Seit der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht mit Beginn der 80er als Didaktiktheorie formuliert und in den darauffolgenden Jahren stetig weiterentwickelt wurde, ist diese Unterrichtsform unter anderem im Literaturunterricht aller Schulstufen ein fester Bestandteil. Kaum eine Lehrerhandreichung verzichtet auf Elemente des umfangreichen, von Günter Waldmann erstmals zusammengestellten Katalogs der unterschiedlichen Methoden [Waldmann, 2004, S. 62-85], um den Literaturunterricht fassbarer, motivierender, auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt und so individueller zu gestalten.
Basierend auf Erkenntnissen verschiedener literaturwissenschaftlicher Strömungen (vor allem der Rezeptionsästhetik und des Dekonstruktivismus), der Pädagogik, der Lernpsychologie und auch der Soziologie (Lesesozialisation und -motivation), ergab sich ein Handlungsbedarf in der Schulpraxis, um dem wohl wichtigsten und grundlegendsten Anspruch des Literaturunterrichts gerecht zu werden: Fördern und Erhalten der Lesemotivation.
Dieser übergeordnete Anspruch ergibt sich aus anderen Zielen des Literaturdidaktik (wie Förderung der Medienkompetenz, Ausbildung der Urteilsfähigkeit und kritischen Herangehensweise, dies unter anderem durch die Kenntnis formaler Strukturen [Hassenstein, 1998, S.482] ), da aus der Lernpsychologie seit langem bekannt ist, dass intrinsisch motiviertes Lernen nachhaltigeren und dauerhafteren Erfolg hat als das, welches durch extrinsische Motivation initiiert wurde.
Trotz dieser schüler- und praxisorientierten Motivation sehen sich die Vertreter dieses Ansatzes in eine anhaltende, sehr kontrovers (teilweise sogar polemisch) geführte Debatte mit den Vertretern des traditionellen Literaturunterrichts verwickelt. Dafür gibt es mehrere Gründe, Hauptargument ist jedoch, dass produktionsorientierte Verfahren zum einen den literarischen Texten nicht gerecht werde und außerdem unwissenschaftlich sei, da die Verfahren gleichbedeutend für guten Unterricht gesehen würden. Dies sei letztendlich aber nichts anderes als "literarisches Basteln".
Die Frage ist also, ob diese beiden Positionen unvereinbar gegenüberstehen oder ob im Interesse der Literatur und der Schüler, die sich mit ihr beschäftigen müssen, ein Kompromiss möglich sein kann. Interessant ist, welche Rolle die produktiven Verfahren dabei einnehmen können. Vor diesem Hintergrund werden Möglichkeiten erörtert, wie Märchen unter verschiedenen Zielsetzungen in der Grundschule produktionsorientiert erarbe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung
3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz’ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts
3.1 Der Literaturunterricht zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft
3.2 Darstellung der Argumentation für die Produktionsorientierung
3.3 Darstellung der Gegenargumentation
3.4 Der „goldene“ Mittelweg
4. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht
4.1 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens nach Waldmann
4.2 Die Ordnung der produktiven Verfahren
4.3 Methodische Überlegungen
5. Mögliche produktive Verfahren im Märchenunterricht der Grundschule
5.1 Die Sterntaler - Überlegungen für eine erste Klasse
5.2 Frau Holle – Überlegungen für eine vierte Klasse
6. Schlussbetrachtung
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die Arbeit untersucht den handlungs- und produktionsorientierten Ansatz im Literaturunterricht, analysiert die Debatte zwischen Befürwortern und Kritikern und zeigt auf, wie durch eine gezielte methodische Einbettung, insbesondere im Märchenunterricht der Grundschule, eine Brücke zwischen analytischer Textarbeit und schülerorientierter Kreativität geschlagen werden kann.
- Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
- Konfliktlinien zwischen Literaturwissenschaft und Fachdidaktik
- Kritische Auseinandersetzung mit produktiven versus analytischen Verfahren
- Integration von Handlungs- und Produktionsorientierung im Märchenunterricht
- Förderung von Lesemotivation und Textverständnis bei Grundschülern
Auszug aus dem Buch
3.2 Darstellung der Argumentation für die Produktionsorientierung
Das wohl wichtigste Argument für den Einsatz produktionsorientierter Verfahren wurde im vorigen Unterpunkt bereits umrissen: die fehlenden Fähigkeiten vieler Schüler, sich auf literarische Texte einzulassen, und der daraus resultierende fehlende Zugang zum Textverständnis.
Ein Zugang zum Text eröffnet sich über zwei Wege, erstens über den Inhalt und zweitens über die Struktur und die Form. Mit beiden Aspekten wird der Leser konfrontiert und muss sie sich erschließen, soll der Text adäquat rezipiert werden. Den inhaltlichen Aspekt stellt die vom Autor bewusst verfremdete Wirklichkeit dar, die vom Leser auf der Basis der eigenen Erfahrungen, Wünsche und nicht zuletzt Fragen an den Text gefüllt und so mitkonstruiert wird. Den strukturellen Aspekt stellt die Art und Weise der Verfremdung durch den Autor dar, d.h., welcher Sprache und welchen Techniken hat sich der Autor bedient bzw. auch nicht bedient.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Etablierung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts als Reaktion auf die Notwendigkeit, Lesemotivation bei Schülern zu fördern und erhalten.
2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung: Dieses Kapitel skizziert die historische Entwicklung weg von werkimmanenten Interpretationsmethoden hin zu einem leserorientierten Konzept, das pädagogische und psychologische Erkenntnisse einbezieht.
3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz’ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts: Es werden die Aufgaben des Literaturunterrichts sowie die kontroversen Standpunkte von Befürwortern und Kritikern gegenübergestellt, um die Notwendigkeit eines integrierten „Mittelwegs“ zu verdeutlichen.
4. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht: Dieses Kapitel erläutert das Phasenmodell nach Waldmann und strukturiert produktive Verfahren zur Texterschließung sowie die damit verbundenen methodischen Überlegungen.
5. Mögliche produktive Verfahren im Märchenunterricht der Grundschule: Anhand der Märchen "Die Sterntaler" und "Frau Holle" werden konkrete Anwendungsmöglichkeiten produktiver Verfahren für verschiedene Klassenstufen der Grundschule aufgezeigt.
6. Schlussbetrachtung: Das Fazit fasst zusammen, dass analytische und produktive Verfahren keine Gegensätze bilden, sondern sich im Sinne eines kompetenzorientierten Literaturunterrichts ergänzen sollten.
Schlüsselwörter
Literaturunterricht, Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht, Lesemotivation, Märchenunterricht, Textverständnis, Rezeptionsästhetik, Didaktik, Grundschule, Literaturdidaktik, Günter Waldmann, Analyse, Kreativität, Medienkompetenz, Literarische Kompetenz, Sprachliche Bildung
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht, seiner historischen Genese und seinem Stellenwert im heutigen Schulalltag.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Im Zentrum stehen die Debatte zwischen Anhängern produktiver Verfahren und deren Kritikern, die theoretischen Grundlagen des Textverstehens sowie die praktische Umsetzung im Deutschunterricht.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, dass produktive Verfahren kein "Basteln" darstellen, sondern fundierte didaktische Methoden sind, um Schülern den Zugang zu anspruchsvoller Literatur zu erleichtern.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine Literaturanalyse didaktischer Konzepte (u.a. Waldmann, Spinner, Kügler) sowie die beispielhafte Anwendung auf Märchentexte für die Primarstufe.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine kritische Gegenüberstellung von Unterrichtsmodellen, die Darstellung von Phasenmodellen der Textaneignung und konkrete Unterrichtsbeispiele für die Grundschule.
Durch welche Schlüsselwörter lässt sich der Inhalt charakterisieren?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Literaturdidaktik, Lesemotivation, produktive Verfahren, Textaneignung und Märchenpädagogik geprägt.
Wie unterscheidet Waldmann die verschiedenen Phasen der Texterschließung?
Waldmann unterteilt die Erschließung in vier Phasen, die von der reinen Aufnahme über die subjektive Aneignung und textuelle Erarbeitung bis hin zur textüberschreitenden Kontextualisierung reichen.
Warum hält der Autor den Streit zwischen "produktiv" und "rezeptiv" für wenig zielführend?
Der Autor argumentiert, dass beide Ansätze analytische und ästhetische Qualitäten besitzen und eine strikte Trennung dem Ziel, Schüler für Literatur zu begeistern, entgegensteht.
Welche Rolle spielen Märchen in der Argumentation der Arbeit?
Märchen dienen als ideales Anwendungsbeispiel, da sie aufgrund ihrer Struktur und Bildhaftigkeit besonders geeignet sind, um Kinder aktiv in den Verstehensprozess einzubinden.
Wie wird das Modell der "mimetischen Qualität" nach Belgrad begründet?
Es dient als Modell, um ein ausgewogenes Verhältnis zwischen analytischen und ästhetischen Qualitäten im Text-Leser-Verhältnis darzustellen und damit eine einseitige Fokussierung zu vermeiden.
- Quote paper
- Katrin Bade (Author), 2006, Handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Literaturunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/57093
