Veränderung der Internen Kommunikation durch Lernerorientierte Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung in Non-Profit-Organisationen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Ausgangspunkt dieser Arbeit
Aufbau der Arbeit

Teil A – Theorieteil
1 Volkshochschulen – im Umbruch
1.1 Kurze Darstellung der Historie
1.2 Veränderung der Weiterbildungslandschaft
1.3 Um- und Neuorientierung der Volkshochschulen
1.4 Qualitätsentwicklung für Weiterbildungsanbieter
1.5 Zusammenfassung
2 LQW2
2.1 Qualitätsentwicklung als Kontextsteuerung
2.2 Hintergrund
2.3 Grundzüge von LQW2
2.4 Die Qualitätsbereiche und ihre Anforderungen
2.5 LQW2 und interne Kommunikation
2.6 Zusammenfassung
3 Interne Kommunikation
3.1 Begriffliche Eingrenzung
3.2 Konzepte der internen Kommunikation
3.3 Zusammenfassung

Teil B – Empirische Bearbeitung
4 Methodisches Vorgehen
4.1 Erhebungsmethode
4.2 Durchführung der Untersuchung
4.3 Datenauswertung
5 Ergebnisse
5.1 Kurzvorstellung der Volkshochschule
5.2 Kurzvorstellung der ExpertInnen
5.3 Paraphrase und Überschriften der einzelnen Interviews
5.4 Thematischer Vergleich
6 Zusammenfassung der Interviewergebnisse

Teil C – Diskussion
7 Gegenüberstellung von theoretischen Überlegungen und empirischen Ergebnissen
8 Kritische Reflexion
9 Zusammenfassung und Ausblick

Schluss

Literaturverzeichnis

Anhang
Hauptaussagen der Konzepte zur internen Kommunikation
Transkriptionsregeln
Einverständniserklärung
Transkripte

Erklärung

Hinweis:

Diese Arbeit ist nach den geltenden Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung geschrieben. Sämtliche Zitate sind jedoch ohne diesbezügliche Änderungen übernommen worden. Des Weiteren richtet sich diese Arbeit nach den Autorenrichtlinien des Verlags Leske + Budrich (2002). Grundsätzlich habe ich mich bemüht, sowohl die männliche als auch die weibliche Schreibweise zu nutzen. Wenn dies die Lesbarkeit zu stark beeinträchtigt hätte, habe ich nur die männliche Form verwendet.

Einleitung

Volkshochschulen stehen immer stärker unter dem Druck, sich den Veränderungen der Weiterbildungslandschaft zu stellen. Die Konkurrenz auf dem Weiterbildungsmarkt steigt und bringt unter anderem einen wachsenden Dienstleistungscharakter mit sich. Zudem ist aufgrund schmaler werdender Haushalte der Kommunen eine Ökonomisierung der Weiterbildung notwendig. Des Weiteren stellen politische Vorgaben einen Handlungsbedarf dar. In vielen Fällen führen diese neuen Anforderungen zu einer immer umfassenderen Qualitätsentwicklung der Volkshochschulen, die einen Umgang mit der schnelllebigen Zeit ermöglichen soll.

Um ein Höchstmaß an Qualität entwickeln zu können, bedienen sich die Volkshochschulen einiger Verfahren zur Qualitätsentwicklung; ein recht junges dieser Gruppe ist LQW2 – die „Lernorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung, 2. Auflage“. Es ist ein Modell zur Qualitätsentwicklung, das die Besonderheiten von Weiterbildungseinrichtungen aufgreift und sie so dazu befähigt, systematisch ihre Qualität zu entwickeln und für die Zukunft zu sichern.

Die Qualität der Arbeit einer Volkhochschule hängt unter anderem stark von der Koordination der verschiedenen Arbeitsbereiche ab. Zu einer qualitativ hochwertigen Arbeit gehört auch eine angemessene Kommunikation mit den TeilnehmerInnen, durch die z.B. über die Bildungsangebote informiert oder die Meinung der Lernenden im Rahmen von Evaluation eingeholt wird.

Zudem spielt die interne Kommunikation zwischen der Geschäftsführung und den MitarbeiterInnen eine wichtige Rolle. Nur durch gute interne Kommunikation kommt es zu einer gemeinsamen Philosophie und Wertehaltung, durch die ein klares Profil nach innen und außen entstehen kann. Dieses Profil ermöglicht eine Abgrenzung von anderen Anbietern.

Diese Eingrenzung auf interne Kommunikation basiert auf den Ergebnissen des Excellence Barometers (ExBa), die bedeutendste Benchmarkstudie zur Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft^[1], deren Studienergebnisse zwei Schlüsse zulassen:

Generell gilt: „Wer weniger kommuniziert, der hat auch weniger Erfolg.“^[2]

Erfolgreiche Unternehmen zeichnen sich dadurch aus, dass die MitarbeiterInnen bei wichtigen Entscheidungen aktiv beteiligt werden.

Zum Konstrukt der internen Kommunikation gehören in dieser Arbeit unter anderem folgende Aspekte:

Wie ist jene Kommunikation gestaltet, durch die Beziehungen zwischen den MitarbeiterInnen und freien DozentInnen zustande kommen?

Welches Bedürfnis an Kommunikation gibt es bei den MitarbeiterInnen und der Geschäftsführung und wie wird damit umgegangen?

Welche Form hat die Kommunikation – z.B. dialogischer Austausch vs. Ein- Weg-Kommunikation?

Wie reguliert und koordiniert Kommunikation Arbeitsprozesse?

Was wird durch die interne Kommunikation erreicht, wie kommt es zu Rollenzuweisungen etc.?^[3]

Die Verbesserung und Sicherung der internen Kommunikation eines Unternehmens kommt ursprünglich aus dem betriebswirtschaftlichen Bereich, stellt aber auch für Non-Profit-Organisationen, wozu Volkshochschulen zählen, eine weitere Möglichkeit dar, sich den Ansprüchen der Gegenwart zu stellen und ihre Arbeit zu optimieren.

Generell findet die Forschung zur internen Kommunikation in den USA schon länger statt als in Europa, so dass viele Veröffentlichungen aus dem deutschsprachigen Raum stark an Theorien und Veröffentlichungen des angloamerikanischen Kulturkreises angelehnt sind. Diese Tatsache muss sicherlich bedacht werden, da sich die Organisationen in den USA, unter Umständen in ihren Strukturen von europäischen unterscheiden. Dennoch sind die hier angeführten theoretischen Aspekte nutzbar, da die USA und Europa grundsätzlich vergleichbare kulturelle Grundsätze und Werte haben.

Ausgangspunkt dieser Arbeit

Ausgangspunkt ist die Vermutung, dass sich die interne Kommunikation durch LQW2 stärker verändert, als dies mit den Qualitätsbereichen und Anforderungen manifest beabsichtigt wird. Inwiefern dies der Fall ist und somit einen interessanten Begleiteffekt von LQW2 darstellt, soll mit der vorliegenden qualitativen Fallstudie über eine Volkshochschule in Schleswig-Holstein erarbeitet werden.

An dieser Stelle sei den InterviewpartnerInnen herzlich dafür gedankt, dass sie mir so freundlich und gewissenhaft Rede und Antwort standen, sowie all denen, die mich bei der Realisierung dieser Arbeit unterstützt haben.

Aufbau der Arbeit

In Teil A wird die Entwicklung der Institution Volkshochschule dargestellt; maßgebliche Entwicklungsimpulse werden genannt, ebenso wie die parallel laufende Veränderung der Weiterbildungslandschaft im Allgemeinen und die damit einhergehende Neuorientierung der Volkshochschulen im Besonderen. Außerdem wird auf bisherige Bemühungen und angewandte Verfahren zur Qualitätsentwicklung eingegangen.

Nach diesen Betrachtungen folgt die Darstellung und Abgrenzung der Lernerorientierten Qualitätstestierung LQW2. Die besondere Pointierung und die Grundzüge werden erörtert, um den Hintergrund für die darauf folgenden Ausführungen zum Verfahren zu verdeutlichen. Eine Einschätzung dieses Modells leitet über zum dritten theoretischen Teilbereich der internen Kommunikation. Einer begrifflichen Eingrenzung schließt sich die Darstellung von Konzepten der internen Kommunikation an. In Teil B erfolgt die Schilderung der empirischen Bearbeitung. Das methodische Vorgehen wird über die Erhebungsmethode, die Durchführung sowie die Datenauswertung erläutert. Abschließend werden die Ergebnisse der Erhebung dargestellt und in Teil C den theoretischen Überlegungen des vorherigen Kapitels in einer kritischen Reflexion und Zusammenfassung gegenübergestellt.

Teil A – Theorieteil

1 Volkshochschulen – im Umbruch

1.1 Kurze Darstellung der Historie

Volkshochschulen haben ihre Wurzeln unter anderem in der Universitätsausdehnungsbewegung sowie in den Arbeiter- und Handwerker-Bildungsvereinen des ausgehenden 19. Jahrhunderts. In Artikel 148 der Reichsverfassung verankerte die Weimarer Republik im Jahr 1919 erstmalig gesetzlich die Förderung des Bildungswesens einschließlich der Volkshochschulen.^[4] Grundsätzlich ist zu beachten, dass das Wirken der Volkshochschulen durch ihre starke Entwicklung in der Weimarer Republik von demokratischem Denken und Handeln geprägt ist. Außerdem haben sie sich einer weltanschaulichen Unabhängigkeit, Offenheit und Zugänglichkeit für alle BürgerInnen sowie einer umfassenden Bandbreite von Angeboten verpflichtet.

Die Bildungsangebote deckten die Bereiche Allgemeinbildung, Kultur, Politik und Berufsbildung ab.

1.2 Veränderung der Weiterbildungslandschaft

Um den Zusammenhang von Qualitätsentwicklung und Volkshochschulen zu erfassen, ist es notwendig, die Entwicklung der öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen besonders seit 1980 zu betrachten. Bis in die 80er bzw. 90er Jahre des Zwanzigsten Jahrhunderts konzentrierte sich die Verantwortung der Volkshochschulen einzig auf die Auseinandersetzung mit den Bildungszielen, den didaktischen Dimensionen der Programmplanung sowie dem Interaktionsgeschehen im Lehr-Lern-Prozess der Erwachsenenpädagogik. Diese Konzentration war bis in die 90er Jahre hinein möglich, da die Volkshochschulen ein Weiterbildungsmonopol hatten und durch Zuschüsse von Kommunen, Ländern und Bund sowie Teilnehmergebühren finanziell (relativ) unabhängig und abgesichert waren.

Anfang der 80er Jahre deutete schon einiges auf den bevorstehenden Wandel hin. So fiel es immer mehr in die Verantwortung der MitarbeiterInnen der Volkshochschulen, finanzielle Mittel zu beschaffen und zu verwalten. Die Weiterbildungseinrichtungen standen damit nun vor der Aufgabe, die KursteilnehmerInnen immer mehr als KundInnen wahrzunehmen und zu gewinnen, um die Finanzierung zu sichern.^[5]

In den 90er Jahren fanden weitere Umbrüche in der Gesellschaft statt, die sich auf die Weiterbildungslandschaft und damit auch auf die hier behandelten Volkshochschulen auswirkten. Besonders relevante Umbrüche waren die immer knapper werdenden Ressourcen von Bund, Ländern und Kommunen bei gleichzeitig wachsender Bedeutung der Weiterbildung und steigenden Ansprüchen an die Qualität. Bei den Volkshochschulen führte die Konfrontation von traditionellem Handeln und aktuellen Veränderungen zu einer Prüfungsphase des pädagogischen und institutionellen Selbstverständnisses.

Zu dem eher gesellschaftlichen Wandel kamen weitere Auflagen durch die Politik, die eine Veränderung vorantrieben. Zu diesen Auflagen gehörte die Hartz-IV-Reform sowie die 2004 erlassene „Anerkennungs- und Zulassungsverordnung – Weiterbildung (AZWV)“. (siehe auch: Transparenz der Qualitätsentwicklung)

Eine Phase der Verunsicherung, Identitätsklärung, Neuorientierung und Restrukturierung begann – und hält bis heute an. Der aus ihr resultierte Veränderungsprozess zeigt sich vornehmlich im wissenschaftlichen Diskurs, in verbreiteten Restrukturierungsaktivitäten der Einrichtungen sowie in den Inhalten und Zielen, welche bei Fortbildungsmaßnahmen für MitarbeiterInnen der Weiterbildungseinrichtungen im Mittelpunkt stehen.

1.3 Um- und Neuorientierung der Volkshochschulen

Im Folgenden werden drei Haupteinflussfaktoren skizziert, die das Aufgaben- und Anforderungsspektrum der Volkshochschulen und ihrer MitarbeiterInnen zu einer institutionellen Um- und Neuorientierung führen:

der veränderte Weiterbildungsmarkt

die Ökonomisierung der Weiterbildung

der wachsende Dienstleistungscharakter von Weiterbildung^[6]

Entgrenzung des Weiterbildungsmarkts

Durch die fortschreitende Differenzierung und Expansion des Bildungsmarktes findet eine „Entgrenzung“^[7] statt, die zu einer kaum mehr überschaubaren Vielfalt von Angeboten führt. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass es vermehrt Anbieter gibt, die – anders als die Volkshochschulen – Weiterbildung nicht als primären Organisationszweck sehen. Man kann mittlerweile von insgesamt bis zu 18 000 Anbietern/Weiterbildungseinrichtungen in Deutschland ausgehen.^[8] Der Deutsche Volkshochschul-Verbande e.V. (DVV) geht sogar davon aus, dass „auf dem Markt der beruflichen Weiterbildung ca. 35 000 Träger ein Angebot von ca. 400 000 Maßnahmen offerieren^[9] “, von denen „nur“ 1000 Volkshochschulen sind.^[10] Des Weiteren ist zu bemerken, dass bei Weiterbildungsaktivitäten die Bindung an Vermittlung und institutionelle Orte schwächer, und selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen mittlerweile als Normalität erachtet wird. Die Vor- und Nachteile der Ungebundenheit an einen Lernort für Bildung werden allerdings noch sehr diskutiert, da das Konzept des sozialen Lernens im Widerspruch dazu steht. Zusätzlich muss die Gestaltung von Bildungsangeboten an die veränderten Ansprüche der TeilnehmerInnen, die neben guter Bildung immer größeren Wert auf Freizeit und Unterhaltung legen, angepasst werden.^[11]

Ökonomisierung der Weiterbildung

Unter den zweiten Einflussfaktor, die Ökonomisierung der Weiterbildung, fällt der Aspekt der öffentlichen Verwaltungsreform: Sie stellt das System der Leistungserbringung in Frage, so dass viele Volkshochschulen aus Behörden und Kommunalverwaltungen herausgelöst und in eine neue Rechtsform mit erhöhter Eigenverantwortung überführt wurden. Infolgedessen hielt betriebswirtschaftliches Denken in Volkshochschulen Einzug, insbesondere in Form von Kostenleistungsrechnung und Steuerungsprinzipien. Das Hauptthema, dem sich die MitarbeiterInnen nun stellen müssen, ist die Balance zwischen Ökonomie und Auftrag. Dies äußert sich in der Gratwanderung, Gelder zu erwirtschaften und weiterhin sämtliche Bürgerschichten zu bedienen sowie sich außerdem gegen kommerzielle Anbieter durchzusetzen. Zudem gilt es, genügend Gelder von Kommunen etc. zu erhalten und gleichzeitig trotz dieser Zuschüsse eine Wettbewerbsverzerrung zu verhindern.^[12]

Die Ökonomisierung der Weiterbildung ließ somit einen Bedarf an Organisations- und Personalentwicklung entstehen, der begleitet ist vom Druck, immer weniger Finanzen zu benötigen und gleichzeitig immer mehr Leistung zu erbringen.^[13]

Wie bereits angedeutet, erwirken politische Entscheidungen ein neues Denken und Handeln bei den Volkshochschulen. Im Zuge der Hartz-IV-Reform wurde durch die Repräsentanten der Bundesagentur für Arbeit und der Bundesregierung festgelegt, dass das einzige und ausschließliche Ziel aller Instrumente der aktiven Arbeitsmarktpolitik die Integration in den ersten Arbeitsmarkt sei.^[14] Zu den Instrumenten gehören unter anderem Fördermaßnahmen in Form von Weiterbildung, die nur dann erfolgreich und förderungswürdig sind, wenn sie zu einer Verbleiberquote von mindestens 70 Prozent führen.^[15] Verbleiberquote bedeutet in diesem Zusammenhang „die Zahl derjenigen TeilnehmerInnen an Qualifizierungs- oder Beschäftigungsmaßnahmen (...), die 6 Monate nach Maßnahmen- bzw. Refinanzierungsende nicht mehr arbeitslos gemeldet sind und nicht im Leistungsbezug des Arbeitsamtes stehen.“^[16] Des Weiteren wurden mit Hartz-IV so genannte Bildungsgutscheine eingeführt, durch die sich „das zentrale Strukturmoment der gesamten Bildung verändert: von der Angebotsorientierung wird umgestellt auf eine Nachfrageorientierung.“^[17] Dadurch hat sich die Konkurrenz zwischen öffentlichen und privaten Bildungseinrichtungen verschärft. Die ohnehin schon große Zahl der unterschiedlichen Einrichtungen und Träger führte zu abnehmender Übersichtlichkeit und Transparenz bei den Bildungsangeboten, und in dieser Situation platzierten sich fortan auch zahlreiche unseriöse Anbieter.^[18]

Weiterbildung als Dienstleitung

Die Neuausrichtung „Weiterbildung als Dienstleistung“ stellt einen dritten Einfluss auf die Strukturen der Volkshochschulen dar. Was oftmals einer bürokratischen Verwaltung ähnelte, wird nun zur Dienstleistung, in deren Mittelpunkt die Interessen der KundInnen stehen; AdressatInnen werden zu KundInnen und die Gebühr zum Preis. KundInnen heißt es zu gewinnen und zu binden, Preise zu kalkulieren und Angebote auf ihre Rentabilität und Qualität zu überprüfen. Konkret weisen diese Punkte auf eine stärkere Ausrichtung auf die Bedürfnisse der Kunden hin. Transparenz von Angeboten und Preisgestaltung, nutzerfreundliche Anmeldemodalitäten und Öffnungszeiten, gute Service- und Beratungsleistung, verkehrsgünstige und attraktive Veranstaltungsorte sowie angepasste Bildungsangebote sind nur einige Aspekte, unter denen sich der Dienstleistungscharakter äußert.^[19]

Für die weitere Entwicklung der Volkshochschulen ist es unerlässlich, auf diese drei beschriebenen Faktoren (Entgrenzung, Ökonomisierung und Dienstleistungscharakter der Weiterbildung) zu reagieren. Dabei ist ein Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Modernisierung wahrzunehmen. Wurden ehemals besonders Bevölkerungsminderheiten vom breiten Angebotsspektrum und der Kombination aus Bildung und Begegnung angesprochen, so geht der Trend heute in Richtung Spezialisierung, Bindung zahlender Kunden sowie einer Individualisierung des Lehrens und Lernens. Künftig werden pädagogische MitarbeiterInnen balancieren müssen zwischen diesen angedeuteten Gegensätzen –argumentativ und strategisch, intern wie extern.^[20]

1.4 Qualitätsentwicklung für Weiterbildungsanbieter

Wie oben erläutert, tangiert der strukturelle Wandel besonders die inneren Strukturen der Volkshochschulen: Arbeit und Personal muss qualitativ hochwertig sein, um sich den Anforderungen der Zukunft stellen zu können. MitarbeiterInnen müssen kompetent, flexibel und freundlich sein, Arbeitsabläufe verändert, Prioritäten gesetzt, Zugangsmöglichkeiten zur Volkshochschule und Anmeldemodalitäten gestaltet werden; und auch den Beratungsleistungen, dem Beschwerdemanagement und den Buchungsabläufen stehen Veränderungen bevor.

Konzentrierten sich Weiterbildungseinrichtungen bis jetzt vornehmlich auf die Pädagogik und den Auftrag, so benötigen sie nun Hilfe dabei, das Zuständigkeitsdenken aufzubrechen und als Team aufzutreten und zu arbeiten. Was in Profit-Organisationen schon lange betrieben wird ist daher auch für Non-Profit-Organisationen unerlässlich: Qualitätsentwicklung.

Darstellung einiger Methoden der Qualitätsentwicklung

Aus dem bisher Dargestellten ergibt sich, dass es eines sehr umfassenden Konzeptes bedarf, um auf die unterschiedlichen Veränderungen zu reagieren und für die vielfältigen Anforderungen der kommenden Jahre gewappnet zu sein.

Vor ungefähr 35 Jahren gab es erstmals Bestrebungen, die methodische Qualität der Weiterbildung im Bereich der Lehrlingsausbildung zu sichern. Damals ging es vornehmlich um die „inputorientierte Qualitätssicherung“^[21], bei der Qualitätskriterien für die Durchführung einer Weiterbildungsmaßnahme festgelegt werden sollten. An die inputorientierte schloss sich in den 80er Jahren eine eher outputorientierte Qualitätssicherung an, bei der die erreichten Abschlüsse (das Output) im Mittelpunkt standen.^[22]

Im Gegensatz zu dieser ergebnisorientierten wurde in den 90er Jahren eine prozessorientierte Qualitätssicherung entwickelt: Hier lag die Betonung auf der Lenkung des Erstellungsprozesses von Bildungsmaßnahmen. Aus dieser Epoche stammt die Zertifizierung mit DIN ISO (Deutsche Industrie-Norm) 9000ff^[23]. Anfang 2000 mündete die Entwicklung in Verfahren zur nachfrageorientierten Qualitätssicherung, bei der die Schaffung von mehr Transparenz auf dem Weiterbildungsmarkt im Mittelpunkt steht. Charakteristisch für diese Ausrichtung ist die Kombination von festgelegten inhaltlichen Kriterien und Kriterien des Verbraucherschutzes. Beispiele dafür sind Checklisten bzw. Ratgeber, Gütesiegel, Weiterbildungsdatenbanken bzw. Weiterbildungsberatung und nicht zuletzt Bildungstests^[24], deren „Implementierung (...) Konsequenz aus einer lang anhaltenden Diskussion ist (...), in deren Mittelpunkt die Stärkung des Teilnehmerschutzes und des Qualitätsbewusstseins bei Bildungsnachfragenden und -interessierten steht.“^[25] Auch wenn die nutzerorientierte Qualitätssicherung das Ergebnis eines Prozesses darstellt, werden die anderen – älteren – Verfahren noch immer genutzt^[26]. Im Laufe der Jahre hat sich zusätzlich zu DIN ISO eine sehr umfangreiche Methode zur Qualitätsentwicklung entsprechend der EFQM (European Foundation for Quality Management) etabliert. Beide Qualitätsmanagementsysteme sind auf die Gewinnung von Daten der Organisation ausgerichtet, deren Betrachtung die MitarbeiterInnen zu einer Reflexion und Neuausrichtung des routinierten Handelns anleiten und dadurch Organisationsstrukturen und -abläufe verändern und ihre Verlässlichkeit steigern soll.^[27] Die Ergebnisse einer Studie aus dem Jahr 2002 zeigen, welchen Anklang die unterschiedlichen Verfahren bei Weiterbildungseinrichtungen finden. 1500 Weiterbildungsanbieter wurden unter anderem gefragt, welche Maßnahmen der Qualitätsentwicklung sie anwenden. Dabei ergab sich, dass sich 15 % am Modell der EFQM orientieren, 22 % nehmen an Wettbewerben teil, 24 % orientieren sich an Qualitäts- oder Gütesiegeln und 29 % an der DIN ISO 9000. 76 % verfolgen einen Ansatz der Selbstevaluation. Die Methode der Selbstevaluation wird gleichzeitig als diejenige mit der geringsten aktuellen Bedeutung eingeschätzt, was daran liegt, dass es bei dieser Maßnahme keine Bewertung und Bestätigung der Umsetzung durch eine externe Prüfinstanz gibt.^[28] Damit die Selbstevaluation als Qualitätskonzept relevant wird, müsste sie „methodisch nachvollziehbar durchgeführt (werden) und mit Fremdevaluation bzw. mit Beurteilungsmöglichkeiten durch Dritte verbunden“ sein.^[29] LQW2 beinhaltet sowohl eine Selbstevaluation als auch die Evaluation durch eine externe Instanz, so dass sie nach dieser Auffassung ein relevantes Qualitätskonzept ist.

Transparenz der Qualitätsentwicklung

Die bisherigen Ausführungen zur Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung machten deutlich, dass aus dem großen Bedarf auch eine große Verunsicherung resultieren kann. Durch die steigende Nachfrage an Qualitätsentwicklung finden immer mehr Methoden den Weg auf den Markt, die sich den Einrichtungen anbieten. Aber: Welches Verfahren zur Qualitätsentwicklung ist nützlich?

Am 1.Juli 2004 trat die „Anerkennungs- und Zulassungsverordnung – Weiterbildung (AZWV)“ in Kraft, die zu einer Transparenz für Weiterbildungsanbieter und –nutzer führt.

Zusätzlich zu dem Ziel die Transparenz zu erhöhen, verfolgt die AZWV die Absicht, die Besonderheit von Weiterbildung zu berücksichtigen. Sie enthält Anforderungen an die Zertifizierungsstellen – also an die Einrichtungen, die Qualitätsentwicklung für Weiterbildungseinrichtungen anbieten – sowie Anforderungen an die eigentlichen Zertifizierungsverfahren, das heißt an die Qualitätsmodelle.^[30]

Juristischer Hintergrund der Verordnung ist der Paragraph § 84 des SGB III, nach dem nur diejenigen Weiterbildungseinrichtungen eine Förderung durch die Bundesagentur für Arbeit erhalten, „bei denen eine fachkundige Stelle festgestellt hat, dass: 1. der Träger der Maßnahme die erforderliche Leistungsfähigkeit besitzt, 2. der Träger in der Lage ist, durch eigene Vermittlungsbemühungen die Eingliederung von Teilnehmern zu unterstützen, 3. Aus- und Fortbildung sowie Berufserfahrung des Leiters und der Lehrkräfte eine erfolgreiche berufliche Weiterbildung erwarten lassen und 4. der Träger ein System zur Sicherung der Qualität anwendet.“^[31] In einer Ergänzung der Verordnung werden nur die DIN ISO 9000, 9001:2000, EFQM und LQW2 als Systeme zur Sicherung der Qualität anerkannt.^[32]

Auf der Nutzerseite stellt die AZWV eine Hilfe bei der Suche und Wahl von qualitativ hochwertigen Bildungsangeboten dar.

Eine weitere Absicht, die mit der AZWV verfolgt wird, ist die Entlastung der Arbeitsagenturen. Bis zum Ende der Übergangzeit zum Jahresbeginn 2006 entscheiden sie über die individuelle Förderung der TeilnehmerInnen als auch über die Anerkennung der Träger und der beruflichen Bildungsmaßnahmen.^[33] Danach sind so genannte Zertifizierungsagenturen zuständig.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass die AZWV nur für diejenigen Einrichtungen interessant und relevant ist, deren Bildungsangebote sich an TeilnehmerInnen wenden, die sich um die Integration in den ersten Arbeitsmarkt bemühen – denn alle anderen Bildungsangebote sind nicht förderungswürdig im Sinne der AZWV. Will eine Volkshochschule vor allem Rentner, Hausfrauen oder Jugendliche ansprechen, sind die Forderungen dieser Verordnung eher unbedeutend.^[34]

Bewertung der Qualitätsbemühungen

Aufgrund Vielfalt von Weiterbildungsangeboten und –trägern ist es weniger sinnvoll, eine Bewertung einzelner Qualitätsbemühungen vorzunehmen. Für Weiterbildungsträger, die sich mit ihren Angeboten hauptsächlich an Arbeitslose richten, stellt die AZWV eine Orientierung dar. Durch sie ist festlegt, dass eine Förderung der Weiterbildungsmaßnahme nur dann möglich ist, wenn sie ihre Qualität mit DIN ISO, EFQM oder LQW2 entwickelt haben. Bei der Wahl einer dieser drei Methoden könnte die Berücksichtigung folgender Aspekte relevant sein:

Die Zertifizierungsvorgabe DIN ISO 9000ff. stammt aus dem Produktbereich und orientiert sich primär am Ergebnis – in diesem Falle am Weiterbildungsergebnis –und nicht am Prozess selbst. Dadurch findet sie besondere Beachtung bei der Überprüfung von Fertigungsprozessen und -produkten wie Reifen, Schrauben oder Vergleichbarem. Aufgrund ihres ursprünglichen Anwendungsgebietes sind sowohl die DIN ISO als auch EFQM Qualitätsmanagementsysteme, die einen betriebswirtschaftlichen Hintergrund haben. Durch die AZWV werden ihre Defizite in Bezug zur Beurteilung der pädagogischen Dienstleistungsqualität und Besonderheiten des Weiterbildungsprozesses beseitigt.^[35]

Dennoch kann es für Volkshochschulen sinnvoller sein, auf eine andere Methode zur Qualitätsentwicklung zurückzugreifen, da beide Systeme sehr komplex und zeitaufwändig sind, so dass sie kaum ohne externe Beratung zu nutzen sind. Zusätzlich zur Schwierigkeit einer Zertifizierung durch die Weiterbildungseinrichtung habe bei DIN ISO und EFQM das erlangte „Qualitätsmanagementzertifikat (...) für Verbraucherinnen und Verbraucher (...) ohne Kenntnis der zugehörigen QM-Dokumentation kaum Aussagewert hinsichtlich der erwartbaren Qualität einer Weiterbildungsveranstaltung.“^[36]

Mit LQW2 soll eine Qualitätsentwicklung ermöglicht werden, die eigenständig von den Volkshochschulen durchgeführt werden kann und weiterhin der Besonderheit pädagogischer Dienstleistungsqualität und den Besonderheiten des Weiterbildungsprozesses Rechnung trägt. Darüber hinaus ist dies „kein reines Prüfverfahren (ist), sondern Qualitätstestierung mit Entwicklungsunterstützung kombiniert“^[37], was im folgenden Kapitel dargestellt wird.

1.5 Zusammenfassung

Die Ausführungen dieses Kapitels haben verdeutlicht, dass durch gesellschaftliche und politische Veränderungen eine Phase der Verunsicherung, Identitätsklärung, Neuorientierung und Restrukturierung begann, die bis heute anhält.^[38] Dies hat zu immer stärkeren Qualitätsbemühungen bei den Volkshochschulen geführt. Die vorgestellten Methoden der Qualitätsentwicklung stellen dabei Möglichkeiten dar, um auf den Handlungsbedarf zu reagieren.

Im Jahre 2002 wurde darauf hingewiesen, dass Weiterbildungsanbieter bereits seit Jahren unterschiedliche Methoden zur Qualitätsentwicklung nutzten, allerdings ohne dass diese in „erforderlichem Ausmaß praktisch wirksam geworden sind“^[39]. Es bleibt zu beobachten, ob sich diese Diskrepanz durch die AZWV sowie LQW2 verringert.

2 LQW2

2.1 Qualitätsentwicklung als Kontextsteuerung

Den Ausgangpunkt dieser Qualitätstestierung stellen die Bedingungen des Lernens dar, da nach Ansicht der Entwickler von LQW2 der eigentliche Lernprozess nicht durch Qualitätsentwicklung gesteuert werden kann. Im Rahmen von Qualitätsentwicklung soll stattdessen eine Entwicklung der Organisation erfolgen, die Lernen optimal ermöglicht. Es sollen Kontexte geschaffen und gesteuert werden, die Bildung, bzw. gelingendes Lernen ermöglichen. Demnach zielt Qualitätsentwicklung von Weiterbildungsorganisationen entsprechend dieses Modells darauf ab, die Lernbedingungen zu entwickeln, zu denen die interne Gestaltung der Organisation und das Zusammenspiel heterogener Einzelaufgaben zählen.^[40]

Einem systemischen Verständnis folgend wird davon ausgegangen, dass Systeme andere Systeme beeinflussen, sie aber nicht gezielt verändern können. Daher wird mit LQW2 versucht, Organisationen zu einer guten internen Steuerung zu führen, damit die Organisationen die Systeme der Lernenden wiederum dazu ermutigen können, „ihre Selbststeuerung zu steigern, indem sie generalisierte Motivationen dafür schaffen, d.h. den Lernenden zu Eigenaktivitäten anregen und unterstützen.“^[41]

Wenn man Qualitätsentwicklung als Kontextsteuerung versteht, richtet sich das Handeln auf das Abtasten und Synchronisieren nicht-linear vernetzter Teilbereiche (Organisation, Planung und Lehre) der Weiterbildungseinrichtung sowie auf die Gestaltung aller „organisationalen Informations-, Entscheidungs- und Kommunikationsprozesse (...) im engen Kontakt mit der Umwelt.“^[42]

Am Ende einer Qualitätsentwicklung durch LQW2 steht wie bei den anderen Methoden eine Beurteilung in Form eines Zertifikats. Der Prozess der Qualitätsentwicklung soll aber vor allem die Selbstbeobachtungskräfte von Weiterbildungseinrichtungen aus der Perspektive ihrer Lernenden erhöhen und dazu befähigen, zu lernenden Organisationen zu werden.^[43] Unter einer lernenden Organisation wird eine Organisation verstanden, die gelernt hat, Strukturen herauszubilden, „um ihre Strukturen zu ändern bzw. (...) Regeln entwickelt, um ihre Regeln zu ändern.“^[44]

2.2 Hintergrund

Die Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung wurde von der ArtSet GmbH entwickelt und basiert auf einem Pilotprojekt der Bund-Länder-Kommission^[45] für Bildungsplanung und Forschungsförderung in Niedersachsen (2000-2002).^[46]

Seit 2003 gibt es die Lernerorientierte Qualitätstestierung für die Weiterbildung LQW, die bundesweit angewandt und in der Pilotphase an 120 Weiterbildungseinrichtungen^[47] evaluiert wurde. Die Ergebnisse dieser Evaluation führten zu einer überarbeiteten Version – LQW2. Mittlerweile sind oder werden insgesamt an die 500 Organisationen aller Arten von Weiterbildungseinrichtungen sowie unterschiedlicher Träger aus ganz Deutschland LQW- bzw. LQW2- testiert.^[48]

Die vorliegende Arbeit baut auf der überarbeiteten Version LQW2 auf. Diese Testierung ist eine Weiterführung der verschiedenen Ansätze zur Qualitätsentwicklung für Weiterbildungsanbieter. So zielen die Anforderungen des Modells, die eine Einrichtung für ein Qualitätszertifikat zu erfüllen hat, unter anderem auf organisationsinterne Prozesse, die Programmgestaltung sowie den Abgleich mit den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen ab.

2.3 Grundzüge von LQW2

Wie bereits angedeutet ist LQW2 ein Verfahren der Selbstevaluation, das methodisch nachvollziehbar und mit Fremdevaluation verbunden ist, sowie eine Beurteilung durch Dritte beinhaltet. Diese unterschiedlichen Beurteilungsperspektiven und die Besonderheiten des Qualitätsentwicklungsablaufs zeichnen LQW2 aus und werden im Folgenden dargestellt.

Bevor die einzelnen Qualitätsbereiche mit ihren Anforderungen dargestellt werden, erfolgt eine kurze Schilderung des LQW2-Ablaufs. Dieser beginnt damit, dass sich Weiterbildungseinrichtungen für eine Qualitätsentwicklung mit LQW2 entscheiden und bei ArtSet anmelden. Daraufhin finden folgende Schritten statt:

Einführungsworkshop und Stärken-Schwächen-Analyse mit ArtSet-BeraterIn

Innerhalb eines Jahres: Erfüllung der Anforderungen der elf Qualitätsbereiche

Verfassen eines Selbstreports

Begutachtung des Selbstreports durch ArtSet; bei festgestellten Unvollständigkeiten oder Ungenauigkeiten: Nacharbeit durch Volkshochschule

Visitation: Prüfung, ob Selbstreport und tatsächliche Entwicklung der Volkshochschule sich decken

Abschluss-Workshop und Diskussion des elften Qualitätsbereichs „strategische Entwicklungsziele“

Vergabe des Testats und einer Keramikfliese^[49]

Während des Einführungsworkshops analysieren alle MitarbeiterInnen, DozentInnen und die Geschäftsführung unter Anleitung des externen Beraters die Stärken und Schwächen der Weiterbildungseinrichtung; gewertet wird, inwieweit die für die ersten zehn Qualitätsbereiche formulierten Anforderungen bereits erfüllt sind. Am Ende des Workshops sollen jene Bereiche bzw. Teilbereiche erkenntlich sein, die einer LQW2-Testierung entgegenstehen und an denen fortan gearbeitet werden soll.^[50]

Um schließlich allen 66 Anforderungen^[51] gerecht zu werden, hat die Einrichtung zwölf Monate Zeit. Da es sich bei diesem Verfahren um eine Selbstevaluation handelt, liegt das weitere Vorgehen vollständig in den Händen der Geschäftsführung und aller MitarbeiterInnen und DozentInnen. Ein Muss bei der Bearbeitung ist, dass mit dem ersten Qualitätsbereich Leitbild und Definition gelungenen Lernens begonnen wird, da beide von zentraler Bedeutung für die Einrichtung und deren Arbeit sind. Bei der Bearbeitung dieses ersten Qualitätsbereichs wird zudem erwartet, dass die gesamte Belegschaft beteiligt ist. Die Anforderungen der weiteren Qualitätsbereiche müssen nicht chronologisch erfüllt werden. Zudem obliegt es den Beteiligten und dem Ermessen der Geschäftsführung, für die Bearbeitung der weiteren Qualitätsbereiche Arbeitsgruppen zu bilden.

Bei den Volkshochschulen gibt es die Besonderheit, dass sie meist einen sehr kleinen Kern fester MitarbeiterInnen haben und viele freie Dozenten. Wie stark Letztere in den Qualitätsentwicklungsprozess integriert werden und ob sie von einer/m LQW2-Beauftragten unterstützt werden, liegt ebenso im Ermessen der Einrichtung.^[52]

Zur Bearbeitung der Anforderungen stehen die so genannten Arbeitshilfen zu jedem Qualitätsbereich zur Verfügung. In den Arbeitshilfen werden die Anforderungen konkreter erläutert bzw. Verfahren und Möglichkeiten vorgestellt, mit deren Hilfe diese erfüllt werden können. Zusätzlich zu dieser Unterstützungsmöglichkeit werden die Einrichtungen dazu ermutigt, sich mit anderen bereits LQW2-testierten Einrichtungen auszutauschen und sich gegenseitig zu unterstützen.

Nachdem die Einrichtung die erforderten Anforderungen erfüllt hat, schreibt sie den so genannten Selbstreport, in dem dargestellt wird, in welcher Weise und durch wen die Anforderungen erfüllt sind. Außerdem wird benannt, wie und wo dies dokumentiert ist.^[53] Dieser Selbstreport wird dann vom LQW2-Gutachter inhaltlich geprüft. Sind bei der Überprüfung des Reports Unvollständigkeiten oder Ungenauigkeiten festgestellt worden, wird ein definierter Zeitraum vorgegeben, innerhalb dessen diese Defizite beseitigt werden müssen. Sind schließlich alle Anforderungen erfüllt, folgt der nächste Schritt – die Visitation.

Ein Berater besucht die Einrichtung und gleicht die im Report formulierten Details mit der tatsächlichen Entwicklung der Einrichtung ab. Entsprechen die Darstellungen des Selbstreports den vorgefundenen Tatsachen, findet ein Abschluss-Workshop statt, nachdem das Testat verliehen wird. Der Abschluss-Workshop ist von Bedeutung, weil dort der Gutachter seine Eindrücke von der Organisation schildern kann. Dies führt zu einer Konfrontation der Selbstbeschreibungen mit den Fremdbeobachtungen, wodurch Organisationslernen initiiert werden kann.^[54]

Des Weiteren wird bei diesem Treffen der elfte Qualitätsbereich, die strategischen Entwicklungsziele diskutiert. Ziel dieser Diskussion ist es, die jeweilige Einrichtung unter anderem dazu anzuleiten, Entwicklungspotenziale zu erkennen und zu formulieren. Deren Erreichung ist Bedingung für eine Retestierung vier Jahre nach Ablauf des ersten Testats. Am Ende dieser Retestierung steht dann erneut die Festlegung strategischer Entwicklungsziele, die im Laufe der folgenden vier Jahre die Einrichtung lenken. Diese so genannten Qualitätskreisläufe sollen sicherstellen, dass sich die Qualität immer weiterentwickelt und an den sich verändernden Bedingungen der Umwelt orientiert.

Der Qualitätsentwicklungsprozess^[55]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Die Qualitätsbereiche und ihre Anforderungen

Zentraler Bestandteil von LQW2 sind die elf Qualitätsbereiche. Welche Aspekte des betrieblichen Geschehens in den jeweiligen Qualitätsbereich fallen, wird in den dazugehörenden Spezifikationen beschrieben. Die Soll-Werte, die eine Einrichtung für die das Qualitätstestat erfüllen muss, werden in den Anforderungen beschrieben, die jeder Qualitätsbereich vorhält. Um nachzuweisen, ob die Anforderungen an einen Qualitätsbereich erfüllt sind, werden im LQW2-Handbuch verschiedene Nachweismöglichkeiten vorgeschlagen.

Im Folgenden wird am Qualitätsbereich 7 beispielhaft gezeigt, wie Spezifikationen, Anforderungen und Nachweismöglichkeiten zusammenspielen.^[56]

„Qualitätsbereich 7: Führung (...)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Inhalte der elf Qualitätsbereiche werden hier nun verkürzt dargestellt:

1. Leitbild und Definition gelungenen Lernens

Ausgangspunkt des Qualitätsentwicklungsprozesses ist die Erstellung des Leitbildes und die Definition gelungenen Lernens. Mit der Erstellung des Leitbildes verständigt sich die Einrichtung intern über sich selbst und entwickelt so ein Selbstverständnis, das ihre zukünftige Praxis anleiten soll. Damit das Leitbild tatsächlich ein Bild werden kann, das die Praxis aller Beschäftigten leitet, arbeiten alle Beschäftigten an seiner Entwicklung mit. „Denn nur wer sich beteiligen konnte, wird sich hinterher mit dem erstellten Leitbild identifizieren.“^[57]

Nach der Erstellung des Leitbildes erfolgt die Definition gelungenen Lernens:

Es soll festgelegt werden, was die Einrichtung als Lernziel anstrebt und wann es erreicht wurde. Die Lernziele sind bei Bildungsträgern abhängig von der Lerner-Klientel und dem Lehrstoff und stellen den roten Faden dar, an dem die Organisation ihr Handeln ausrichtet.^[58] Die hierin offensichtlich werdende Orientierung am Lernenden beinhaltet die Überzeugung, dass Lernen „immer eine Aktivität des Lernenden ist und nur durch Kontextbedingungen unterstützt und gefördert werden kann“.^[59]

Die Bedeutung und Besonderheit des Leitbildes und der Definition gelungenen Lernens für die Einrichtung wird dadurch betont, dass sie den Ausgangspunkt des Zertifizierungssystems LQW2 darstellen. Zudem enthält jeder weitere Qualitätsbereich die Anforderung: „Eine Begründung der Qualitätsmaßnahmen in Bezug auf das Leitbild und die Definition gelungenen Lernens liegt vor.“^[60]

2. Bedarfserschließung

Ziel des zweiten Qualitätsbereiches ist es, die Einrichtungen zu einem Realitätsabgleich zu bewegen. Dieser Abgleich soll zeigen, ob es Bedarf an Weiterbildung gibt, wie dieser sich darstellt und welches die Bedarfe der Zielgruppe sind. Die Anforderungen sind erfüllt, wenn geeignete Instrumente zur regelmäßigen Analyse des Arbeitsmarktes implementiert sind und genutzt werden.^[61]

3. Schlüsselprozesse

Die Definition von Schlüsselprozessen dient der Sicherung eines abgestimmten und kooperativen Handelns der MitarbeiterInnen in den zentralen Prozessen der Einrichtung. Bei Weiterbildungseinrichtungen stehen hier maßgeblich jene Arbeitsabläufe im Vordergrund, die der Programmerstellung, Abnahme von Bildungsangeboten und Dienstleistungen zugrunde liegen. Schlüsselprozesse sind dadurch gekennzeichnet, dass sie „quer zu den jeweiligen Funktionsstellen und Aufgaben“^[62] liegen – also Prozesse und Tätigkeiten, die von mehreren Personen ausgeführt werden und einer Koordination bedürfen. Diese Tatsache verdeutlicht die Bedeutung der Zuständigkeitsklärung.^[63]

4. Lehr-Lern-Prozesse

Dieser Qualitätsbereich zielt auf die Sicherung einer qualitativ hochwertigen Lehre durch kompetente Lehrkräfte ab. Die Anforderungen dieses Bereiches sollen darüber hinaus sicherstellen, dass die Lernenden einen angemessenen Kurs wählen können und nicht etwa durch Fehlinformation oder mangelnde Beratung über- oder unterfordert sind.^[64]

5. Evaluation der Bildungsprozesse

Ähnlich der Bedarfserschließung wird bei diesem Qualitätsbereich der Ist-Zustand mit Fremdeinschätzung abgeglichen: Meist festgehalten in Evaluationsbögen findet eine Bewertung der Lehrangebote und -kräfte durch die TeilnehmerInnen statt. So soll frühzeitig Handlungsbedarf festgestellt werden, der durch einen Personalwechsel oder andere Maßnahmen zustande gekommen sein könnte.^[65]

6. Infrastruktur

Durch die wachsende Konkurrenz wird es immer wichtiger, sich durch ein angemessenes und ansprechendes Lernumfeld auszuzeichnen. Diesen Aspekt betrifft der Qualitätsbereich Infrastruktur, wo es darum geht, die Einrichtung, Materialien und materielle Betreuung der Lernenden kontinuierlich und umfassend zu überprüfen und neu auszurichten.^[66]

7. Führung

Der Qualitätsbereich Führung umfasst Aspekte der Führungsverantwortung, Einführung und Weiterentwicklung von Managementsystemen sowie das Treffen von Entscheidungen. Letztere geben der Organisation auf all ihren Ebenen Gestalt und Richtung. Zudem wird eine Regelmäßigkeit bei Konferenzen, Besprechungen und Zielvereinbarungsgespräche gefordert, mit der eine Koordination von Arbeitshandeln erreicht werden soll.^[67]

8. Personal

In diesem Bereich geht es um die „Erreichung der Entwicklungsziele der Organisation und die Erfüllung der spezifischen arbeitsplatz- und funktionsbezogenen Aufgaben“.^[68] Die Förderung der festen und freien MitarbeiterInnen sowie deren Bindung an die Einrichtung stehen hier im Mittelpunkt.^[69]

9. Controlling

Controlling verdeutlicht die immer wichtiger werdende Bedeutung von betriebswirtschaftlichem Denken und Handeln bei Weiterbildungseinrichtungen. Seitdem die finanzielle Sicherheit durch Bund, Länder und Kommunen keine Selbstverständlichkeit mehr ist, wird das Haushalten mit wirtschaftlichen Ressourcen immer entscheidender. Beim Controlling geht es vornehmlich um die Einführung und Nutzung von Kennzahlen (z.B. Einnahmen, Ausgaben, Krankenstände, Kursauslastung)^[70]

10. Kundenkommunikation

Im Bereich Kundenkommunikation richten sich die Anforderungen hauptsächlich auf die Gestaltung der Informationen an die Kunden, auf die Berücksichtigung des Verbraucherschutzes sowie auf das Beschwerdemanagement. Die letzten Jahre haben die TeilnehmerInnen verstärkt zu Kunden werden lassen, die verstärkt gewonnen werden müssen und zu denen der Kontakt gepflegt werden muss.^[71]

11. Strategische Entwicklungsziele

LQW2 ist eine Qualitätstestierung, die einen Schwerpunkt auf die kontinuierliche Entwicklung der Einrichtung legt, was dieser Qualitätsbereich thematisiert. Hier soll die Institution dazu angeleitet werden, ihr Entwicklungspotenzial zu erforschen und „längerfristige und umfassende Ziele der Organisation“^[72] zu bestimmen. Die Ziele sollen eine Reflexion darstellen zwischen der erwarteten zukünftigen Umwelt und den internen Zielen.^[73]

2.5 LQW2 und interne Kommunikation

Eine Qualitätsentwicklung mit LQW2 beinhaltet die Arbeit an vielen unterschiedlichen Aspekten des betrieblichen Geschehens und führt bei Volkshochschulen oft zu aufbrechenden Zuständigkeitsbereichen und intensiverer Teamarbeit. Diese Veränderung verleiht der Kommunikation zwischen den MitarbeiterInnen eine neue Bedeutung. Angemessene Kommunikationsstrukturen müssen ein gleiches Informationsniveau sichern, damit unter anderem die Koordination von Arbeitsbereichen reibungslos stattfinden kann.

Da oft die Zahl der freien DozentInnen die der MitarbeiterInnen übertrifft, erhält die Kommunikation in der Volkshochschule eine weitere Bedeutung. Der Leitung fällt demnach die Aufgabe zu, alle in die Entwicklung zu integrieren und die verschiedenen Teams zu engagiertem, selbständigem und teilverantwortlichem Arbeiten anzuleiten.^[74]

Eine Voraussetzung für gelungene Organisations- und Qualitätsentwicklung ist, dass sich die Beteiligten mit dem Gesamterfolg der Einrichtung identifizieren und ihre KollegInnen als interne KundInnen unterschiedlicher interner Dienstleistungen sehen.

Wenn es um die Neuorganisation und -ausrichtung der Volkshochschulen geht, ist es daher bedeutsam, eine angemessene Kommunikationskultur mit einrichtungsspezifischen Strukturen zu schaffen. Eine Voraussetzung für gelungene Organisations- und Qualitätsentwicklung ist, dass sich die Beteiligten mit dem Gesamterfolg der Einrichtung identifizieren und ihre KollegInnen als interne KundInnen unterschiedlicher interner Dienstleistungen sehen.

Bei der Betrachtung von LQW2 ist zu bemerken, dass es für die externe Kommunikation – die Kommunikation mit den Kunden – einen eigenen Qualitätsbereich gibt. Eine Betrachtung der Kommunikation zwischen den MitarbeiterInnen und der Geschäftsführung sowie den DozentInnen wird hingegen nur durch vereinzelte Anforderungen der verschiedenen Qualitätsbereiche angeregt.

Im Folgenden werden die Anforderungen aufgeführt, die einen „kommunikativen“ Charakter haben, indem sie die Schaffung, Implementierung oder Überarbeitung von Kommunikationsstrukturen oder -wegen vorsehen und so durchaus die interne Kommunikation der Institutionen tangieren.^[75] :

Qualitätsbereich 1: „Es (das Leitbild) ist intern kommuniziert und extern veröffentlicht.“

Qualitätsbereich 4: „Beratung und Förderung der Lehrenden durch das programmverantwortliche pädagogische Personal findet statt.“

Qualitätsbereich 7: „Konferenzen und Besprechungen finden systematisch statt.“

„Zielvereinbarungsgespräche finden regelmüßig statt.“

„Entscheidungsprozesse und –verfahren sind beschreiben und dokumentiert.“

Qualitätsbereich 8: „Entwicklungsgespräche mit Mitarbeiter/innen werden regelmäßig durchgeführt.“

Qualitätsbereich 11: „Evaluations- und Entwicklungsworkshops finden regelmäßig statt.“

„Strategische Entwicklungsziele der Gesamtorganisation werden vorgeschlagen.“ ^[76]

2.6 Zusammenfassung

Die vorangegangenen Ausführungen weisen darauf hin, dass LQW2 eine effektive und effiziente Methode zur Qualitätsentwicklung darstellt. Die Qualitätsbereiche und deren Anforderungen führen dazu, dass die Einrichtungen ein breites Spektrum ihrer Arbeit hinsichtlich ihrer Güte bewerten und dabei zukünftige Entwicklungstendenzen berücksichtigen. Zudem werden die einzelnen Arbeitsbereiche aus dem Inneren heraus bearbeitet und nicht etwa von außen. Von außen kommt „nur“ die Anregung zur Veränderung und die Rückmeldung von Beobachtungen – ein Effekt der begrenzten Offenheit des LQW2-Testierungsverfahrens.

Unter anderem diese Aspekte machen LQW2 zu einem Qualitätskonzept „welches über die Erfassung bzw. Einhaltung von Mindeststandards hinausgeht, indem es Elemente der Selbstevaluation, der Gütekriterien, der Verfahrenssteuerung und des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses kombiniert und mit einem adäquaten Testat bestätigt“.^[77] Dabei geht es vor allem darum, die Einrichtungen dazu anzuleiten, ihre Ziele an denen der Lernenden und deren Bedürfnissen auszurichten sowie sich selbst in den Mittelpunkt der kontinuierlichen Entwicklung zu stellen.

Einrichtungen können mit Hilfe von LQW2 lernen, sich aus einer neuen Perspektive, nämlich aus der von Kunden, zu beobachten. Aus diesen Beobachtungen sollen sie dann systematisch Konsequenzen für ihre Organisationsentwicklung ableiten.^[78]

In der vorliegenden Arbeit steht die Frage im Vordergrund, ob LQW2 Veränderungen der interne Kommunikation anregt, die über diese vereinzelten Anforderungen hinausgehen und entsprechend der folgenden theoretischen Ausführungen konzeptualisiert werden könnten.

3 Interne Kommunikation

„Die Kommunikation von Mensch zu Mensch ist zu wichtig, als daß man sie dem Zufall überlassen sollte. Kommunikation läßt sich meistern.“^[79]

Die Art der Kommunikation zwischen Beschäftigten in einer Einrichtung wird oft als selbstverständlich angesehen und wenig hinterfragt. Zudem wird oft unterschätzt, welche Bedeutung die Kommunikation zwischen der Geschäftsführung und den MitarbeiterInnen hat und welches Potenzial in ihrer systematischen Gestaltung liegt. Warum es sinnvoll wäre, die interne Kommunikation stärker zu thematisieren, was mit einer „guten“ Kommunikation erreicht werden kann und was eine solche auszeichnet wird nach einer begrifflichen Eingrenzung erörtert.

3.1 Begriffliche Eingrenzung

1987 noch merkte Wahren an, dass der Begriff „Interne Kommunikation“ zwar immer populärer wird, dabei aber ein vorerst vages, mehrdeutiges und unscharfes Konstrukt bleibt, das zu einem „diffuse(n), nicht-konkrete(n) Problembewusstsein“^[80] führt. Mittlerweile gibt es einige Ansätze, die diesen Begriff zu konzeptualisieren versuchen, indem die interne Kommunikation beispielsweise vom Konstrukt der externer Kommunikation (PR) abgegrenzt wird. Weiterhin wird vor allem die Funktion der internen Kommunikation betrachtet. In der Literatur wird sie als ein Mittel der Geschäftsführung angesehen, um Einfluss auf das betriebliche Geschehen auszuüben. In jedem Betrieb oder Unternehmen gibt es interne Kommunikation. Diese gezielt zu untersuchen und zu verändern kann Aufgabe des Managements sein.

Kommunikation selbst kann als ein Prozess verstanden werden, der Handlungen und Reaktionen in einem Unternehmen anstößt und fortlaufend unterstützt. Außerdem wird durch diesen Prozess Dialog ermöglicht, Probleme gelöst und eine gemeinsame Basis geschaffen, die „Verhalten verändert“.^[81] Bei der Betrachtung der internen Kommunikation gilt zu berücksichtigen, dass sie erheblich mehr ist als ein Zwei-Weg-Prozess der organisationellen Interaktion. Sie ist „eine Ebene (...), auf der sich Organisationsverhalten abbildet.“^[82] So stellt die interne Kommunikation einen zentralen Aspekt in den Koordinationsprozessen der Organisation dar, beinhaltet die Vergabe von Anweisung sowie den Informationsaustausch in alle Richtungen und ist Basis für eine Interaktionsbeziehung zwischen Umwelt und Organisation.^[83]

Man kann davon ausgehen, dass 80 % der gesamten Arbeitszeit von Managern auf irgendeine Form der Kommunikation entfallen.^[84] Aus Ergebnissen der Markt- und Personalforschung wie dem ExBa resultiert der Versuch, die interne Kommunikation systematischer zu behandeln. So gibt es in großen Unternehmen immer häufiger zusätzlich zur Marketing- und PR-Abteilung eine Abteilung für die interne Kommunikation.

Nach Kuntscher ist Kommunikation nur dann qualitativ hochwertig und effektiv, wenn das Unternehmen Strategien der internen Kommunikation entwickelt, um mit ihnen ein zuvor benanntes Kommunikationsziel zu verfolgen.^[85] Oftmals ergibt sich der Bedarf an kommunikativen Zielen aber erst dann, wenn bereits Störungen der Kommunikation im Unternehmen zu beobachten sind.^[86] Wird beobachtet, dass die MitarbeiterInnen mehr plaudern als zielgerichtet zu kommunizieren? Erfährt der Chef als Letzter, dass bei den Beschäftigten Ängste und Sorgen bestehen? Verpuffen konstruktive Anmerkungen der MitarbeiterInnen, da es kein Verfahren gibt, diese systematisch zu sammeln? Erteilen unterschiedliche MitarbeiterInnen unterschiedliche Informationen an Kunden?^[87]

Besonders in Zeiten, die von betrieblichen Veränderungen gekennzeichnet sind, ist eine gute Kommunikation unerlässlich, um die Zufriedenheit und Arbeitsleistung der MitarbeiterInnen sichern zu können. „Je schneller sich Umweltbedingungen ändern, desto komplexer gestalten sich die Anforderungen an entsprechende kommunikative Prozesse, desto deutlicher zeichnet sich die Notwendigkeit ab, kommunikative Kompetenzen zu fördern und fordern.“^[88]

Die Notwendigkeit ergibt sich des Weiteren aus externen Kontextfaktoren, zu denen Informationsrechte der MitarbeiterInnen, nationale und internationale Wettbewerbsintensivierungen, Umweltkrisen, gesellschaftlicher Wertewandel sowie die Veränderung der Arbeitsorganisation durch eine neue Informations- und Kommunikationstechnik zählen.^[89] Zudem stellen interne Kontextfaktoren eine weitere Herausforderung dar. Sie sind die „Größen, die ein Unternehmen nachhaltig prägen und damit auch die Gestaltung der internen Kommunikation in hohem Maße beeinflussen.“^[90] So werden aus einer Unternehmensphilosophie, und –kultur Unternehmensziele abgeleitet sowie Handlungsstrategien entwickelt, die in operativen Maßnahmenplänen münden.

„Unternehmen sind auf den Erfolg kommunikativer Prozesse angewiesen: Beschlüsse und Strategien der Unternehmensleitung müssen die Organisationsstruktur durchdringen, um an den ausführenden Stellen umgesetzt zu werden, Informationen aus den Reihen der ausführenden Stellen sind unmittelbar bedeutsam für situationsangemessene Entscheidungsprozesse und erfolgversprechende Strategien der Unternehmensleitung.“^[91]

3.2 Konzepte der internen Kommunikation

Im Folgenden werden Konzepte vorgestellt, die zur Betrachtung von interner Kommunikation dienen. Dabei geht es um die Funktion und das Potenzial der internen Kommunikation sowie um Parameter, die sie zu einem gelungenen Instrument des Managements machen. Die Auflistung erfolgt entsprechend einer Systematik, die vom Allgemeinen zum Einzelnen führt:

Organisationskultur

Innenwirkung interner Kommunikation

Arbeitsrelevante Bedürfnisse

Einstellungen und interne Kommunikation

Ansatzpunkte zur Veränderung der internen Kommunikation

Ausgewählte Leitideen der internen Kommunikation

Gestalterische Betrachtung interner Kommunikation

Im Konzept der Organisationskultur wird die Bedeutung der internen Kommunikation unter dem Aspekt der Identifikation der Beteiligten mit der Organisation und deren Geist und Werte gesehen. Die Ausführungen zur Innenwirkung interner Kommunikation verdeutlichen die Relevanz interner Kommunikation für die innere Stabilität einer Einrichtung. A rbeitsrelevante Bedürfnisse verlassen die Ebene der institutionellen Interessen und thematisieren die individuellen Bedürfnisse der Beteiligten.

Das Konzept der Einstellungen vertieft die Betrachtung individueller Gesichtspunkte und leitet über zu konkreten Vorstellungen für mögliche Ansatzpunkte zur Veränderung der internen Kommunikation. Diese Konkretisierungen werden in den ausgewählten Leitideen der internen Kommunikation fortgeführt, indem Ansatzstellen zur Modellierung gezeigt werden. Die Ausführungen münden in der gestalterischen Betrachtungsweise interner Kommunikation, bei der die Ebene des Abstrakten verlassen und die pragmatische betreten wird.

Organisationskultur

„Denn nur durch Kommunikation lässt sich das System aufrechterhalten, kann es eine eigene Identität entwickeln und sich durch zielorientiertes Handeln in der Umwelt behaupten.“^[92]

Hein weist darauf hin, dass es durch den Wandel der letzten Jahrzehnte immer weniger Firmengründer gibt, von denen der Geist der Arbeit und des Unternehmens vorgelebt und so allen Beteiligten die Richtung und Besonderheit vermittelt wird. Die Orientierung und Ausrichtung des gemeinsamen Handelns gewinnt aber an Bedeutung, besonders seitdem der globale Markt bedient wird, und daher der Geist des Unternehmens in einer anderen Art an die MitarbeiterInnen und herangetragen werden muss. „Wenn früher noch der Unternehmer selbst die ,Kultur’ in den Firmen prägte, so sind es heute die Führungskräfte, die diese Aufgabe übernehmen sollen“, fordert Hein.^[93] Die Aufgabe von Führung ist es, einen gemeinsamen Geist zu erzielen, so dass sich das Unternehmen nach innen und außen von anderen unterscheidet. Was früher oft durch das bloße Auftreten eines charismatischen Gründers geschah, wird jetzt – unabhängig von einzelnen Personen – als Funktion interner Kommunikation bezeichnet. Die Kultur eines Unternehmens besteht auch aus normativen Grundsätzen, die es an die MitarbeiterInnen zu vermitteln gilt.

Innenwirkung interner Kommunikation

Die Bedeutung der Kommunikation bei der Entwicklung einer Organisationskultur unterstreicht und präzisiert Meier durch das Konzept der Innenwirkung interner Kommunikation. Er sieht die Wirkbereiche der internen Kommunikation in drei Richtungen: nach innen, nach außen und bezogen auf Kosten.

Die für uns interessante Innenwirkung umfasst seinem Verständnis nach das Verstehen von Zusammenhängen, die Einbeziehung in Entscheidungsprozesse sowie die Motivation und Leistung der Angestellten.^[94] Interne Kommunikation soll erreichen, dass die MitarbeiterInnen engagiert arbeiten und so zum Unternehmenserfolg beitragen. Damit sie dieses Engagement zeigen können, müssen sie die Ziele des Unternehmens kennen und verstehen. Des Weiteren müssen sie über Zusammenhänge informiert sein, die zur Zielerreichung führen, um sich entfalten und „ihre Arbeit in den Gesamtablauf integrieren (zu) können“.^[95]

Leicht wird das in Zeiten der Veränderung vergessen. Dabei sind es meist die MitarbeiterInnen, die die Arbeitsprozesse am besten kennen und als erstes den Druck der Veränderung spüren. Zudem wissen sie über ihre Ressourcen Bescheid und verfügen über ein Gespür für die internen Strukturen. Dieses Wissen zu nutzen und zu systematisieren, stellt ein Potenzial guter interner Kommunikation dar. Interne Kommunikation kann so sicherstellen, dass die MitarbeiterInnen schnell und umfassend über aufgabenspezifische Neuigkeiten und Veränderungen informiert sind, um ein flexibles Handeln sicherzustellen. Dabei genügt es oft, wenn die Führungsebene eine knappe Anweisung an die betroffenen MitarbeiterInnen erteilt. Eine weitere Aufgabe der Führung ist es, mit Hilfe geeigneter Kommunikation die verschiedenen Teilprozesse des Unternehmens zu koordinieren und dadurch sicherzustellen, dass die teilautonomen Einheiten einem gemeinsamen Ziel dienen.

Eine weitere Aufgabe interner Kommunikation ist es, den MitarbeiterInnen eine Orientierung über „produkt-, branchen- und marktspezifische Entwicklungen und Zusammenhänge sowie über unternehmenspolitische Vorgänge und Zielsetzungen“ geben.^[96]

Menschen suchen während ihrer Arbeit soziale Kontakte, so dass es eine weitere Aufgabe von interner Kommunikation ist, auch oder gerade die sozialen Kontakte zu MitarbeiterInnen und Führungskräften herzustellen. Ungeeignete oder unreflektierte organisatorische Maßnahmen können dazu führen, dass die Beziehungsseite der Kommunikation nicht gelebt werden kann und sich MitarbeiterInnen ausgeschlossen und allein gelassen fühlen. Damit es nicht zu einem „subjektiven Eindruck der Bedeutungs- und Sinnlosigkeit der Arbeit“^[97] kommt, und das kreative Potenzial der MitarbeiterInnen genutzt werden kann, sollten zwischenmenschlich Kontakte initiiert oder unterstützt werden.^[98]

Arbeitsrelevante Bedürfnisse

„Das zunehmende Verstehen der Zusammenhänge und das Voraussehen des Kommenden ist eine wesentliche Voraussetzung für eine vorausschauende Anpassung. Ist dieses Bedürfnis nicht erfüllt, muß man mit einer Beunruhigung und mit der Bildung von Gerüchten rechnen, die als Ersatzinformationen benutzt werden. Eine andere speziell unter kulturellen Verhältnissen häufig auftretende Reaktion auf Informationsmangel ist das mit einem Verkümmern der Bedürfnisse auftretende Desinteresse an betrieblichen Angelegenheiten.“^[99]

Franke formuliert mit seinem Konzept der arbeitsrelevanten Bedürfnisse individualpsychologische Aspekte, die zur besonderen Beachtung und Gestaltung interner Kommunikation führen können. Hauptsächlich richtet sich sein Konzept auf eine Steigerung des Lebensgefühls der MitarbeiterInnen und gliedert sich in folgende Bedürfnisse:

optimale raum-zeitliche Arbeitsbedingungen

erweiterte Orientierung im Arbeitsumfeld

langfristig sinnerfüllte Arbeitshandlungen

das Erleben des eigenen Wertes bei der Arbeit sowie der eigenen Wirkung bei der Arbeit.^[100]

Das Konzept der arbeitsrelevanten Bedürfnisse stellt einen Ausgangspunkt für Kommunikationsstrategien dar, deren Ziel die Befriedigung dieser MitarbeiterInnen-Bedürfnisse sein soll.

Die Informationspolitik der Unternehmen ist besonders relevant für die Erfüllung all dieser Bedürfnisse. Kommt die Führung dem nicht nach, wird das Individuum die Initiative ergreifen und versuchen, durch Mittel des Analogieschlusses, Vereinfachung oder Provokation die Orientierung herzustellen. Nicht selten resultieren daraus Gerüchte.

Die Reduzierung empfundener Risiken ist besonders in Zeiten der Veränderung von Bedeutung. Immer mehr Arbeitsplätze werden gestrichen, so dass ArbeitnehmerInnen Informationen suchen, die ihnen vermitteln, dass ihre Arbeit einen Sinn hat und ihr Arbeitsplatz sicher ist. Wenn Menschen ein starkes Risikoempfinden haben, werden sie verstärkt zur Informationssuche angeleitet. Von Bedeutung ist hier, dass das wahrgenommene Risiko nicht dem faktisch vorliegenden entsprechen muss.^[101]

Einstellungen und interne Kommunikation

Interne Kommunikation ist weiterhin eine Möglichkeit, gemeinsam geteilte Wirklichkeiten zu schaffen, die das Interaktionsgefüge stabilisieren.^[102]

Als einen weiteren Aspekt interner Kommunikation hebt Kuntscher die Einstellungen als zentrales Wirkkonzept hervor. Demnach können Unternehmen die Einstellungen der Mitarbeiter als Ansatzpunkt dafür sehen, das Interaktionsgefüge zu stabilisieren. Methoden der internen Kommunikation sollen daher die Einstellungen der MitarbeiterInnen ansprechen und so zu Stabilität führen.

Die relevanten Einstellungen richten sich auf deren Beziehung zum Unternehmen, zur Unternehmensleitung, zu den KollegInnen, zur internen Kommunikationspolitik und zu den Unternehmenszielen.^[103] Da sich die interne Kommunikation allerdings nicht von selbst verändert, muss sie ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt werden, indem von der Geschäftsleitung Absichten formuliert werden. Diese Absichten stellen den Soll-Zustand der Unternehmens- und Mitarbeiterziele dar und bezeichnen, welche Handlungen entsprechend der Kommunikation sinnvoll sind.

Als Unternehmensziel kann die Integration der MitarbeiterInnen ins Unternehmen gelten, die zu einer Identifikation mit dem Gesamterfolg und einem zieladäquaten Verhalten führen soll. Des Weiteren ist meist eine gute Aufgabenerfüllung wichtig, die durch motivierte MitarbeiterInnen, Qualitätssicherung und bessere individuelle Arbeitsleistung sowie durch verbesserte Kooperation und ein ausgeprägteres Verantwortungsbewusstsein erreicht werden kann. Mögliche weitere Ziele bestehen darin, die MitarbeiterInnen zur Meinungsbildung anzuregen durch mehr Transparenz bei betrieblichen Entscheidungen, die Repräsentation des Unternehmens nach innen und außen sowie eine angemessene Konfliktvermeidung oder -verminderung und das Konfliktmanagement.^[104]

Zusätzlich zu den Zielen des Unternehmens können Ziele formuliert und verfolgt werden, welche die MitarbeiterInnen betreffen. So bewirkt die Duldung und Förderung persönlicher Beziehungen, die eingebettet sind in ein gutes Betriebsklima, sowie die Offenlegung des betrieblichen Geschehens durch die Berücksichtigung und Befriedigung des Informationsbedürfnisses, eine Zufriedenheit bei den MitarbeiterInnen. Der soziale Aspekt der Arbeit kann stärker berücksichtigt werden, indem die Belegschaft in Gesamtentscheidungen eingebunden wird. Zudem kann ein Zusammengehörigkeitsgefühl durch vertrauensbildende Maßnahmen und durch ein Verständnis für andere Arbeitsbereiche entstehen.

MitarbeiterInnen fühlen sich wertgeschätzt und unterstützt, wenn der Arbeitgeber ihren Stellenwert betont und ihnen das Gefühl persönlicher Sicherheit vermittelt. Auch hierfür ist interne Kommunikation äußerst wichtig. Außerdem fördern Qualifizierungsmaßnahmen die gesellschaftspolitische Kritikfähigkeit und verleihen den MitarbeiterInnen einen Informationsvorsprung, der sie handlungs- und konkurrenzfähiger machen kann. Ziel der internen Kommunikation ist hiernach die Einstellung der MitarbeiterInnen zur Arbeit und zum Unternehmen positiv zu beeinflussen und so eine bessere Unternehmensleistung zu erreichen.^[105]

Ansatzpunkte zur Veränderung der internen Kommunikation

„Gemessen am Stellenwert, den die Kommunikation für unser Leben hat, machen wir uns zumeist wenig Gedanken über dieses Gebiet. Im allgemeinen bauen wir darauf, daß Kommunikation funktioniert. Und da dies auch meist irgendwie der Fall ist, sind wir zwar an den Zwecken, die irgendein konkreter kommunikativer Vorgang für uns erfüllt, interessiert, nicht aber an der Kommunikation selbst.“^[106]

Es gibt erkennbar viele mögliche Ansatzpunkte zur Veränderung bzw. zur Verbesserung der internen Kommunikation. Wahren schlägt vor, die Ansatzpunkte der internen Kommunikationsstrategien in folgende Kategorien zu gliedern:

das Individuum

die Art des Miteinanders

die institutionellen Bedingungen

Je nach Ansatzpunkt gestalten sich die Veränderungsmöglichkeiten unterschiedlich. Beim Individuum geht es um „die Vermittlung von extra-funktionale(n) Fertigkeiten“ zur Steigerung der Kompetenz in Kommunikation und Interaktion.^[107] Zur Art des Miteinanders zählt hauptsächlich „der „Stil“ des Umgangs innerhalb des Systems“.^[108] „Zustände, unter denen die Mitarbeiter des Unternehmens zusammenkommen und ihnen bestimmte Formen des Miteinanders aufgedrängt werden“^[109], gehören zum Ansatzpunkt der institutionellen Bedingungen.

[...]

---

^[1] „Das ExBa versteht sich als Beitrag zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft. Unternehmen sollen von den Besten lernen und sich an den Besten orientieren können.“, vgl. www.exba.de , weitere Informationen dazu bei Becker und Kaerkes (2005)

^[2] vgl. www.exba.de

^[3] vgl. Schmidt in Wakenhut (1993), S. 16

^[4] vgl. Geschichte der Volkshochschulen (2003)

^[5] vgl. Bastian (2000), S. 1

^[6] vgl. Bastian (2000), S. 2

^[7] ebd. S. 2

^[8] vgl. Balli, Krekel, Sauer (2002), S. 7

^[9] Stellungnahme der DVV (2002), S. 4

^[10] vgl. VHS in Zahlen (2003)

^[11] vgl. Bastian (2000), S. 2

^[12] vgl. Bastian (2000), S.3,4

^[13] vgl. Ebd. S. 3

^[14] vgl. Kohsiek (2003), S. 1-3

^[15] vgl. ebd. S. 1-3

^[16] ebd. S. 2 ff

Diese Vorgehen kritisiert Kohsiek scharf, so sei „dieses Ziel (ist) in bestimmten Berufsfeldern sowie mit bestimmten Zielgruppen definitiv nicht zu erreichen, es verkennt die Erfahrungen der Arbeitsmarktpolitik seit den 70er Jahren (dem Anfang der sich verfestigenden Massenarbeitslosigkeit) und grenzt ganze Gruppen von Erwerbslosen ganz einfach aus.“

^[17] Kohsiek (2003), S. 5

^[18] vgl. Kohsiek (2003), S. 5

^[19] vgl. Bastian (2000), S. 4

^[20] vgl. ebd. S. 5

^[21] Balli, Krekel, Sauer (2002), S. 10

^[22] vgl. ebd. S. 9

^[23] vgl. Balli, Krekel, Sauer (2002), S. 10-15

^[24] Seit Sommer 2002 wird die Diskussion durch einen neuen Bildungstest angeregt. Die Stiftung Warentest hat die Stiftung Bildungstest kreiert, die jährlich 20 Untersuchungen zu Kursen der beruflichen Weiterbildung durchführen. vgl. Balli, Krekel, Sauer (2002), S. 9

^[25] ebd. S. 9 und vgl. S. 15, 16

^[26] vgl. ebd. S. 10

^[27] Beide seien an dieser Stelle nur erwähnt, da nähere Ausführungen, den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden.

^[28] vgl. Balli, Krekel, Sauer (2002), S. 18,19

^[29] ebd. S. 19

^[30] vgl. §84 Anforderungen an Träger SBG III (2004)

^[31] §84 Anforderungen an Träger SBG III (2004)

^[32] vgl. Begründung zur AZWV (2005), S. 12, §8 Absatz 4.SBG III

^[33] vgl. Neuausrichtung der Weiterbildungsförderung (2003)

^[34] Eine ausführlichere Darstellung der AZWV bzw. der damit verbundenen Anforderungen an Zertifizierungsstellen würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen. Interessierten sei hier die Lektüre des §84 „Anforderungen an Träger“ des SBG III empfohlen.

^[35] Balli, Krekel, Sauer führten dies 2002 als Kritikpunkt an vgl. S. 49

^[36] ebd. S. 49

^[37] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 18

^[38] vgl. Bastian (2000), S. 1

^[39] Bastian (2000), S. 19, 20

^[40] vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 16-17

^[41] ebd. S. 17

^[42] ebd. S. 17

^[43] vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 18

^[44] ebd. S. 19

^[45] LQW2 wurde gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, der Bund-Länder-Kommission, der Europäischen Union, dem Ministerium für Wirtschaft, Arbeit und Verkehr des Landes Schleswig-Holstein und dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung

^[46] vgl. Zech in Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 6

^[47] vgl. ebd. S. 6

^[48] Stand August 2005

^[49] Die Keramikfliese ist Teil eines beständig wachsenden Netzwerkbildes. Dieses symbolisiert das Ganze der übergreifenden Qualitätsstruktur und das Einzelne jeder qualitätsgeprüften Weiterbildungseinrichtung. LQW2 soll zu einer Netzwerkarbeit führen, die eine Nachhaltigkeit der Qualitätstestierung absichert.

^[50] vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 7-9

^[51] Wie bereits erläutert, wurden die Anforderungen von LQW2 durch die Rechtsverordnung in §8, Nr.4 AZWV ergänzt, so dass die LQW2-Testierung jetzt die gesetzlichen Anforderungen erfüllt. vgl. Anpassungen an die Anforderungen nach SGB III (2004)

^[52] Es macht einen Unterschied, ob und inwiefern die MitarbeiterInnen und DozentInnen in den Prozess involviert sind oder nicht, damit künftige Veränderungen von allen aus Überzeugung mitgetragen werden.

^[53] vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 10

^[54] vgl. ebd. S. 13

^[55] vgl. Das Testierungsmodell und das Testierungsverfahren (2005)

^[56] Anpassungen an die Anforderungen nach SGB III (2004), S. 11 oder vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung – das Handbuch (2004)

^[57] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 11

^[58] vgl. Lernerorientierung und gelungenes Lernen (2005), S.1

^[59] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 12

^[60] ebd. S. 27-34 Diese Anforderung lässt sich bei den Qualitätsbereichen 2-9 finden. Diese Bezüglichkeit stellt eine signifikante Novellierung des „alten“ Modells LQW2 dar.

^[61] vgl. ebd. S. 27

^[62] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 28

^[63] vgl. ebd. S. 28

^[64] vgl. ebd. S. 29

^[65] vgl. ebd. S. 30

^[66] vgl. ebd. S. 31

^[67] vgl. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 32

^[68] ebd. S. 33

^[69] vgl. ebd. S. 33

^[70] vgl. ebd. S. 34

^[71] vgl. ebd. S. 35

^[72] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 36

^[73] vgl. ebd. S. 36

^[74] vgl. Bastian (2000), S. 7

^[75] Die Bezeichnung und Kategorisierung erfolgte ausschließlich durch die Einschätzung der Verfasserin.

^[76] Die Anforderungen wurden dem Handbuch Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004) S. 26-36 entnommen.

^[77] Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (2004), S. 19

^[78] vgl. ebd. S. 20

^[79] Ivey (1998), S. 2

^[80] Wahren (1987), S. 8

^[81] Buchholz (2000), S. 4

^[82] Weinert (1998), S. 361

^[83] vgl. ebd. S. 361

^[84] vgl. Görgen (2005), S. 125

^[85] vgl. Kuntscher (2004), S. 13

^[86] vgl. ebd. S. 4

^[87] vgl. ebd. S. 24

^[88] Bender, Gallenmüller in Wakenhut (1993), S. 90

^[89] vgl. Kuntscher (2004), S. 59-63

^[90] ebd. S. 63

^[91] Bender, Gallenmüller in Wakenhut (1993), S. 90

^[92] Hein (1990), S. 1

^[93] ebd. S. 2

^[94] vgl. Meier (2002), S. 19/20

^[95] ebd. S. 20

^[96] Meier (2002), S. 23

^[97] ebd. S. 22-25

^[98] vgl. ebd. S. 22-25

^[99] Franke (1980), S. 35, 36

^[100] vgl. Franke (1980), 33ff

^[101] vgl. Kuntscher (2004), S. 25-27

^[102] vgl. ebd. S. 28

^[103] vgl. Kuntscher (2004), S. 29

^[104] vgl. ebd. S. 79-80

^[105] vgl. Kuntscher (2004), S. 80

^[106] Wahren (1987), S. 1

^[107] ebd. S. 197

^[108] ebd S. 197

^[109] ebd S. 197