Humorvolles Lernen - mehr als ein Witz?

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

1. Einleitung, Hypothese und Arbeitsaufbau – alles in einem

2. Definition von „Humor“
2.1. Der Ursprung des Begriffs „Humor“
2.2. Humortheorien
2.2.1. Überlegenheitstheorie
2.2.2. Inkongruenztheorie
2.3. Verschiedene Definitionsversuche

3. Definition von „Lernen“
3.1. Lerntheorien
3.1.1 Das Grundmodell der menschlichen Informations-verarbeitung

4. Exkurs in die Gelotologie – was passiert eigentlich beim Lachen?
4.1. Lacheffekte – medizinisch gesehen

5. Lächeln, Lachen und Verstehen – die Humor-entwicklung des Kindes
5.1. Das Lächeln
5.2. Das Lachen
5.2.1. Der Gegensatz: kindliches Lachen – Auslachen
5.3. Die Entwicklung des Humorverständnisses
5.3.1. Das kognitive Stufenmodell von McGhee

6. Humorvolles Lernen
6.1. Humor als Basis
6.1.1. Humor in der Schule
6.1.2. Weitere Eigenschaften des Humors
6.1.3. Fünf wichtige Aspekte für den Einsatz von Humor beim Lernen
6.2. Fakten, Fakten, Fakten – wissenschaftliche Erkenntnisse
6.2.1. Etwas Kritisches vorweg
6.2.2. Wie alles begann
6.2.3. Avner Ziv’s Studie – eine Art Referenz
6.2.4. Erhöht Humor die Aufmerksamkeit der Schüler ?
6.3. Kinder, Ironie & Co – paßt denn das zusammen ?
6.4 Die Kehrseite der Medaille – Nachteile von Humor

7. Darstellung und Anwendung eines Lernmodells auf Humor
7.1. Frederick Vesters Modell des vernetzten Lernens
7.1.1. Informationsverarbeitung durch den Hals einer Flasche
7.1.2. Eine Information im Milieukleid
7.1.3. Fazit

8. Zum Schluß ein paar persönliche Gedanken
8.1. Wunschliste an die Humorforscher

9. Literaturverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Lieber Leser, liebe Leserin, Sie müssen jetzt ganz stark sein.

Bei dem Thema „Humorvolles Lernen – mehr als ein Witz ?“ erwarten Sie sicher eine Abhandlung, bei deren Lektüre Sie sich vor Lachen nur so kringeln werden und nach deren Beendigung Sie alles über dieses Thema wissen.

Dem ist aber nicht so.

Humor ist ein Thema, zu dem eigentlich jeder etwas sagen kann, denn schließlich haben wir alle schon einmal Erfahrungen mit Humor (ob gutem oder schlechtem sei dahingestellt) gemacht.

Genau aus diesem Grund möchte ich keine philosophische Arbeit schreiben, sondern dieser Arbeit einen wissenschaftlichen Hintergrund geben, der das ansatzweise belegt, was man immer schon irgendwie gedacht hat. („Klar kann man mit Humor besser lernen. Wieso ? Keine Ahnung...“)

Die erleuchtende Erkenntnis werden Sie aber auch nach dieser Lektüre nicht erhalten, da Humor und insbesondere „humorvolles Lernen“ ein Thema ist, das noch lange nicht gänzlich erforscht ist, falls es dies jemals werden wird. Überhaupt kam ich nach der Lektüre von philosophisch-esoterisch-aufgeblähten wie auch von rein wissenschaft-lichen Humorforschungstexten meistens zu einem Schluß, den ich mit gesundem Menschenverstand auch schon vorher hatte.

So ist das nun einmal mit einem allgegenwärtigen Thema, welches jedoch nur schwer greifbar ist.

In Ihren Händen halten Sie eine reine Literaturarbeit. Bei meiner Recherche habe ich dank unzähliger E-mails auch Kontakt zu Forschern aufnehmen können, die sich wissenschaftlich mit dem Thema Humor befassen. Überwiegend stieß ich dabei auf deren Bücher oder Aufsätze (fast alle aus dem englischsprachigen Raum), die sich auf so trockene Weise diesem eigentlich doch so erfrischend witzigen Thema „Humor“ widmeten, daß man nicht nur den Spaß am Lesen verliert, sondern sich den Autor auch als durchweg humorlosen Menschen vorstellt.

Wenn man sein Umfeld um eine Beschreibung von Humorforschern bittet, so sind zwei Arten besonders häufig. Für die einen sind das kleinkarierte, humorlose Menschen, die jeden Witz so lange analysieren, bis nichts mehr davon übrig ist. Für die anderen sind Humorforscher lustige Menschen, die bei ihrer Forschung (am besten natürlich mit der obligatorischen roten Clownsnase) den ganzen Tag nur lachen. Für keine der beiden Annahmen konnte ich jedoch empirische Belege finden.

Paul McGhee, eine Koryphäe der Humorforschung, wurde einmal nach einem Vortrag kritisiert, daß dieser gar nicht amüsant gewesen sei. Offenbar scheint man von Humorforschern zu erwarten, ihre Ergebnisse auch in unterhaltsamer und witziger Form zu präsentieren. Nach Ansicht von Paul McGhee nimmt die Disziplin der Humorforschung in dieser Hinsicht eine Sonderrolle ein, schließlich erwartet man von Aggressions- oder Sexualforschern auch nicht, daß sie besonders aggressiv oder sexy sind (vgl. McGhee 1989, S. 2).

Diese Arbeit ist nicht darauf angelegt, ein kabarettistisches Meisterwerk zu sein. Ich möchte jedoch die Gratwanderung probieren zwischen wissenschaftlicher Präsentation (mit all ihren Tabellen und Grafiken) und einer gut leserlichen und manchmal vielleicht auch amüsanten Arbeit.

Ich widme dieses Werk Herrn Otto Julius Bierbaum, der etwas gesagt hat, das ich bei meiner Recherche von so vielen Menschen (als Hilfestellung oder aus Hilflosigkeit) mit auf den Weg bekommen habe, daß ich es am liebsten nie mehr hören möchte:

„Humor ist, wenn man trotzdem lacht.“

1. Einleitung, Hypothese und Arbeitsaufbau – alles in einem

Das Thema Humor hat mich schon immer bewußt oder unbewußt begleitet, denn ich konsumiere und produziere gerne Humor (das hört sich vielleicht an...). Als angehender Sonderpädagoge hatte ich zunächst vor, den Schwerpunkt meiner Arbeit auf Humor in der Erziehung von behinderten Kindern zu setzen, jedoch gibt es dazu bis auf ein paar Geschichten von Heimleitern, die „witzige“ Begebenheiten mit Behinderten nacherzählen, keine Literatur.

In den Schulpraktika und bei Referaten an der Uni, habe ich es immer vorgezogen, humorvoll zu unterrichten bzw. mein Thema auf lockere Art zu präsentieren. Umgekehrt fiel mir das Lernen leichter, wenn Lehrende Humor einsetzten. Aus diesem Grund habe ich mich in dieser Arbeit mit dem Thema „Humorvolles Lernen“ befaßt. Außerdem hoffe ich, daß mir die im folgenden dargestellten Erkenntnisse als Legitimation dienen können, falls ich einmal von einer Schuldirektorin oder einem Schuldirektor aus einer viel zu laut lachenden Klasse herauszitiert werden sollte.

Meine Hypothese lautet:

Wohldosierter Einsatz von bestimmten Humorformen verbessert das Lernen.

Die Arbeit beginnt mit dem Versuch, Humor und Lernen zu definieren.

Zur Erläuterung werden verschiedene Humortheorien und ein grundlegendes Modell des Lernens vorgestellt.

Kapitel vier ist ein Exkurs in die Welt der Medizin mitsamt ihren Forschungsergebnissen in bezug auf Humor und Lachen. Dieses Kapitel bietet Informationen über die biologischen Abläufe, die durch den Einsatz von Humor ausgelöst werden können.

Das fünfte Kapitel untersucht die Humorentwicklung des Kindes, vom ersten Lächeln über das Lachen bis hin zu verschiedenen Stufen des Humorverständnisses. Was nützt schließlich der beste Humor in der Klasse, wenn ihn die Schüler nicht verstehen ?

Im sechsten Kapitel werden die Bedeutung der humorvollen Grundhaltung und wissenschaftliche Forschungsergebnisse in bezug auf Humor und Lernen dargestellt. Dabei wird auch auf die Besonderheit von Humorexoten wie Ironie eingegangen.

Das siebte Kapitel stellt das Modell des vernetzten Lernens von Frederick Vester dar und bezieht es auf Humor.

Der Schluß besteht aus einem kritischen Ausblick und dem obliga-torischen Literatur- und Abbildungsverzeichnis.

Zur Vereinfachung und besseren Lesbarkeit möchte ich ab hier auf die Trennung der Geschlechter verzichten und beide in der männlichen Form vereinen, aber in meinen Gedanken, sind Sie, meine Damen, natürlich latent präsent.

2. Definition von „Humor“

2.1. Der Ursprung des Begriffs „Humor“

Wenn man den Ursprung des Wortes betrachtet, so stößt man auf das lateinische Wort „umor“, welches „Feuchtigkeit“ bzw. „Flüssigkeit“ bedeutet (vgl. Wolf 1986, S. 24). Im zweiten Jahrhundert referierte der römische Arzt Galen über die Temperamentenlehre, nach der der Mensch mit vier verschiedenen Körpersäften („humores“) ausgestattet ist: Schleim, Blut, schwarze und gelbe Galle.

Stehen diese nicht in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander, ergibt sich eine von vier Temperamentsformen:

überwiegt die gelbe Galle (gr.: Chole), ergibt sich die typologische Besonderheit des Cholerikers, der leicht reizbar und jähzornig ist.

Menschen, bei denen die schwarze Galle (lat.: Melancholia) dominiert, neigen zur Schwermut, solche mit besonders viel Schleim (lat.: Phlegma) zu Trägheit. Sanguiniker schließlich werden jene lebhaften und heißblütigen Menschen genannt, bei denen das Blut (lat.: Sanguis) überwiegt (vgl. Wolf 1986, S. 30).

In der Renaissance ging man davon aus, daß eine ausgeglichene Mischung dieser Körpersäfte einen „guten Sinn für Humor“ ausmachten, Menschen ohne diese Ausgewogenheit galten dagegen als „humorlos“ (vgl. Titze 1999, S. 3).

2.2. Humortheorien

An dieser Stelle möchte ich zwei grundlegende Humortheorien darstellen, die sich in ihrem Schwerpunkt unterscheiden. Die Überlegenheitstheorie stellt den emotionalen Aspekt in den Vordergrund, die Inkongruenztheorie den kognitiven Aspekt.

2.2.1. Überlegenheitstheorie

Die Überlegenheitstheorie ist eine der ältesten Humortheorien. Sie geht zurück bis auf Plato und Aristoteles. Die als Ursprung angenommene antike Degradationstheorie, die auf Aristoteles zurückgeführt wird, besagt, daß Defekte, Deformierungen, Schwäche oder Häßlichkeit anderer zum Lachen animieren (vgl. Martin 1998, S. 28).

Auch der Philosoph Thomas Hobbes sieht das Lachen als Folge eines „plötzlichen Triumphs“, der durch das Erleben einer minderwertig gesehenen Person entsteht (vgl. Titze 1994, S. 203). Humor ist somit das Ergebnis der eigenen Überlegenheit, die von der Verachtung bzw. Herabsetzung einer anderen oder der früheren eigenen Person abgeleitet wird.

Einer der moderneren Verfechter der Überlegensheitstheorie, Charles R. Gruner, schreibt:

„Ridicule is the basic component of all humorous material, and [...] to understand a piece of humorous material it is necessary only to find out who is ridiculed, how and why“. (zit. n. Martin 1998, S. 29)

Die Überlegenheitstheorie thematisiert die aggressive Komponente des Lachens und des Humors. Laut Koestler (1966, S. 45) befinden sich im Alten Testament neunundzwanzig Hinweise auf das Lachen. Nur zwei davon „kommen aus wirklich fröhlichem Herzen“ und dreizehn sind mit Verachtung, Spott und Hohn verbunden. Entsprechend stellt Gregory (1924) fest:

„Das Gelächter, das mit dem Menschen aus dem Nebel der Antike auftaucht, scheint einen Dolch in der Hand zu halten. Es gibt in der Literatur der Antike über das Lachen so viele Beispiele für brutalen Triumph, Verachtung und Fußtritte gegen den Besiegten, daß wir annehmen dürfen, daß das ursprüngliche Lachen ausschließlich aggressiv gewesen ist“. (zit. n. Koestler 1966, S. 44).

Auch Freud (1905), der zwischen Humor und Witz unterscheidet, sieht im Witz sexuelle und aggressive Tendenzen, die an der kulturbedingten Über-Ich-Zensur „vorbeigemogelt“ werden (vgl. Titze 1994, S. 203).

Gerade im Hinblick auf das Thema „humorvolles Lernen“ sind obige Aussagen nicht unbedeutend, denn sie zeigen, daß Humor nicht nur kognitiven bzw. logischen Diskrepanzen (wie im nächsten Kapitel beschrieben) folgt, sondern auch in bezug auf Ethik zwischen „gutem“ und „bösem“ Humor zu differenzieren ist.

2.2.2. Inkongruenztheorie

Wie bereits erwähnt, stellt die Inkongruenztheorie nicht den emotionalen, sondern den kognitiven Aspekt des Humors in den Vordergrund. Nach dieser Theorie führt Humor zwei normalerweise nicht zusammenpassende (inkongruente) Ideen, Konzepte oder Situationen auf eine überraschende Art und Weise zusammen. Im Zuhörer werden bekannte Schemata aktiviert und somit Erwartungen hervorgerufen, wie die inkongruenten Dinge wohl zusammenpassen mögen. Die bereits gemachten Erfahrungen des Zuhörers spielen in diesem Kontext eine wichtige Rolle. Der inkongruenzauflösende Input, d.h. die Pointe, stößt mit den eigenen Erwartungen zusammen, so daß eine Art kognitiver Widerspruch entsteht, welcher eine Überraschung produziert (vgl. McGhee 1989, S. 17).

Koestler nennt diesen Vorgang „Bisoziation“:

„Wenn zwei voneinander unabhängige Wahrnehmungs- oder Denksysteme aufeinandertreffen, ist das Resultat entweder ein geistiger Zusammenstoß, der im Lachen endet, oder eine Verschmelzung zu einer neuen geistigen Synthese“ (1966, S. 36).

Inkongruenter Humor stellt Dinge nebeneinander, die nicht zusammenpassen. Er über- oder untertreibt, spielt mit Worten und logischen Widersprüchen, setzt Konkretes mit Abstraktem gleich. Er regt an, verschiedene Wechselwirkungen herzustellen, um den Humor zu verstehen und kann dabei „das Bezugssystem des logisch disziplinierten Denkens“ sprengen (vgl. Titze 1994, S. 206). Im Bezug auf humorvolles Lernen ist das Verschmelzen zu einer neuen geistigen Synthese bedeutsam, denn Lernen kommt oft von einer Wechselwirkung bzw. einem Zusammenprall von neuen und bereits erlangten Wissensstrukturen.

2.3. Verschiedene Definitionsversuche

Es ist eine schwierige Sache, ein so vielfältiges Phänomen wie Humor in eine Definition zwängen zu wollen. Rudolf Presber sagt sogar : „Humor ist, was man nicht hat, sobald man ihn definiert“ (zit. n. Seibert, Wittmann, Zöpfl 1990, S. 10).

Während meiner Recherche fand ich viele eher oberflächliche „Definitionen“, die wohl besser der Kategorie Aphorismen zuzuordnen sind. Hier einige Beispiele:

„Humor ist die Fähigkeit, heiter zu bleiben, wenn es ernst wird.“

(Ernst Petzold, zit. n. ebd., S. 13)

Oder Wilhelm Busch‘s Variante:

„Humor zu haben ist die List, zu lachen, wenn’s zum Weinen ist.“

Für Rabe ist Humor der „Schwimmgürtel auf dem Strom des Lebens“

(zit. n. Seibert et al. 1990., S. 13)

„Der Humor rückt den Augenblick an die richtige Stelle. Er lehrt uns die wahre Größenordnung und die gültige Perspektive.“

(Erich Kästner, zit. n. Seibert, Wittmann, Zöpfl 1990, S. 14)

Diese Zitate könnten auch aus einem witzigen Wandkalender stammen. Koestler bietet dagegen eine wissenschaftlichere Definition von Humor:

„Humor [ist die] einzige Form der Kommunikation, bei der ein Reiz auf einer hohen Stufe kognitiver Komplexität eine stereotype, vorhersehbare Reaktion auf der physiologischen Reflexstufe (d.h. im Lachen) auslöst.“

(Koestler 1966, S. 22)

Dies sind alles unterschiedliche Versuche, Humor zu definieren. Trotzdem ist nicht wirklich klar geworden, was Humor nun ist. Das Problem ist, daß jeder eine andere Auffassung davon hat, was für ihn Humor ist. Zwar gibt es familiäre, regionale, nationale und kulturelle Gemeinsamkeiten, doch der Sinn für Humor wird durch die Erfahrungen im Leben und durch aktive Lernprozesse individuell geprägt. Er verändert und erweitert sich und ist eine Art psychologischer Fingerabdruck, charakteristisch für jeden einzelnen (vgl. Fry 1994, S.112).

Ich erhebe nicht den Anspruch, eine alles umfassende Humordefinition zu konstruieren. Jedoch möchte ich im folgenden einen Bereich definitorisch abstecken, der das Verstehen und Argumentieren erleichtern soll. Ich orientiere mich dabei an Steven M. Sultanoff, für den Humor aus drei Teilen besteht: Witz, Freude und Lachen (vgl. Sultanoff 1994). Witz ist eine kognitive Erfahrung. Diese kann unser Denken und unsere Einstellung gegenüber verschiedenen Dingen im Leben beeinflussen. Damit meint Sultanoff einerseits Witz als Esprit bzw. Witz haben, in der sich eine Fähigkeit widerspiegelt, auch den negativen Dingen im Leben etwas Positives bzw. Witziges abgewinnen zu können. Andererseits beeinhaltet der Begriff Witz auch den Witz, den man sich erzählt. An Witzen läßt sich die Beeinflussung des Denkens demonstrieren. Wie in der Inkongruenztheorie beschrieben, sind es die Inkongruenzen bzw. das Auftauchen einer nicht bedachten Möglichkeit, die als komisch empfunden wird. Solche überraschend auftauchenden Alternativen können die kognitiven Prozesse insofern beeinflussen, als z.B. ein Problem aus einer anderen Perspektive betrachtet werden kann und somit auch eine gewisse Distanz erreicht wird. Durch den gewonnen Abstand kann man spielerischer und souveräner Lösungsalternativen für das Problem suchen.

Freude, die zweite Komponente von Humor, ist eine emotionale Erfahrung. Sie kann z.B. bewußt erlebt werden nach der Erzählung eines lustigen Witzes. Im Moment der Freude werden andere Gefühle wie Ärger, Angst etc. zumindest zeitweise ignoriert (vgl. Sultanoff, 1994).

Die dritte Komponente von Humor ist das Lachen. Sultanoff bezeichnet es als physiologische Komponente, da Lachen im Körper diverse physiologische Prozesse in Gang bringt (vgl. Kapitel vier). Das Lachen ist eine Form der Reaktion. Das überraschende Auftauchen einer Inkongruenz kann zum Lachen führen, genau wie überschwengliche Freude Anlaß zum Lachen geben kann. Auch das Lächeln ist eine Reaktion, jedoch stellt sie die kontrollierte Variante des Lachens dar (vgl. Kapitel fünf). Wie in der Überlegenheitstheorie beschrieben, kann Lachen auch als aggressive Komponente in Form des Auslachens auftreten.

Treten alle drei Humorkomponenten gemeinsam auf, ergeben sie die intensivste Form des Humors. Sie können jedoch auch separat voneinander erlebt werden. Jeder Mensch empfindet Humor unterschiedlich. Z.B. verstehen manche Menschen zwar kognitiv einen Witz, empfinden aber keinerlei Freude oder lachen gar darüber, obwohl sie den Witz mögen.

In dieser Arbeit teile ich die unterschiedlichen Formen des Humors in zwei Gruppen: in konstruktiven und destruktiven Humor. Konstruktiver Humor ist für mich Humor, der eine positive, freudige Stimmung entwickelt und fördert. Er stimuliert die drei genannten Komponenten des Humors und erzeugt Nähe zu den Zuhörern. Destruktiver Humor ist für mich Humor, der persönlich angreift, verletzt, Angst macht und eine negative Stimmung erzeugt. Es entsteht keine Nähe wie beim konstruktiven Humor, sondern Distanz. Beispiele für destruktiven Humor sind Zynismus, Sarkasmus, Auslachen etc. In dieser Arbeit untersuche ich nur den Einfluß von konstruktivem Humor auf das Lernen. Ironie stellt dabei einen Grenzfall dar (s. Kapitel 6.3.).

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