in der Fachliteratur und in den zwei Diagnosesystemen kontrovers behandelt. Die Hyperaktivität ist jedoch das augenscheinlichste und wohl am meisten störende Symptom, vor allem im Unterricht, weil Ermahnungen meist nicht helfen und alle Mitschüler zu Leidtragenden werden.

Ein Konsens besteht darin, dass die Aufmerksamkeitsstörung, die Impulsivität und die Hyperaktivität die ADS- Kernsymptome darstellen. (vgl. Döpfner/Schürmann/Frölich, 2002b, 6ff). Es gibt jedoch Unterschiede in den Klassifikationssystemen bezüglich der notwendigen Ausprägung dieser ADS- Symptome, wenn es darum geht, dass eine Krankheit festgestellt werden soll. Auf diesen Sachverhalt werde ich später noch genauer eingehen.

2.1.2 Komorbiditäten

Die meisten Kinder mit ADS haben mindestens eine weitere Störung, häufig sogar zwei oder mehrere zusätzliche Störungen. Man gebraucht für diese Tatsache den Begriff der Komorbiditäten, unter dem mehrere, in Wechselwirkung zueinander stehende Störungen zusammengefasst werden, von denen ich fünf näher erläutern möchte: „Von „Komorbidität“ ist dann die Rede, wenn es Annahmen darüber gibt, warum diese verschiedenen Störungen gemeinsam auftreten. Gibt es eventuell gemeinsame Ursachen? Erhöht das eine Störungsbild aus irgendeinem Grund die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten des anderen? Wichtig ist dementsprechend auch, dass zwischen den Syndromen ein zeitlicher Zusammenhang besteht. Sie können gleichzeitig oder aber auch in einer (bestimmten) Reihenfolge auftreten“ (Fitzner/Stark, 2000, 140). Die Begleit- und Folgeerscheinungen der Kernsymptome stellen eine besondere Herausforderung für die Differentialdiagnostik, die Therapieplanung und die Behandlung dar. Nach Döpfner weisen bis zu zwei Drittel aller Kinder mit ADS neben den Kernsymptomen weitere, komorbide Störungen auf, die für die Entwicklung des Kindes zusätzliche Risikofaktoren darstellen. Ich beziehe mich in meiner Darstellung auf Merkmale, die von ihm als maßgeblich angesehen werden. Diese Sekundärmerkmale lassen sich in fünf Merkmalsgruppen unterteilen:

a) Oppositionelle, aggressive und dissoziale Verhaltensstörungen
b) Depressive Störungen
c) Angststörungen
d) Tic- Störungen
e) Umschriebene Entwicklungsstörungen, Lernstörungen und Teilleistungsschwächen

a) Oppositionelle, aggressive und dissoziale Verhaltensstörungen

Diese Verhaltensstörungen zeigen ADS- Kinder gegenüber Gleichaltrigen, in der Familie und in der Schule. Gegenüber Eltern und Lehrern verhalten sich ADS- Kinder oppositionell und trotzig und befolgen keine Regeln, Anweisungen oder Aufträge. Sind die ADS- Kinder mit Gleichaltrigen zusammen, benehmen sie sich oft kaspernd und zudringlich zugleich. Sie wollen ständig im Mittelpunkt des Geschehens sein und tun alles, was verboten und störend ist, um die Aufmerksamkeit anderer zu bekommen. Die ständige Unterbrechung des Spiels ihrer Kameraden lässt sich auf die mangelnde Impulskontrolle zurückführen. Sie wollen die anderen kontrollieren und eigene Vorstellungen sofort in die Tat umsetzen und widersetzen sich allgemeingültigen Regeln. Aufgrund ihrer geringen Frustrationstoleranz neigen sie zu Wutausbrüchen und aggressivem Verhalten, wenn sich ihre Kameraden nicht nach ihren Wünschen richten. Es ist deswegen nur eine logische Konsequenz, dass ADS- Kinder auf Ablehnung stoßen und unbeliebt sind. Döpfner konstatiert in diesem Zusammenhang: „Etwa 50% aller Kinder mit hyperkinetischer Störung weisen begleitend eine oppositionelle Verhaltensstörung auf. Fast alle Kinder unter zwölf Jahren mit einer oppositionellen Störung oder Störung des Sozialverhaltens weisen auch eine hyperkinetische Störung auf…Neben den oppositionellen Verhaltensstörungen treten in weiteren 30 bis 50% der Fälle dissoziale Verhaltensstörungen auf, vor allem im Jugendalter“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 8).

b) Depressive Störungen

In Abhängigkeit von der untersuchten Stichprobe und den verwendeten Diagnosekriterien liegt die Komorbidität einer depressiven mit einer hyperkinetischen Störung im Kindesalter zwischen 9 und 38% (vgl. Biedermann, 1995, 23ff).

Die Ursache der Entwicklung depressiver Störungen liegt wahrscheinlich am Schulversagen und den zunehmenden sozialen Problemen der ADS- Kinder. Sie bewerten aufgrund immer wiederkehrender Frustrationen eigene Merkmale und Fähigkeiten als unzulänglich und negativ. Die Folge sind ein niedriges Selbstwertgefühl und ein geringes Selbstbewusstsein. Da Selbstwertprobleme und Depressivität nicht nur zum Erscheinungsbild einer ADS gehören, sondern auch mit vielen Symptomen anderer kindlicher Verhaltensstörungen einhergehen können, muss die Differentialdiagnose der ADS äußerst vorsichtig und gründlich gestellt werden.

c) Angststörungen

Der Begriff der Angststörung ist im DSM- IV fest verankert und definiert sich als: „… Oberbegriff im DSM-IV für Panikattacken, Agoraphobie, spezifische Phobien, soziale Phobien, Zwangsstörungen, posttraumatische Belastungsstörungen, generalisierte Angststörungen und durch körperliche Krankheitsfaktoren oder Substanzinduzierung ausgelöste Angststörungen“ (Häcker/Stapf, 1998, 42). Sie stellen eine weitere emotionale und komorbide Störung dar. Etwa 25% aller Kinder mit ADS haben begleitend eine Angststörung, verglichen mit 5-15% in der Normalbevölkerung (vgl. Cohen et al., 1993). Die Diagnose komorbider Angststörungen bei ADS bereitet Schwierigkeiten, „…da die Eltern ihre Aufmerksamkeit vor allem auf die externalen Auffälligkeiten ihres Kindes lenken und diese folglich im Vordergrund der Symptomschilderungen stehen. Das diagnostische Augenmerk muss sich deshalb diesbezüglich stärker auf das Kind zentrieren…“ (Döpfner/Lehmkuh/Frölich, 2000a, 8).

d) Tic- Störungen

„ Bis zu 30% aller Kinder mit hyperkinetischer Störung weisen begleitend eine Tic- Störung auf…“ (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 9). Das Auftreten von Tics bereitet dem ADS- Kind und seinen Eltern große Sorgen und muss bei der Differentialdiagnose der ADS berücksichtigt werden. Motorische Tics sind schnelle, unwillkürliche und sinnlose Bewegungen wie zum Beispiel Grimassieren oder Augenblinzeln. Tics können auch in Lautäußerungen auftreten wie Quieken, Schnüffeln, Zunge schnalzen oder Räuspern.

e) Umschriebene Entwicklungsstörungen, Lernstörungen und Teilleistungsschwächen

Diese drei Störungsvarianten können zusammen mit den ADS- Kernsymptomen dazu führen, dass die betroffenen Kinder einen niedrigeren IQ- Wert aufweisen: „Die Intelligenzleistungen von Kindern mit hyperkinetischen Störungen sind um sieben bis 15 IQ- Punkte vermindert (Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 10). Es ist jedoch unklar, ob diese Diskrepanz hauptsächlich durch verminderte Aufmerksamkeitsleistungen in der ungewohnten Testsituation verursacht wird. Deswegen lässt sich auch nicht schlussfolgern, dass eine ADS eine Lernbehinderung darstellt, man kann lediglich sagen, dass sie komorbide Lernstörungen aufweist.

ADS- Kinder weisen häufig psychomotorische Entwicklungsverzögerungen auf: Die Sprachentwicklung ist verzögert, und die expressive Sprachfähigkeit ist teilweise beeinträchtigt (vgl. Döpfner/Lehmkuhl/Frölich, 2000a, 9ff). Darüber hinaus haben viele dieser Kinder verschiedene Koordinationsstörungen, die sich vor allem in einer mangelnden feinmotorischen Kontrolle zeigen. Deutlich wird sie durch die Unfähigkeit, flüssig zu schreiben aufgrund einer verkrampften Stifthaltung, Schuhbänder zuzubinden oder Knöpfe zu schließen. Die beiden häufigsten Lernstörungen dieser Art sind die Lese- Rechtschreib- Schwäche und die Rechenschwäche.

Das Problem, das zu Schwankungen in der Häufigkeit von ADS mit komorbiden Lernstörungen führt, liegt in der Definition von Lernstörungen. Zu „weiche“ Definitionen überschätzen die Häufigkeit, zu „harte“ Definitionen grenzen Lernstörungen bei hochbegabten Kindern aus: „Legt man eine strengere Definition von Lernstörungen zugrunde, findet Barkley immer noch eine Komorbidität von 20-30% zwischen ADS und Lernstörungen“ (Fitzner/Stark, 2000, 144). Die Primärsymptome des ADS, nämlich Aufmerksamkeitsstörung, Impulsivität und Hyperaktivität, wirken sich auf alle kognitiven Bereiche aus und verschlimmern dadurch vorhandene Lernschwächen. Deswegen erreichen ADS- Kinder zumeist nie die Leistung, die sie eigentlich aufgrund ihrer Fähigkeiten und ihrer Intelligenz erlangen könnten, denn sie bekommen Erklärungen und Anweisungen der Grundschullehrer nicht mit.

Aus medizinischer Sicht gibt es noch andere ADS- Komorbiditäten, von denen ich nur einige nennen werde. Nach Fitzner gibt es ein ADS mit Hör- und Sehstörung mit möglichen Auswirkungen auf die Konzentration, die Lernfähigkeit und das Verhalten. Beobachtet wurde auch ein ADS in Kombination mit dem Gilles- de- la- Tourette – Syndrom und dem Fragiles-X-Syndrom (vgl. Fitzner/Stark, 2000, 140ff). Außerdem wird der Zusammenhang zwischen atopischen Erkrankungen (etwa Neurodermitis, allergischer Schnupfen) und ADS kontrovers diskutiert. In vielen wissenschaftlichen Arbeiten wurden Zusammenhänge mit dem Immunsystem untersucht, die Ergebnisse sind teilweise widersprüchlich, so dass es noch viel Aufklärungsarbeit für die Forschung gibt.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass ADS- Kinder mit einer kombinierten Störung größere Entwicklungsrisiken haben als Kinder, die nur unter den Kernsymptomen des ADS leiden, und dass jede komorbide Störung einer besonderen Differentialdiagnose bedarf. Es ist abzusehen, dass ADS eine hohe Dauerhaftigkeit hat und dass somit die Wahrscheinlichkeit hoch ist, dass die komorbiden Störungen auch weiterhin bestehen werden.

2.1.3. Fallbeispiel aus der Grundschule

Das folgende Fallbeispiel veranschaulicht das Zusammenspiel vieler typischer Merkmale des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms:

„Zum Beispiel Nicolas:

Nicolas ist sieben Jahre alt. Er redet während des Unterrichts ständig dazwischen, patzt mit seiner Antwort heraus, wenn ein anderes Kind an der Reihe ist, zappelt ständig herum, wippt auf seinem Stuhl, bis er umkippt (zum großen Vergnügen seiner Mitschüler), oder er sitzt einfach nur da und schaut träumerisch zum Fenster hinaus.

Es kann auch sein, dass er plötzlich aufsteht und in der Klasse herumrennt. Wenn ihn die Lehrerin ermahnt, gibt er patzige Antworten oder ignoriert ihre Aufforderungen.

Auch zu Hause gibt es Probleme. Besondere „Nervenkriege“ sind die Hausaufgaben. Er ist nur mit Mühe dazu zu bringen, dass er überhaupt damit anfängt. Seine Bereitschaft, sich anzustrengen, ist aber schon bei der ersten Hürde am Ende und er bemüht sich nicht einmal, die gestellte Aufgabe richtig zu verstehen. Wenn die Mutter ihm helfen will, wird er wütend und über kurz oder lang wirft er den Bleistift oder das Heft auf den Boden. Nur mit Androhung von Strafen bringt sie ihn wieder dazu, es wenigstens noch einmal zu probieren.

Nicolas hat wenige Freunde. Er lernt zwar immer wieder Kinder kennen, aber es geht beim gemeinsamen Spielen nie lange gut. Schnell kommt es zum Streit, z.B. wegen der Spielregeln. Die anderen Kinder meiden ihn deshalb. Sie sagen, dass Nicolas so viel „Mist baut“ und man nicht gut mit ihm zurechtkommt.

Mittlerweile hat sich Nicolas mit jüngeren Kindern aus der Nachbarschaft zusammengetan.

Er führt hier das große Wort und bestimmt, wo es langgeht. Zwar kommt es auch mit diesen Kindern öfter zu Streitereien, Nicolas ist ihnen aber körperlich überlegen und kann sich deshalb immer wieder durchsetzten. Den Eltern von Nicolas ist dieser Umgang nicht recht. Sie denken, dass diese Freundschaften einfach nicht angemessen sind.

Nicolas hat bereits im Kindergarten große Probleme. Er konnte schon damals nicht gut mit anderen Kindern spielen. Schon nach kurzer Zeit fing er an, ihre Bauten zu zerstören, schüttete Sand über andere Kinder oder schlug einfach zu, wenn er von einem anderen Kind etwas haben wollte. Bei Kreisspielen oder beim Basteln wollte er überhaupt nicht mitmachen, und nicht einmal beim Geschichtenvorlesen blieb er ein paar Minuten ruhig sitzen.“ (aus: Lauth, Schlottke, 2002a, 17 )

Am Beispiel von Nicolas kann man die typischen Eigenschaften aufmerksamkeitsgestörter Kinder recht gut erkennen: Er kann sich nicht konzentrieren, er hält sich nicht an Regeln, stört immer wieder und macht in extremer Weise auf sich aufmerksam, er zeigt Verhaltensauffälligkeiten, die verschiedene Bereiche berühren: Zum einen ist eine Aufmerksamkeitsschwäche in Kombination mit einem impulsiven Stil nicht zu übersehen, gleichzeitig sind aber auch die motorische Unruhe und eine feinmotorische Ungeschicklichkeit sowie soziale Anpassungsstörungen vorhanden.

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