Wolfgang Klafkis Kritik an ausgewählten Bildungstheorien und der Bezug auf sein Modell der kategorialen Bildung

Inhalt

0. Einführung

1. Der Bildungsbegriff
1.1 Dimensionen
1.2 Kritische Bildungstheorie?
1.3 Bildung vs. Wissen
1.4 Bildung, Erziehung, Sozialisation

2. Wolfgang Klafki’s Sicht kritischer Bildungstheorie
2.1 Materiale Bildungstheorien
2.2 Formale Bildungstheorien
2.3 Kategoriale Bildung

3. Schlussbemerkung und Ausblick

4. Quellennachweis

5. Anhang

0. Einführun

Im Rahmen des Seminars „Kritische Bildungstheorie“ beleuchteten Seminarleitung und Seminarteilnehmende ausgewählte Aspekte des breiten Spektrums innerhalb von bildungstheoretischen Überlegungen einzelner Vertreter.

Dabei stand nicht nur die Vermittlung des semantischen Gehalts in Bezug auf ein für sich emanzipatorisch entwickelndes Individuum im Vordergrund, sondern mindestens ebenso die aktive Diskussion und damit Einbindung der erarbeiteten bildungstheoretischen Gedanken in Bezug auf ein an der gesamt-sozialen Struktur partizipierendes Subjekt. Somit soll Pädagogik nicht als die ausschließliche Dimension verstanden werden, innerhalb derer sich Bildung erschließt und generiert, sondern eine interdependente Anschauung zahlreicher Disziplinen aus historischen, politischen, sozial-kulturellen u.a. Elementen aufgezeigt werden.

An diese Überlegung knüpft diese Arbeit an, die Wolfgang Klafki’s Gegenstandsbereich kategorialer Bildung anhand exemplarischer Auszüge erörtert. Eine kurze Übersicht des Bildungsbegriffs skizziert vorweg die eingenommene Betrachtungsposition und erleichtert einen Einstieg in die sich anschließenden zentralen Ausführungen über materiale und formale Bildungstheorien und eröffnet sodann die Möglichkeit eines kritischen, von Klafki propagierten kategorialen Zugangs zu ihnen.

1. Der Bildungsbegriff

Gerade aktuelle bildungspolitische Diskussionen geben Impulse über die Relevanz eines Bildungsbegriffes, dessen Definition und Funktion für pädagogische Praxisfelder eminent bedeutend sind.

Die in den einführenden Worten beschriebene Verschränkung mit anderen Bereichen außerhalb des pädagogischen Rahmens – und die dadurch bedingte Unkontrollierbarkeit aller Einfluss nehmenden Faktoren – lassen jedoch eine abschließende Definition des Begriffes Bildung nicht zu. Dennoch soll für eine Orientierung eine Auswahl von Definitionsansätzen in Form von Beschreibung betroffener Dimensionen kurz vorgestellt werden.

1.1 Dimensionen

In Anlehnung an Alfred Langewand^[1] lassen sich fünf Bereiche differenzieren, die sich um einen zentral thematisierten Bildungsbegriff anordnen.

Bildung braucht Themen – Inhalte brauchen Bildungsstrukturen

Zum einen scheint sich aufgrund rationaler Überlegungen einer Gliederung von Bildung eine sachliche Basis zu assoziieren, für die Bildung schlicht unterschiedliche Wissensbestände darstellen, die für Menschen unverzichtbar sind. Damit werden diverse Wissenschaften angesprochen (z.B. Philosophie und Physik), deren Bildungsgegenstand sie voneinander unverwechselbar und unterscheidbar macht. Gleichzeitig wird ein interdependenter Bezug unter ihnen mit der Differenz von Bildungsinhalt und Bildungsgehalt eröffnet, der in 1.3 näher erläutert wird.

Bildung braucht Zeit – Geschichte braucht Bildung als Medium

Als zweite Möglichkeit, einen Bildungsbegriff zu erfassen ist die Einbeziehung einer temporären Dimension. Bildungsinhalte sind meist an bestimmte Bildungsziele geknüpft und bedürfen daher eines gewissen zeitlichen Start-Ziel-Rahmens. Exemplarisch können Lehrpläne dies veranschaulichen, deren Vorgabe sich Bildungsinhalte bisweilen unterwerfen müssen. Weiterhin ist mit temporär eine geschichtliche Einordnung gemeint, die Bildung als Ersatz für historische Ereignisse beschreibt. Damit bedient sich abgeschlossene Geschichte demnach der Bildung als tradierbares, dynamisches Medium.

Bildung braucht Werte – Normen brauchen Bildungsziele

Die gesellschaftliche Dimension beschreibt als drittes Element die Vernetzung von Bildung in global-soziale Strukturen. Nicht nur das, was gelernt wird ist in dieser Sicht bedeutend, sondern auch die Verknüpfung mit sozialen Werthaltungen. Übergeordnete gesellschaftliche Normen bzw. Werte, politische Systeme, kulturelle Gegebenheiten bündeln sich im Fokus als starke Determinante für Richtung und der Interpretation von Bildungsinhalten. So werden Bildungsinhalte bei einem Ureinwohnerstamm sicherlich wesentlich anders gestaltet als in einer (post)industriellen Gesellschaftsform, da jede Gesellschaftsform andere Standards für ein Überleben in ihrer jeweiligen Umwelt benötigt und individuell Bildungsinhalte bezüglich ihrer Priorität bewertet.

Wissenschaft möchte, dass Bildung Wissenschaft braucht

Viertens lässt sich der Bildungsbegriff in einer rein wissenschaftlichen Dimension beschreiben. Es geht hier um Fragen und die Suche nach (meta)theoretischen Antworten, inwiefern Bildung für den Menschen möglich ist in Abgrenzung zur anthropologischen Fragestellung der Notwendigkeit von Bildung (Bildsamkeit). Wie ein Mensch in konkreten Situationen z.B. im Kindergarten an erste Bildungsinhalte herangeführt werden kann tangiert Wissenschaft nur auf objekt- bzw. metatheoretischer Ebene. Die praxisbezogenen Handlungen von Bildung werden der direkten Erziehungspraxis zugeordnet, die der Erziehungswissenschaft und der Theorie der Erziehungswissenschaft als Basis dient. Ergo geht es um eine Aufstellung wissenschaftlicher Sätze für eine praxisorientierte Handlungskompetenz.

Bildung braucht Überzeugung – Selbstbestimmung braucht Bildung

Letztlich ist die autobiographische Bedeutung von Bildung hervorzuheben. Im ersten Schritt setzt die Bereitschaft, einen Bildungsgegenstand anzunehmen ein gewisses Vorverständnis an Erwartungen des Individuums voraus. Prägend können sich diese Elemente verhalten, wenn sich mit dem semantischen Gehalt eine innerliche Bestimmung des Lernenden deckt. Bildungsinhalte werden somit zu eigenen Überzeugungen inkorporiert und berühren damit Selbstverständnis und -entwicklung eines jeden, welche wiederum neue Bildung für ihre Stabilisierung und Genese benötigen.

1.2 Kritische Bildungstheorie ?

Dem in 1.1 erläuterten kontinuierlich entstehenden komplexen Netz aus neuen Aspekten und Positionen wird eine Generalisierung im Rahmen einer allgemeinen Bildungstheorie nicht gerecht. Daher lassen sich immer nur in einem ersten Arbeitsschritt selektierte und damit kritische Fragestellungen näher untersuchen, deren Ergebnisse erst in einem zweiten Schritt eine Einordnung und Orientierung ermöglichen. Zudem bleibt kritische Bildungstheorie nicht nur auf Analyse des Gegebenen beschränkt, sondern spricht in deutlicher Weise die Bezüge in anderen Dimensionen außerhalb des pädagogischen Gegenstandsbereiches an. Es weitet sich somit die Perspektive vom pädagogischen Bildungsinhalt hin zum multidimensionalen Bildungsgehalt. Kritik soll hier gleich bedeutend als konstruktiver Analyse von Thesen aufgefasst werden und keinen Dekonstruktivismus symbolisieren. Es geht um neu gewonnene Aspekte von Sichtweisen, die ursprüngliche Gedanken in spezieller Weise interpretieren.

1.3 Bildung vs. Wissen

Bildung und Wissen beschreiben für sich breite Bereiche, die sich zwar in vielen Punkten überlappen respektive sich gar wechselseitig bedürfen und beeinflussen, dennoch sind es ebenso zwei Felder, die deutlich voneinander unterschieden werden müssen, was die jeweilige Funktion betrifft.

[...]

^[1] vgl. Langewand, A. (1994): S. 74 ff