Schulanfang und Anfangsunterricht - Grundlagen, pädagogische Prinzipien und Probleme des Übergangs

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Der geschichtliche Kontext der Grundschule und des Schulanfangs
1.1 Die Bedeutung des kindgerechten Schulanfangs
1.2 Die pädagogische Gestaltung des Schulanfangs

2. Vom Kindergarten zur Grundschule
2.1 Die vorschulische Erziehung
2.2 Die Vorgeschichte der Schüler/Innen
2.3 Die Auswirkungen der vorschulischen Erziehung auf den Anfangsunterricht
2.4 Die emotionale Empfindung der Kinder zum Schulbeginn
2.4.1 Das Vorwissen der Kinder
2.4.2 Schulangst

3. Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen
3.1 Rechtliche Grundlagen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule
3.2 Die Ziele der Kooperation
3.3 Die Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule überwinden
3.4 Kooperationsplan
3.5 Schwierigkeiten bei der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule

4. Maßnahmen zur Verbesserung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule
4.1 Schulreife/Schulfähigkeit
4.1.1 Rechtslage zur Schulfähigkeit
4.1.2 Sozial-emotionale Aspekte
4.1.3 Kognitive Aspekte
4.1.4 Körperlich/motorische Aspekte
4.1.5 Die Zurückstellung
4.1.6 Alternative Einrichtungen
4.2 Die Schuleinschreibung
4.3 Schulbesuche des Kindergartens
4.4 Die Lehrerin stellt sich vor
4.5 Der erste Elternabend

5. Der 1. Schultag / Die Einschulung

6. Der Anfangsunterricht - Begriffsbestimmung
6.1 Aufgaben und Ziele des Anfangsunterrichts
6.2 Die pädagogischen Prinzipien des Anfangsunterrichts
6.3 Die Arbeitsprinzipien des Anfangsunterrichts

7. Mögliche Übergangsprobleme

8. Die Mitwirkungsmöglichkeiten der Eltern
8.1 Die emotionalen Empfindungen und Erwartungen der Eltern zum Schulbeginn ihrer Kinder
8.2 Die Zusammenarbeit Eltern-Lehrer
8.2.1 Die Ziele der Elternarbeit
8.2.2 Die Elternvertretung
8.2.3 Der Elternsprechtag/Elternsprechstunde
8.2.4 Der Elternstammtisch
8.2.5 Eltern im Unterricht

9. Fragebogen an die Eltern
9.1 Die Auswertung
9.2 Das Ergebnis

Schluss

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

„Die Grundschule steht heute vor einer besonderen Herausforderung. Hier wird die Basis gelegt für ein lebenslanges Lernen, die Motivation geschaffen für Entwicklung von Interessen und Fähigkeiten, die überdauern. Sie muss der äußerst heterogenen Schülerschaft, vom hochbegabten zum spezialbegabten bis zum lernschwachen Kind gerecht werden und überdauerndes Können grundlegen. Sie muss gemeinsames, gruppenbezogenes Lernen anregen, soziales Lernen ermöglichen und den emotionalen Bedürfnissen des Kindes gerecht werden. Sie muss Unterrichtsformen finden, in der [!] fast Unmögliches möglich wird.“^[1]

Wenn dies die grundlegenden Ziele der Grundschule sind, kommt besonders dem kindgerechten Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und dem Schulanfang eine besondere Rolle zu. Wenn Kinder in die Schule kommen, bedeutet dies für sie, und auch für ihre Familien, sowohl einen Neuanfang als auch einen Abschied von dem Vertrauten. Bereits im Kindergarten soll der Grundstein für einen gleitenden Übergang in die Grundschule gelegt werden. Erzieher und Eltern müssen dem Kind schon lange vor Schulanfang die Möglichkeit geben, sich geistig, körperlich und seelisch zu entfalten, um den Anforderungen der Schule nachkommen zu können. In unterschiedlichen Maßnahmen versuchen Kindergarten und Grundschule demnach den kommenden Erstklässlern die Lern- und Lebenswelt der Schule nahe zu bringen. Alle Bundesländer haben Erlasse zur Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule und der vorschulischen Erziehung heraus gegeben, die als Handreichungen für die Erzieher und Lehrer dienen sollen, jedoch noch weiter ausgebaut werden müssen.

Auch wichtige Schritte, wie die Feststellung der Schulfähigkeit, eine eventuelle Zurückstellung, die Suche nach alternativen Einrichtungen, die Schuleinschreibung und das erste Kennenlernen mit der Lehrkraft sollten innerhalb der Kooperation zusammen mit dem Elternhaus erlebt und geplant werden. „Die Weichenstellungen des Beginns müssen inhaltlich definiert werden und reichen deshalb sowohl über die Anfangswochen oder –monate hinaus als auch in ihren Wurzeln in die Vorbereitung auf die Schule vor dem 1. Schultag zurück.“^[2]

Der erste Schultag stellt dann für alle Beteiligten, Kinder, Erzieher, Lehrer und Eltern, den Höhepunkt des Übergangs dar. Hierbei werden außer Vorfreude und Nervosität oftmals aber auch Zweifel und Bedenken, vor allem auf Seiten der Eltern, laut. Der Anfangsunterricht mit seinen pädagogischen Prinzipien und Arbeitsprinzipien dient dementsprechend dazu, die Kinder und ihre Familien behutsam auf den Schulalltag vorzubereiten und ihnen Zeit zu geben die neue Situation anzunehmen und sich in ihr wohl zu fühlen. Dennoch können bei den Kindern im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich Probleme auftreten. Die Frage nach der Erleichterung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule wird allerdings oftmals ausschließlich an institutionellen Problemen festgemacht. Diese Feststellung wird allerdings der Komplexität des Problems nicht ausreichend gerecht. Nicht allein die genannten Institutionen sind für einen reibungslosen Übergang verantwortlich, sondern auch die Eltern und das gesamte Umfeld der Kinder müssen ihren Beitrag leisten. Trotzdem haben manche Kinder, gerade in der ersten Zeit des 1. Schuljahres, mit Übergangsproblemen zu kämpfen, die in Gemeinschaft mit Lehrerin und Eltern ernst genommen und gelöst werden müssen. Eine Stütze sind den Kindern hierbei besonders die Eltern, die nun die Möglichkeit bekommen sich auf verschiedene Weisen in den Unterricht einzubringen und ihren Kindern zu zeigen, dass auch sie sich in der Schule wohl fühlen und ihnen bei diesem neuen Lebensabschnitt zur Seite stehen.

Wie sich die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule im alltäglichen Leben gestaltet, wie das Elternhaus die Kinder vorbereitet und wie sich die Eltern aktiv in der Schule einbringen, soll ein Fragebogen zeigen, der in mehreren Bonner Grundschulklassen an die Eltern ausgeteilt

wurde. Er soll einen Bogen von den Theorien der Zusammenarbeit zur Praxis, z.B. mit Hilfe von Kooperationsplänen und praktischen Umsetzungen, spannen und eventuell vorhandene Defizite aufdecken oder die Wirkung von Maßnahmen unterstützen.

Lassen wir also das Abenteuer Schulanfang beginnen.

1. Der geschichtliche Kontext der Grundschule und des Schulanfangs

Die Geschichte der Grundschule und des Schulanfangs in Deutschland im 20sten Jahrhundert ist eng verknüpft mit der Entwicklung der elementaren Bildung sowie auch mit der Geschichte der pädagogischen Psychologie. Die Vorstellungen zur kindlichen Entwicklung haben sich, einhergehend mit dem Wandel der Einschulungsvorstellungen, seit der Weimarer Republik maßgeblich verändert.^[3] Im Blickwinkel der Entwicklungspsychologie und geprägt von gesellschaftlichen Entwicklungen, temporär dominierenden Auffassungen und wissenschaftlichen Theorien haben sich der Schulanfang sowie die Übergangsproblematik und die Maßnahmen zur Unterstützung der kindliche Entwicklung im Laufe des 20sten Jahrhunderts fortlaufend verbessert.^[4]

Noch bis 1945 wurden Kinder in Deutschland standesgemäß getrennt eingeschult. Dies geschah sowohl in Volksschulen für die untersten Schichten als auch in zu den Gymnasien gehörenden Vorklassen. Zusätzlich, da nur Unterrichtspflicht aber keine Schulpflicht herrschte, hatten Eltern die Möglichkeit, ihre Kinder zu Hause unterrichten zu lassen. Dies blieb vornehmlich den obersten Schichten vorbehalten. Am 28. April 1920, kurz nach der Einführung der Weimarer Verfassung, gelang es der Koalitionsmehrheit die obligatorische vierjährige Grundschule „für alle Kinder des Volkes“^[5] und dementsprechend eine Schule aller Stände im Reichsschulgesetz zu verankern. Die Schule und der Schulanfang sollten jetzt, dem reformpädagogischen Prinzip gerecht, „vom Kinde aus“^[6] gestaltet werden. Pestalozzis Prinzip „Kopf, Herz und Hand“^[7] wurde zur neuen Lehrrichtung, in der das Kind als Ganzes angesprochen werden sollte. Privater Unterricht und private Schulen traten damit in den Hintergrund. Kinder mit Behinderungen sowie lernbehinderte Kinder wurden oftmals als nicht schulfähig bezeichnet und im Sonderschulwesen eingegliedert.^[8]

Die Einheitsschulidee stieß jedoch bei Vertretern der Reichsschulkonferenz auf Empörung. Gleichheit und Selektion waren von nun an die Schlagwörter des Grundschulstreits zwischen Sozialdemokraten, dem Deutschen Lehrerverband und konservativen Parteien. „Die Haupteinwände der Gegner richteten sich gegen das eingeschränkte Schulwahlverhalten der Eltern höherer Sozialschichten, die Verkürzung der gymnasialen Schulzeit und gegen die vermeintliche Unterforderung der Begabten durch die ‚Mittelmäßigen‘.“^[9] Demokratisch-egalitäre Integration und selektierende Statuszuweisung prägten von nun an den Schulanfang und verankerten sich auch im Weimarer Grundschulgesetz.^[10]

Zur Zeit des Nationalsozialismus wurde der Gedanke der Integration und Selektion neu ausgelegt und die demokratischen Gleichheitsrechte werden untergraben.^[11] Wo in der Weimarer Republik, laut den preußischen „Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule“^[12], die Aufgabe der Grundschule war, grundlegende Bildung zu vermitteln sowie auch „die Förderung aller kindlichen körperlichen und geistigen Fähigkeiten wie auch eine für weiterführende Schulstufen anschlussfähige stoffgebundene Kenntnisvermittlung“^[13] zu unterstützen, war es Adolf Hitler wichtiger die Kinder „entsprechend den weltanschaulichen Doktrinen des Nationalsozialismus den physisch robusten, für Führer und Volk stets einsatzbereiten deutschen Menschen zu erziehen.“^[14] In diesem System wurden behinderte, jüdische Kinder und ihre Familien als „asozial und schwachsinnig“^[15] definiert und sogar ermordet. Haarmann fasst hierbei

zusammen: „Die primär persönlichkeitsbildenden Zielvorstellungen, die noch die traditionelle Kindergartenpädagogik bestimmten, schienen aus dem Blick geraten, damit aber auch die Kluft zwischen vorschulischer und schulischer Erziehung weiterhin empfindlich vertieft.“^[16] Um es genauer auszudrücken, hatte Hitler bei der Vorbereitung der Kinder auf das Leben keine pädagogischen, sondern nationalsozialistische Ziele; die Kinder sollten dem Volk dienen und ihrem Führer unterwürfig sein. Taten sie und ihre Familien dies nicht, zahlten sie dafür mit ihrem Leben.

Nach dem Zweiten Weltkrieg und der daraus resultierenden Trennung Deutschlands in Ost und West knüpfte das Schulwesen in den wesentlichen Punkten an die Vorstellung während der Weimarer Republik an. In Ostdeutschland wurde die Grundschulzeit auf acht Jahre verlängert. Auch in Westdeutschland sah das Schulgesetz von 1946 damals schon deutlich die Wichtigkeit des Übergangs und die der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule. „(2) Alle Schulanfänger haben eine vorschulische Förderung durchlaufen. Die meisten haben den Kindergarten besucht. [...] Die Inhalte der Beschäftigungen stellen Vorformen der Lehrgebiete der Unterstufe dar. (3) Kindergarten, Schule und Hort sind oft in einem Gebäude untergebracht, die Kindergartengruppen wechseln oft geschlossen in die erste Schulklasse. Da Unterstufenlehrer/innen gemeinsam ausgebildet werden, ist ein hohes Maß an Kooperation gegeben.“^[17] Die psychologische Reifungstheorie und die dazu gehörende Kritik des „Sitzenbleibens“ hatten zum Ziel die Zurückstellung und das Abwarten auf die endgültige „Schulreife“ dieser Kinder.^[18]

Kritik und Reformen läuteten ab 1965 eine neue Zeitrechnung für die Grundschulpädagogik ein. Fehlende soziale Integration und noch weniger optimale Chancengleichheit für die Unterstützung individueller Lernfähigkeit wurden von den Kritikern vorgeworfen. 1970 stellten der Strukturplan des Deutschen Bildungsrates und die Kultusministerkonferenz Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule auf. Hierbei berücksichtigten sie „die Einschulung nach Vollendung des fünften Lebensjahres“^[19] sowie „stärkere Individualisierung und Differenzierung, kompensatorische Förderung sowie selbständiges, [...], entdeckendes und kooperatives Lernen, Elternarbeit, Wissenschafts- und Lernzielorientierung der Curricula.“^[20] Zudem wurde der Begriff Schulreife in Schulfähigkeit umgewandelt, was das schulische Fördern der Kinder beinhalten sollte.^[21] (vgl. Kapitel 3.4) Von diesem Moment an näherte man sich immer weiter dem heutigen Aufgabenbereich der Grundschule an. Die Schule heute hat es zum Ziel „die altersspezifischen Lernmöglichkeiten der Schulanfänger freizusetzen und deren schichtenspezifische Differenzen auszugleichen.“^[22] Prengel definiert zudem das übergreifende Ziel der Grundschule: „Die heutige Grundschulpädagogik hat Formen des Lehrens und Lernens praktisch erprobt und wissenschaftlich fundiert, in denen effiziente Leistungsorientierung und humane Kindorientierung, Individualisierung und gleichberechtigte Gemeinsamkeit in mehrperspektivischen Erwägungen unter Berücksichtigung ihrer Konflikthaftigkeit in Beziehung zueinander gesetzt werden können.“^[23]

1.1 Die Bedeutung des kindgerechten Schulanfangs

„Ein kindgerechter Schulanfang ist dadurch gekennzeichnet, daß der Unterricht, von der Motivationslage und dem Leistungsvermögen der Sechsjährigen ausgehend, die Schüler bei teilweiser Selbstbestimmung behutsam vom Bekannten zum Unbekannten führt und dabei ihre Lernhaltung stabilisiert und verbessert.“^[24]

Der Schuleintritt birgt für Kinder im Alter von circa sechs Jahren die erste Erfahrung mit der neuen Welt Schule. Mit zum Teil hohen Erwartungen gehen die neuen Erstklässler diesen wichtigen Schritt in ihrem Leben. Sie werden vom Kindergartenkind zum Schulkind, was oft auch Statusveränderungen mit sich bringt.^[25] Alle Kinder kommen aus unterschiedlichen Lebens- und Familienverhältnissen und müssen sich alle gleichermaßen in der Schule zurecht finden. Aus diesem Grund ist ein kindgerechter Schulanfang für alle Kinder bedeutend. Die neuen Schüler sollen die Möglichkeit bekommen, die Umstellung vom Kindergarten zur Grundschule so leicht wie nur möglich aufzunehmen und sich der neuen Situation anzupassen. Wobei der Kindergarten sich noch stark bemüht, sich den Gewohnheiten der Kinder anzupassen, ist dies in der Schule nur noch bedingt möglich. Die Kinder müssen nun die Spontaneität des Kindergartens zu Gunsten der strafferen Regelungen der Klassen- und Schulordnung zurückstellen und sich strengeren Ordnungen unterwerfen.^[26] Diese Kinder „sollen [demnach] nicht nur miteinander auskommen, sie sollen u.U. auch zueinander in Konkurrenz treten, wenn es um individuelle Leistungen und den damit verbundenen Leistungsvergleich geht."^[27] Leistungserwartungen stehen im Gegensatz zu den emotionalen Bedürfnissen der Kinder. Diese gilt es auszugleichen.^[28]

Die bereits erworbenen unterschiedlichen Vorstellungen und Erfahrungen der Kinder sollen durch einen kindgerechten Schulstart verbunden und positiv ausgelegt werden können. Anpassung und Integration spielen dabei eine wichtige Rolle. Jedoch sollen sich nicht nur die Erstklässler an die neue Situation anpassen, auch die Schule und das Elternhaus müssen dazu beitragen, um die Kinder problemfrei aufnehmen zu können. Ziehen Schüler/innen nun nach den ersten Schultagen eine positive Bilanz, im Vergleich zu ihren Erwartungen und Vorstellungen, hat sich der Schulanfang als kindgerecht und effizient erwiesen.^[29] „Kinder können den Schulanfang als stimulierend und stärkend erfahren, wenn sie ausreichend über die neue Situation Bescheid wissen, wenn sie ausreichend soziale Unterstützung in der Übergangssituation erhalten, wenn sie über ein positives Selbstkonzept, emotionale Stabilität und das Gefühl der eigenen Wirksamkeit verfügen, wenn die neue Situation hinsichtlich der Lern- und Entwicklungsprozesse Anknüpfungspunkte enthält.“^[30] Susteck fügt jedoch folgerichtig hinzu, dass die Schüler/Innen bewusst lernen wollen, es jedoch an der „Art der Vermittlung liegt, ob sie begeistert mitarbeiten oder unwillig und mutlos werden. Mit den Eindrücken und Erlebnissen der ersten Schulmonate wird bei den Schülern eine Einstellung aufgebaut, die ihre Haltung gegenüber der Schule in den kommenden Jahren bestimmt.“^[31] Hierbei wird deutlich, welche wichtige Bedeutung doch der Schulanfang für das weitere Leben der Kinder einnimmt. Der Lehrer nimmt in dieser Situation eine entscheidende Rolle ein, mit der er die Einstellungen der Kinder nachhaltig prägen kann. „Durch eine freundliche Haltung gegenüber jedem Kind, eine warmherzige und harmonische Atmosphäre, aber auch vielfältige didaktische Einfälle sollte er für positive Primärerfahrungen der Schulanfänger sorgen, die sich wiederum in Form eines Engagements der Kinder für schulische Belange auswirken.“^[32] Hiermit prägt der Lehrer eine bewusste Lernhaltung bei den Kindern, die sich unter anderem in Leistungsfreude, Kooperationsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein ausdrückt.^[33] Hildegund und Edgar Weigert führen zusätzlich an, dass der Schulanfang die wesentliche Aufgabe hat, „die in der Regel bei den Kindern vorhandene Schulbereitschaft zu erhalten und zu stabilisieren.“^[34] In den folgenden Kapiteln wird der Themenbereich Kooperation zwischen Kindergarten, Grundschule und Eltern sowie die Entscheidung zur etwaigen Zurückstellung noch genauer betrachtet und beleuchtet.

1.2 Die pädagogische Gestaltung des Schulanfangs

Wie bereits in 1.1 erläutert, kommt dem Schulanfang eine besondere Bedeutung zu, da er zum ersten Mal ein definitives Schulbild, im Vergleich zu den vorschulischen Bildern der Kinder von der Schule, in den Erstklässlern bilden wird, das sich nachhaltig als prägend erweist und auf die kommenden Schulsysteme übertragen wird. Hierbei ist im Vordergrund wichtig, eine Balance zwischen Kindergarten, Schule und Elternhaus herzustellen, mit der den Kindern die Möglichkeit gegeben wird, sich schnell in der neuen Situation Schule heimisch und aufgenommen zu fühlen.^[35] Speck-Hamdan sieht die Ziele des Schulanfangs als folgende an: „Stützen und Stärken je nach Erfordernis, Struktur geben für Sicherheit und freien Raum schaffen für Selbsterprobung, Anbindungen an Bekanntes vornehmen und Neugier reizendes Neues in erreichbare Aussicht stellen.“^[36]

Kinder sind von Natur aus neugierig, dementsprechend ist zu schließen, dass Kinder sich, wenn sie nicht negativ vor Schulbeginn geprägt wurden, im Generellen auf die Schule freuen. Sie wollen lernen, einen weiteren wichtigen Schritt in ihrem Leben bestreiten und zu kleinen Erwachsenen werden.^[37] Zu dieser Neugier gesellt sich aber auch Anspannung vor dem Neuen und vielleicht auch ein bisschen Angst (vgl. Kapitel 2.4.2), die in angemessener Ausprägung auch keine nachhaltigen Gefahren birgt, wird sie denn von Schule und Elternhaus ernst genommen und mit den Kindern verarbeitet. Schafft es der Lehrer jedoch das Neugierverhalten der Kinder für sich und den Schulanfang zu nutzen, erleichtert er den Schülern den Start in eine neue Welt. „Wenn an der Schule das Spannende, Neue und Aufregende entdeckt werden kann und das Kind erlebt, daß es Schule aktiv mitgestalten darf, wird die persönliche Identifikation mit dieser Institution erleichtert und Bindung an sie als lustvoll erlebt.“^[38] Schafft der Lehrer es, das Kind und die Familie zu überraschen und ihre, vielleicht negativ geprägten, Vorkenntnisse in Frage zu stellen, birgt das die größte Identifikationsmöglichkeit. „Zu starke Einschränkungen verunmöglichen diese Erfahrung schon im Ansatz, zu wenig Strukturhilfen können Hilflosigkeit, also das Gegenteil, zur Folge haben. Es kommt darauf an, den Kindern ebenso Unterstützung, Hilfe und Sicherheit zu bieten, wie ihnen Erfahrungen der Einflußnahme auf ihre Umgebung zu ermöglichen.“^[39]

Schorch geht in seinen Ausführungen zum Thema Schulanfang auf verschiedene Erfahrungen ein, die den Kindern nach dem Übergang nahe gebracht werden sollen und die ihnen zu einem pädagogisch leichten Schulstart verhelfen. Zum einen soll der Schulgemeinschaft besondere Betrachtung geschenkt werden. Die Kinder sollen sich, wie bereits schon in Kapitel 1.1. angeführt, mit anderen Kindern in eine Gemeinschaft, hier Klassengemeinschaft, einfügen. Schorch rät hier an, die älteren Schüler und Lehrkräfte der anderen Klassen aktiv in den Aufnahmeprozess der Erstklässler einzubeziehen, da nur dann eine enge Bindung zur Schule als Gesamtheit aufgebaut werden kann (vgl. Kapitel 6).^[40] In der Kooperation mit den Mitschülern, die alle dieses wichtige Erlebnis als neu empfinden, soll ein soziales Klima hergestellt werden, das als pädagogisches Ziel das Miteinanderlernen und -arbeiten, zum Beispiel in Partner- oder Gruppenarbeit, hat. Weigert nennt diese Zeit den erziehenden Unterricht.^[41] Regeln, Rituale und Richtlinien, die Erstklässler in der Schule, im Vergleich zum Kindergarten, erst neu aufnehmen und erlernen müssen, können so besser verinnerlicht und mit den neuen Klassenkameraden eingeübt werden.^[42] „Ausgehend nach dem „kategorischen Imperativ“ Kants, nach dem der einzelne stets so handeln solle, daß die Maxime seines Handelns zum allgemeinen Gesetz werden könnte, gilt es, den Sinn von Regeln und Ordnung einsichtig zu machen. Dies betrifft besonders Verhaltensweisen, die von der Lehrerin neu eingeführt werden.“^[43] Hierbei kommt wieder, wie oben schon beschrieben, die Thematik der Akzeptanz und Toleranz zum Tragen.

Als weiteren wichtigen Gesichtspunkt zur pädagogischen Gestaltung des Schulanfangs sieht Schorch die Erfahrung, einen Lehrer bzw. eine Lehrerin zu haben. Denken wir heute nochmals an unseren eigenen Schulanfang, wird uns sicherlich auffallen, dass die erste Lehrerin auch heute noch in unserem Gedächtnis geblieben ist und unseren Schulanfang besonders geprägt hat. (vgl. Kapitel 3.6) Die Lehrerin nimmt die Rolle der nun, neben den Eltern, wichtigsten Bezugsperson der Kinder in der neuen Welt Schule ein. Sie ist zugleich Vertrauensperson als auch Wissensvermittler.^[44] Sie muss das Kind individuell annehmen, jedoch auch ihre pädagogische Pflicht nicht aus den Augen verlieren. Die Kinder müssen akzeptieren, dass die Lehrerin immer für sie persönlich ansprechbar ist, sich aber auch um Klassenbelange kümmern muss. „Einen Beitrag hierzu leistet ein Unterricht, bei dem das Kind den Lehrer als persönlichen Lernbegleiter entdecken kann.“^[45] Der Lehrer ist es auch, der sich individuell auf die Schüler einstellen muss, um jedes Kind seinen Fähigkeiten gemäß zu fördern. „Erfahrungen und Erlebnisse werden im Gespräch deutlich. Um Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erkennen, bedarf es entsprechender Aufgaben und in der Regel längerer gezielter Beobachtung.“^[46]

Die Wichtigkeit der Mitgestaltung der Schuleingangsphase durch die Kinder wurde in diesem Kapitel bereits angesprochen. Kinder sollen gerade zum Schuleintritt ihre eigene Selbstständigkeit entdecken und erweitern. Bereits erworbene Fähigkeiten aus dem Kindergarten oder Elternhaus bieten hier gute Anknüpfungsmöglichkeiten und geben den Kindern das Gefühl von Sicherheit in einer neuen Lebenssituation. Freie Zeiteinteilung, zum Beispiel an Hand des Wochenplans, kann die Schüler zum Aktivwerden ermutigen und die Selbstständigkeit ansprechen. „Ergänzt wird eine solche lernorientierte Selbststeuerung durch ein (zeitlich angemessenes) Arrangement von Situationen, die sinnbezogene Ich-Erfahrung ermöglichen, sei es in Entspannungs- und Stillübungen, Meditationsphasen, beim Tanzen, Malen oder Musizieren.“^[47]

Hierbei kommt auch die räumliche Erfahrung der Kinder von der Schule zum Tragen. Der Kindergarten war den neuen Erstklässlern gut bekannt. Sie haben den Raum, in dem sie tagtäglich gespielt, gelernt und gelebt haben, oft selbst mitgestaltet. Es ist daher zu vermeiden, dass der neue Klassenraum sich enttäuschend auf die Kinder auswirkt. Viele Lehrer lassen den Raum kahl, um die Klasse zu animieren, ihn völlig neu zu gestalten. Dies kann bei Kindern jedoch als enttäuschend wirken. Die gleiche Reaktion kann auch ein zugepackter Raum hervorrufen, der kaum noch Platz zur Verwirklichung der Kreativität der Kinder in der neuen Klasse bietet. Pädagogisch wertvoller wäre hierbei ein Ausgleich, der die Kinder mit bereits gestalteten Flächen anspricht und anregt freie Fläche selbst zu verschönern, um den Raum ihnen zu Eigen zu machen.^[48] „Das Klassenzimmer als Lernumwelt und schulischer Lebensraum [...] wird sukzessive entdeckt, genutzt und verändert, die Lese-, Bastel-, Spielecke ebenso wie die Wandtafel, Individualfach für persönliche Dinge, Schreibmaschine und PC sowie Ruhezonen. Die Einteilung in Ecken gliedert den Raum und regt, z.B. durch Pinwandflächen, zur ästhetischen Gestaltung an.“^[49] Der Unterschied der Eingewöhnungszeit und einer Einschulung in eine kleine oder eine große Schule darf jedoch nicht vergessen werden. „In der kleinen Schule verläuft das Eingewöhnen in der Regel schneller und problemloser. Klassengröße und Zusammensetzung der Klasse wirken sich ebenso aus wie die Ausstattung der Klassenräume und der Schule.“^[50]

Die Zeiterfahrung spielt außerdem eine wichtige Rolle beim Schulanfang. Zum einen sieht Schorch hier das Anhalten zur Pünktlichkeit und Zeitordnung als essentiell, aber die Schüler sollen auch aktiv das „Lern- und Bildungsangebot nutzen und den eigenen Bildungsprozeß in eine längerfristige Zukunftsperspektive einordnen können.“^[51] Zeit muss am Anfang aber auch in anderen Situationen vermittelt werden: der Schultag muss einen Rhythmus haben, Datumsansagen gehören zum Schulalltag, Kalender mit Geburtstagen sollten geführt werden, Rückblicke auf das Halbjahr/Schuljahr sollen den Kindern ihren Erfolg wieder vor Augen rufen und besondere Ereignisse müssen im Kalender gekennzeichnet und eine gute Zeit vorher besprochen werden.^[52] Mit all diesen Mitteln können es Lehrer schaffen, ihren Erstklässlern den Schulanfang pädagogisch leichter zu gestalten.

2. Vom Kindergarten zur Grundschule

„Im Hinblick auf die Erleichterung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule empfiehlt es sich, als schulvorbereitende Angebote im engeren Sinn diejenigen Aktivitäten zu verstehen, die bewirken, daß das Kind sich in Bezug auf den Schulbesuch informiert, motiviert, sicher, angstfrei und freudig gestimmt fühlt. Dies kann dadurch erleichtert werden, daß „Schule“ zum Thema von Spielen, Geschichten und Tätigkeiten gemacht wird, daß die Kinder bestimmte positive Erlebnisse im Zusammenhang mit Schule haben [...].“^[53] Im folgenden Kapitel wird die Wichtigkeit der vorschulischen Erziehung beleuchtet und erläutert. Kinder werden sowohl in Kindergarten als auch in der eigenen Familie auf den Schuleintritt vorbereitet. Wie dies zu einem positiven Resultat für die kommenden Erstklässler wird, soll im ersten Teil des Kapitels erläutert werden. Jeder Schüler und jede Schülerin bringt beim Schulbeginn unterschiedliche Lernvoraussetzungen, emotionale Empfindungen und gegebenenfalls auch Ängste mit in die Schulklasse. Hierbei ist es wichtig zu klären, wie diese Gefühle sich begründen und wie sie für den Anfangsunterricht nutzbar gemacht oder auch zum Positiven verändert werden können. Der Hauptteil der vorschulischen Prägung liegt demnach bei der Familie, dem Kindergarten und dem kindlichen Umfeld. Der Anfangsunterricht verbindet die Kinder mit den unterschiedlichen Voraussetzungen und gibt ihnen ein gemeinsames Ziel: Die Arbeit an einer erfolgreichen Schulzeit.

2.1 Die vorschulische Erziehung

In der kindlichen Entwicklung, darf die vorschulische Erziehung nicht außer Acht gelassen werden. Der vorschulischen Erziehung kommt besonders im letzten Kindergartenjahr eine besondere Rolle zu. Hierbei stehen der

Kindergarten und das Elternhaus im Vordergrund. Im folgenden Kapitel werden verschiedenen Vorbereitungsmöglichkeiten angesprochen, die es den Kindern erleichtern sollen, den Schulstart zu durchleben.

Der Kindergarten findet seit circa zwanzig Jahren seinen festen Platz im grundlegenden Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland. „Kindergärten sind allgemeine Erziehungs- und Bildungseinrichtungen für Kinder vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt.“^[54] Heutzutage besuchen etwa 80 % aller drei- bis sechsjährigen Kinder diese Institution des Elementarbereiches.^[55] Neumann verweist dabei darauf, dass im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland gekennzeichnet ist, dass dem „Kindergarten als der wichtigsten vorschulischen Institution […] der Charakter eines die Familie ergänzenden und von ihr freiwillig anzunehmenden Erziehungs- und Bildungsangebotes des Jugendhilfe zugewiesen worden [ist].“^[56] In den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz wird die wichtige Rolle der vorschulischen Erziehung nochmals festgelegt. „Kindertagesstätten leisten durch ihre Arbeit einen bedeutsamen und spezifischen Beitrag, dass Kinder sich in unserer Welt zurechtfinden und diese aktiv mitgestalten. Diese Dualität setzt voraus, dass die pädagogische Arbeit an der Eigenaktivität der Kinder angesetzt und diese gleichzeitig im Rahmen ihrer aktiven Aneignung mit wichtigen gesellschaftlichen Gegebenheiten vertraut macht. [...] Kindertagesstätten bieten frühe Entwicklungschancen. Kinder werden darin gefördert und unterstützt, den Anforderungen der Schule gewachsen zu sein.“^[57] Der Lehrplan Grundschule fügt dem noch hinzu: „Der Kindergarten hat einen eigenständigen Bildungsauftrag. Dieser ist auch darauf ausgerichtet allen Kindern möglichst frühzeitig eine erfolgreiche Mitarbeit in den Grundschulen zu ermöglichen.“^[58] Mit Hilfe des Situationsansatzes, der

heute vorwiegend in den Kindergärten eingesetzt wird, um den Kinder individuelle Entwicklungsperspektiven zu bieten, nimmt der Kindergarten die Vorbereitung der Kinder auf die Grundschule sehr ernst. Der Ansatz hat zum Ziel die zukünftigen Erstklässler ausreichend auf den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule vorzubereiten, dies wird vordergründig situativ gelöst. Zu dieser Vorbereitung gehören besonders die Entwicklung des sprachlichen Könnens, das Arbeiten und Leben im sozialen und gesellschaftlichen Umfeld, die Entwicklung von mathematischen Vorstellungen sowie die Identitätsentfaltung.^[59] Das Spiel wird hierbei als wichtige Übermittlungs- und Lernmethode genutzt und es bietet den Kindern die „Möglichkeit zur Entfaltung der kognitiven, motorischen und emotionalen Fähigkeiten und fördert das soziale Miteinander.“^[60] Kindergärten bereiten die schulfähigen Kinder ganz unterschiedlich auf die kommende Schulzeit vor. Einige lassen die Kinder bis Schuleintritt in altersgemischten Gruppen, wollen das soziale Lernen speziell fördern und geben den Vorschulkindern zusätzliche Materialien zum Schuleintritt, andere sehen es vor, „Vorschulmappen“ mit den ältesten Kinder anzufertigen, in denen schulbezogene Themen behandelt werden. Jede vorschulische Erziehung soll aber zu den oben genannten Zielen führen.^[61] Jedoch ist zu vermeiden, dass den Kindern im letzten Kindergartenjahr schon alle Lerninhalte aus dem ersten Schuljahr vorweggenommen werden. „Es geht nicht darum, daß ein Kind schon ein bißchen Schule vor der Schule gehabt haben sollte, schon ein bißchen Stillsitzen üben, Buchstaben malen, die Uhr lesen oder zählen lernen müßte. Im Kindergarten sollen Kinder unbeschwert spielen, toben, experimentieren, streiten und sich wieder vertragen. [...] Der beste Kindergarten ist der, in dem die Kinder selbstbewußt, vorwitzig, neugierig, unruhig, ausgelassen und fröhlich sind.“^[62] Wichtig ist dabei, dass alle Angebote im Kindergarten auf die Schule vorbereiten sollen, jedoch oft nicht kontrollierbar sind, das heißt, es sind keine Lernstandserhebungen gegeben. Aus diesem Grund zielt auch der Kindergarten auf eine rege Kommunikation mit dem Elternhaus der Kinder, um Entwicklungsschritte und etwaige Probleme der Kinder zu besprechen und gegebenenfalls aus der Welt zu schaffen. Speziell zum Schulbeginn sollte sich der Kontakt zwischen Kindergarten und Elternhaus auch um die Schulfähigkeit (vgl. Kapitel 3.4) der Kinder drehen.

Die elterliche Erziehung der Kinder im Bezug auf die vorschulische Erziehung ist nicht weniger wichtig als die im Kindergarten. Im Elternhaus beginnt die vorschulische Erziehung jedoch bereits ab dem ersten Lebenstag des Kindes, indem die Eltern ihm altersgemäße Betreuung und Erziehung entgegenbringen.^[63] Wie bereits in Kapitel 1.1 angesprochen, sind die ersten Erfahrungen, die ein Kind am Schulbeginn macht, prägend für die weitere Schullaufbahn und Lerneinstellung des Kindes. Hier gewinnt der Elterneinsatz in der vorschulischen Erziehung an Bedeutung. Aber auch wie sich Eltern mit ihren Kindern vor Schulbeginn auseinandersetzen, ist nicht unerheblich. Es ist „auf der einen Seite zwar richtig, daß Eltern möglichst viel dazu tun sollten, ihrem Kind einen günstigen Schulstart zu verschaffen, auf der anderen Seite besteht diese Hilfe bestimmt nicht darin, daß sie frühzeitig mit ihm üben, trainieren, es mit dem ständigen Verweis auf den „Ernst des Lebens“ zu bestimmten Verhaltensweisen drängen möchten. Denn damit erreichen sie das Gegenteil dessen, was notwendig ist. Sie zerstören die Spontaneität, die Lebensfreude, die optimistische Neugier, die zu den wichtigsten Bedingungen für einen guten Start gehören.“^[64] An diesem Punkt richtet sich der Blick der Eltern oft auf die Kindergärten. Die Eltern erwarten Arbeitsblätter und eine perfekte inhaltsgemäße Vorbereitung ihrer Kinder auf die Schule. Die Angst vor dem möglichen Versagen ihres Kindes nimmt zu. Dass das Kind aber während der gesamten Kindergartenzeit auf die Grundschule vorbereitet wird und nicht erst im letzten Jahr, muss geklärt sein.^[65]

Viele Eltern fragen sich nun, was sie selbst tun können, um ihr Kind optimal vorzubereiten ohne es zu überfordern. Zum Ersten ist es wichtig den Übergang so fließend wie möglich zu gestalten, damit das Kind nicht am 1. Schultag einen regelrechten Schulschock erlebt und von all den neuen Eindrücken überwältigt wird. Für die Eltern ist es jedoch wichtig den Schulanfang nicht ‚hochzujubeln’, sondern in realistischen Farben zu malen. Das „Kind sollte ruhig erfahren, was Sie bei der Arbeit empfinden. Wer aber dem Kind zu verstehen gibt, daß Arbeiten nur mit Mühsal und viel Unangenehmheiten verbunden ist, darf sich nicht wundern, wenn das Kind keine besondere Freude im Hinblick auf die Schule zeigt.“^[66] Die Kinder werden des Öfteren kleine Misserfolge, z.B. erste schlechte Noten, wegstecken müssen. Aus diesem Grund sollte man ihnen keine falschen Hoffnungen machen.^[67] Gelassenheit und Ruhe, die sich von den Eltern auf das Kind auswirken, gilt es hierbei zu vermitteln.^[68] Eltern sollten ihren Kindern das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit geben und sie zu selbstständigen und selbstbewussten kleinen Menschen erziehen,^[69] denn Kinder wollen sich zu ihrem Schulanfang von ihrer Familie unterstützt sehen. Eltern können allein schon durch Gespräche mit der Familie und Freunden die Aufmerksamkeit auf den kommenden Schulbeginn ihres Kindes lenken und somit dem Kind ein Gefühl von Besonderheit und Wichtigkeit geben. Sich miteinander beschäftigen und auch von vornherein Regeln für das alltägliche Miteinander aufstellen, hilft einem Erstklässler bei seinem Schulstart besser als Maßreglungen und vorschulisches Training. Viele Kinder wollen schon vor Schulbeginn, angeregt von Kindergarten und Freunden, Buchstaben und Zahlen genauer kennen lernen. Hierbei gilt die Regel: „[Man lässt] in diesem Fall Ihrem Kind den Spaß, und [gibt] ihm die Antworten, die es erfragt. Von sich aus aber [sollte man] das Kind nicht vorzeitig zum Lesen und Erlernen von Schulstoff drängen.“^[70] Dies verursacht Langeweile und Verwirrung in den ersten Schulwochen. Hier stellt Brosche klar: „Ein ausgefüllter, kindgemäßer Alltag wird heute als die beste Vorschule angesehen. Hier lernt das Kind so vielerlei – und das ganz „nebenbei“. Viele Fertigkeiten, die Kinder für die Schule brauchen, [kann man] im täglichen Umgang fördern und festigen.“^[71] Hierzu schließt Brosche ein Verhaltens-, Hör-, Seh-, Bewegungs- und Gleichgewichtstraining, eine Entwicklung und den Ausbau des Sprachvermögens sowie der Konzentration und des Gedächtnisses in die vorschulische Erziehung der Eltern ein. Diese Förderung kann in den geregelten Tagesablauf einfließen und bietet den Kindern die beste Grundlage für einen gelungenen Schulstart.^[72]

Wie oben angemerkt, sollte der Kindergarten sein Übriges zu einem erfolgreichen Schulstart beisteuern. Im Kapitel 3 werden noch weitere wichtige Maßnahmen erläutert, die den Kindern neben der Elternhilfe und der Kindergartenvorbereitung den Schulstart erleichtern können.

2.2 Die Vorgeschichte der Schüler /Innen

Neben der vorschulischen Erziehung nimmt auch die Vorgeschichte der Schüler/Innen eine wichtige Rolle im Schulanfang ein. Wie bereits oben erläutert, können Eltern ihre Kinder auf ganz unterschiedliche Weise vor ihrem Schulbeginn prägen. Es obliegt dann dem Lehrer, sich auf die heterogene Klasse von Schülern einzustellen. Diese Kinder kommen alle aus den verschiedensten Lebenssituationen, Kulturen, Kindergärten und Familien. Alle Kinder bringen in Punkto Vorschulerziehung und Elternhaus diverse Voraussetzungen mit ins erste Schuljahr. Einige werden im Kindergarten eine gute Vorbereitung auf die Schule genossen haben, andere werden von den Eltern eher negativ im Bezug auf die Grundschule beeinflusst worden sein. Ihre eigene Individualität, auch auf die Lernfähigkeit bezogen, bringen die Kinder von der ersten Minute an in den Klassenraum.^[73] Die Aufgabe des Lehrers ist es nun, jedes Kind gemäß seiner Voraussetzungen und Fähigkeiten zu fördern und zu fordern.

Mollenhauer hat in seinen Untersuchungen festgestellt, dass Familien unterschiedliche Wertvorstellungen im Bereich Erziehung an den Tag legen. „Da gibt es Familien, die den Gehorsam der Kinder für das wichtigste [!] halten, andere legen auf Glück und Zufriedenheit, andere auf Neugier und Wißbegierde, andere auf Anpassungsfähigkeit und Konformität, andere auf individualistische Neigungen und Wetteifer den größten Wert. Für die einen spielt die spätere Leistungsfähigkeit des Kindes in der Schule eine große, für andere nur eine geringe Rolle. Die einen wollen, daß das Kind früh selbständig wird, den andren ist das nicht so wichtig.“^[74] Die neue Klassenleitung wird sich somit verschiedenen Kindern und Familien mit unterschiedlichen Auffassungen und Einstellungen stellen müssen. Wie im vorangegangenen Kapitel schon angeführt, wird eine hohe Selbstständigkeit einem Kind bei Schuleintritt jedoch besser helfen, als ständiger und unermüdlicher Gehorsam. Doch nicht nur eine hohe, bereits erworbene, Selbstständigkeit schafft dem Kind einen leichteren Schulstart. „Sein Selbstvertrauen, sein Bild von sich selbst wird in diesen entscheidenden Jahren geprägt. Ob es später neue Situationen mit Optimismus angeht oder eher ängstlich meidet, wird recht wesentlich von seinen ersten Erfahrungen in der Schule bestimmt. Ob es sich selbst etwas zutraut, hängt sehr davon ab, ob es in diesen entscheidenden Jahren erlebt, daß andere ihn schätzen, daß andere ihm etwas zutrauen.“^[75] Dieses Vertrauen in sich selbst gilt es an Eltern- und Erzieherstelle schon vor Schulbeginn zu festigen, damit der/die Schüler/in es in den ersten Schulmonaten ausbauen und auf dieses zurückgreifen kann.

Der Stellenwert der schulischen Bildung hat in den letzten Jahrzehnten stark zugenommen. Zu Zeiten der Volksschulen war einem Großteil der deutschen Bevölkerung eine fundierte Bildung untersagt geblieben. Heutzutage wollen Eltern für ihre Kinder die bestmögliche Erziehung und Bildung und erwarten im Gegenzug von ihren Kindern Fleiß und gute Leistungen. Ein Lehrer hofft auf eine Klasse, in der die Kinder von ihren Eltern unterstützt und positiv bestärkt, anstatt bestraft und unterdrückt werden. Bestrafungen bringen die Kinder zur Resignation und vermitteln ihnen mangelndes Verständnis und keine Anerkennung von Seiten der Familie.^[76] Besonders in Großstadtgebieten sehen sich Lehrer mit Kindern konfrontiert, die das Verhalten innerhalb der Familie auf die Schule projizieren, denn soziale Schichten sind in den Beurteilungs- und Bewertungsprozess von Kindern am Schulanfang einzubeziehen. „Prüfen wir nämlich, aus welchen sozialen Schichten jeweils diejenigen Familien stammen, in denen ein für den Schulerfolg ungünstiges Erziehungsverhalten praktiziert wird – denen also Gehorsam, Sicherheit und Ordnung besonders wichtige Werte sind; die zu Strafen Zuflucht nehmen; in denen die Kinder vorwiegend an der unmittelbaren Gegenwart orientiert werden und jenes Planungsverhalten nur unzureichend erlernen; in denen ein niedriges Sprachniveau herrscht -, prüfen wir also die Schichtenzugehörigkeit solcher Familien, dann zeigt sich, daß sie in den meisten Fällen der sozialen Unterschicht, also der Arbeiterklasse, angehören.“^[77] Mollenhauer sieht den Grund für diese Erziehungsmethoden in der Arbeiterschicht dafür, dass die Väter sich wenig um ihre Familien kümmern können. Sie selbst sind lohnabhängig, ihr Arbeitsplatz bietet kaum Raum für Kritik, die Chancen zur sozialen Verbesserung stellen sich als äußerst gering dar und sie leben oft in einer Traumwelt, in der sie nach einem besseren Beruf und besseren Lebensverhältnissen suchen. Demnach wünschen sich diese Familien

bessere Voraussetzungen für ihre Kinder und neigen dementsprechend zu einem rigoroseren Erziehungsstil.^[78] Mollenhauer kritisiert hiermit folgende gesellschaftliche Bedingungen: „[…] – meine Kritik orientiert sich nun an der Idee eines Gemeinwesens, in dem alle frei von Angst schöpferisch und kritisch an der Gestaltung der sozialen Verhältnisse mitwirken können. Dazu benötigen wir nicht nur eine veränderte Familienerziehung, andere Kindergärten und andere Schulen, sondern dazu ist offenbar eine Veränderung nötig, die bis in die Arbeitsverhältnisse der Menschen hinein die Demokratisierung unserer Gesellschaft betreibt.“^[79] Die Konsequenz aus Mollenhauers Forderungen bezieht sich demnach auf die Lehrer, die Kinder aus diesen sozialen Schichten in ihrer ersten Klasse unterrichten werden. Sie sollten sich dieser Situation bewusst stellen und auf alle Kinder und ihre Familien, im Hinblick auf ihre Vorgeschichte, individuell eingehen. Heutzutage haben die Lehrer jedoch nicht nur mit verschiedenen sozialen Schichten, sondern speziell mit veränderten und unterschiedlichen Familienkonstellationen, Sprachproblemen bei Schülern und Eltern, verschiedenen Nationalitäten und steigenden Anforderungen der Familien an eine umfassende Ausbildung ihrer Kinder zu tun und müssen sich auf diese einstellen.

2.3 Die Auswirkungen der vorschulischen Erziehung

Wie bereits oben erwähnt, besucht die Mehrzahl der Kinder in Deutschland heutzutage vor Schulbeginn vorschulische Einrichtungen. Wenzel spricht in seinem Buch die Entwicklungsdifferenzen der Kinder mit vorschulischer und ohne vorschulische Bildung bei Schulstart an. In Erhebungen unterschiedlicher Bundesländer wurde hier deutlich, dass Kinder ohne vorschulische Erziehung am Beginn des ersten Schuljahres schlechter abschneiden als Kinder, die, zum Beispiel, einen Kindergarten besucht haben. Gegen Ende des ersten Schuljahres lässt sich eine deutliche Verbesserung bei den Kindern ohne vorschulische Erziehung feststellen. Diese Verbesserung macht es diesen Kindern aber nicht möglich zu den vorschulisch gebildeten Kindern aufzuschließen.^[80] Zudem wurde festgestellt, dass Kinder mit vorschulischer Erziehung auf eine bessere Konzentrationsfähigkeit zu Beginn des ersten Schuljahres zurückgreifen können. Diese wird in vorschulischen Einrichtungen sehr gefördert und unterstützt.

Zu dieser höheren Konzentrationsfähigkeit kommen noch eine bessere emotionale Stabilität und ein großes Maß an Selbstsicherheit. Wenzel erwähnt hier eine wichtige Anknüpfungsmöglichkeit für den Anfangsunterricht. „Es wird deutlich, daß vorschulische Förderung, wo immer sie auch geschieht, einen Effekt hat, der sogar die Schichtenunterschiede betreffen kann. Dieser Effekt kann sich auch in die Schule hinein erstrecken; doch kommt es hier auf die Art und Weise des Unterrichts an, mit welchem diese Kinder weiter geführt werden. Es wäre unrealistisch, annehmen zu wollen, daß ohne eine entsprechende Einstellung des Anfangsunterrichts auf diese Kinder ein Fördereffekt sich gleichsam von selbst weiterträgt.“^[81] Als wichtige Indikatoren für die Weiterführung und Ausbildung dieser Fähigkeiten sind dabei, laut Wenzel, das Lehrerengagement, das Lern- und Spielangebot sowie die Gruppenstärke zu nennen. Hierzu muss zudem bedacht werden, dass sowohl familiäre Verhältnisse, wie bereits in Kapitel 2.2 angesprochen, als auch die Spielfreude und Motivation der Kinder auf deren Fortschritte in der ersten Klasse einwirken und diese beeinflussen. Aus diesen Ergebnissen müssen daher Schlüsse gezogen werden, die die Zusammenarbeit aller Beteiligten positiv verstärken. „Es stellt sich gerade für den an solchen Versuchssituationen Beteiligten das oft angesprochene Problem, wie eine Übertragung der Versuchsergebnisse auf die alltägliche Arbeit von Kindergarten und Grundschule möglich sein kann. [Es erscheint] der Gedanke der Kooperation mit dem Elternhaus und zwischen den

pädagogischen Institutionen als ein sicher bedenkenswertes und übertragbares Ergebnis der vorschulischen Arbeit.“^[82] Diese von Wenzel angesprochene Kooperation wird Schwerpunkt der Kapitel 3 und 8 sein.

2.4 Die emotionale Empfindung der Kinder zum Schulbeginn

„Umfrage eines Reporters: „Na, freut ihr euch auf die Schule?“ – Tanja antwortet: „Schulanfang – da krieg ich alles in Rosa: rosane Hose, rosane Bluse und rosane Strümpfe.“ – Michael: „Wir spielen auf dem Schulhof und trinken Kakao.“^[83]

Die Empfindungen und Erwartungen der Kinder, die in die Schule kommen, sind oft so unterschiedlich wie die Kinder selbst. Diese Empfindungen stammen oft aus Erzählungen von Eltern, älteren Freunden und Geschwisterkindern oder aus dem Kindergarten. Wie bereits in Kapitel 1.2 angesprochen, sind alle Kinder von Natur aus neugierig und wissbegierig. Die meisten freuen sich daher auf den baldigen Schuleintritt. „Die Kinder verbinden viele Hoffnungen und Wünsche mit dem Schuleintritt. Sie möchten endlich „groß sein“ und den begehrten Status „Schulkind“ erhalten. Sie wollen lesen, schreiben, rechnen lernen. Die neuen Schulsachen, die ersten Kontakte zur Schule bei der Einschreibung und anderen Besuchen wecken Neugier und Vorfreude.“^[84] Sie wollen mit dem Eintritt in die Schule an der Schriftkultur teilhaben und durch das Anwenden des Erlernten im alltäglichen Leben selbstständiger werden.^[85] Nicki und Julika formulieren ihre Erwartungen und Vorfreude folgendermaßen: „Na klar, auf’s Draußenspielen und dass man sich selbst vorlesen kann. Ja, dass man da lernen kann und auf den Spaß! – Und auf die anderen Kinder, die so sind wie wir auch, ganz nett.“^[86] Die Erstklässler setzen auch große Erwartungen in ihre neue Lehrerin, die Mitschüler, das Tagesangebot, die Hausaufgaben und die Lernziele. Vivian drückt das so aus: „Zuerst ist es vielleicht für einen komisch, so im Gefühl, weil wir vielleicht Angst haben. Vielleicht ist die Lehrerin auch bockig, könnte ja sein.“^[87] All diese Vorstellungen gilt es als Schulvorbereiter und Lehrkraft zu bestärken und als positiv durch das Schuljahr aufrechtzuerhalten, um die Kinder nicht zu enttäuschen. Die Schüler haben sich in der letzten Zeit vor dem Schulbeginn intensiv mit dem Thema Schulanfang zu Hause und im Kindergarten auseinander gesetzt und wollen dieses Ereignis jetzt erleben und bestreiten. „Die Schule kommt also bestimmten Erwartungen des Kindes entgegen, und es ist schlimm, wenn sie enttäuscht werden. Das Kind weiss, dass es in der Schule anders zugeht (trotz Liedersingen und Schultüte am ersten Tag) als zu Hause oder beim Spielen, und es will es auch. Wenn jetzt Leistungssituationen, Fremdbewertung und Verbindlichkeit in dem, was man tut, zunehmen, so ist dies, grundsätzlich betrachtet, ganz im Sinne des Kindes.“^[88]

Doch nicht nur Vorfreude sondern auch einige Befürchtungen bringen die Kinder mit in das neue Klassenzimmer. „Wie wird es in der Schule sein? Wird mich meine Lehrerin mögen? Darf mein Freund Florian neben mir sitzen? Sind die großen Kinder wirklich so frech wie das meine Freundin Julia erzählt, die jetzt schon in die erste Klasse geht?“^[89] Diese Ängste und Befürchtungen sind normal und sollten von den Eltern, den Erziehern und der neuen Klassenleitung ernst genommen werden, um sie direkt zu revidieren und das Kind vom ersten Moment an vom Gegenteil zu überzeugen. Vertiefen sich diese Ängste und wird auf sie nicht eingegangen, entwickelt sich eine regelrechte Schulangst. Genauer spricht das Kapitel 2.4.2 dieses Thema noch einmal an.

2.4.1 Das Vorwissen der Kinder

Um den werdenden Grundschülern die Skepsis vor der Schule nehmen zu können, erleichtert man ihnen den Einstieg, indem man ihr Vorwissen mit in die Vorbereitung und Planung der ersten Monate einbezieht.

Vom Bekannten zum Neuen, hiermit wird deutlich wie wichtig es ist, Kinder dort abzuholen, wo sie stehen. „Verständnisvolles Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Aufbau von Wissenssystemen. Dies ist immer ein individueller Konstruktionsprozeß, der maßgeblich durch das verfügbare Vorwissen und den dadurch beschriebenen Verständnishorizont beeinflußt wird. Der kumulative Verlauf des Lernens innerhalb des Wissensbereichs wird unmittelbar durch die Qualität des Vorwissens bestimmt. Umfang, Organisation, mentale Repräsentation und Abrufbarkeit machen die Qualität des Wissensbestandes aus.“^[90] Kindergärtnerinnen und das soziale Umfeld erleichtern so den Erstklässlern einen positiven Schulstart, indem sie ihnen im Vorfeld soviel Wissen wie vermittelbar über sich selbst, ihr Umfeld und die neue Situation mitgeben. „Kennenlernen und Berücksichtigung von Vorkenntnissen und -erfahrungen, die Kinder aus ihrem Lebensraum und ihren ‚ökologischen Umwelten’ mitbringen. Ein wirksamer pädagogischer Ausgangsimpuls ist demnach weniger ‚Ich sage/zeige es dir’, sondern die (Anknüpfungs-)Frage ‚Was weißt/kannst du schon?’“^[91] Wie in Kapitel 1.1 bereits beschrieben, empfinden Kindergartenkinder ihre neue Situation in der Schule umso leichter, je mehr sie bereits im Vorhinein über die neue Situation erfahren haben und sich aktiv mit ihr auseinandergesetzt haben. Kindergarten und Elternhaus dienen dabei als wichtigste Wissensvermittler. Dies hat auch zum Grund, dass Eltern mit Aussprüchen „Da mußt du dich aber anstrengen.“ oder „Warte nur, bis du zur Schule kommst.“^[92] ihre Kinder oft unbewusst, aber nachhaltig negativ beeinflussen und verunsichern. Konsequenzen hat diese Erkenntnis jedoch nicht nur für die Eltern, sondern auch für die neuen Erstklasslehrer. „Ungeachtet, ob Unterricht in mehr gebundenen oder mehr offenen Formen stattfindet, bedeutet kindgemäßes Vorgehen, daß themenbezogen an Vorkenntnissen, Vorerfahrungen und –einstellungen der Kinder angeknüpft wird.“^[93] Schorch zieht hierbei besonders vier Bereiche in Betracht: 1. Sprachvermögen, Abstraktionsfähigkeit, Problemverständnis und Vorstellungsgabe, 2. spezielle Lebensraumerfahrungen wie z.B. Wohnverhältnisse und Familienstrukturen, 3. außerschulisch erworbene Vorkenntnisse und 4. aktuelle Interessen, beeinflusst durch die Medien und Peer-Groups.^[94] „Kindgemäß ist Grundschulunterricht erst dann, wenn er die Vorerfahrungen der Kinder wirklich ernst nimmt und flexibel in die (zukunftsgerichtete) Bildungsarbeit einfließen läßt. “^[95]

Bietet das soziale Umfeld der Schüler eine Plattform zur Eingliederung der im Laufe des Lebens erworbenen Vorkenntnisse, so wird es dem Kind möglich gemacht, sich in der Schule angenommen und verstanden zu fühlen. Auch wenn er in der ersten Zeit viel Neues erlebt und aufnehmen muss, braucht der neue Grundschüler Ansatzpunkte, die er mit seinem Leben vor- und außerhalb der Schule verknüpfen kann. Ist ihm diese Verknüpfung nicht möglich, oder wurde er nicht individuell genug auf die eintretende Situation vorbereitet, fühlt sich der Schüler allein gelassen und eine mögliche Schulangst kann sich entwickeln.

2.4.2 Schulangst

„Die Schulangst als spezielle Form der Angst kann unterschiedliche Ursachen und Erscheinungsformen besitzen: […] In den Eingangsklassen, in denen Kinder noch kein Selbstbild eigener (fachgebundener, spezieller) Leistungen besitzen, tritt Schulangst häufiger als Angst vor sozialen Schwierigkeiten und als Kontaktangst vor Mitschülern auf. Diese beruht auf negativen vorschulischen Kontakterfahrungen oder basalen (evt. neurotischen) Ängsten vor unbekannten Situationen.“^[96] Das Kind könnte aber auch Angst vor eventuell aufkommenden Strafen, der plötzlichen Umstellung (gerade wenn es noch keine Kindergartenerfahrungen gemacht hat) oder auch vor dem neuen Schulweg und vielleicht schlechten Reaktionen der neuen Mitschüler haben.^[97] Das Kind fühlt eine Bedrohung und Beeinträchtigung der zu erfahrenden Schulerlebnisse und möchte sich, als Resultat, diesen entziehen. Oft können Schulängste sich auch in Aggression, Alpträumen, Zwangsgedanken, Essstörungen oder Abwesenheit von der Schule ausdrücken.^[98]

Erleben Eltern bei ihrem Kind Symptome von Schulangst, gilt es denen entgegen zu wirken. Erfolgreich tut man dies mit direkter Konfrontation. Das Kind sollte direkt angesprochen und die Ängste ausgesprochen werden, denn nur dann kann eine erfolgreiche Aufarbeitung stattfinden. „Gespräche in einer ruhigen, vertrauensvollen Atmosphäre können Auskunft über Befürchtungen, konkrete Ängste oder seelische Probleme des Kindes geben. Man sollte diese Angst genauer betrachten und gemeinsam überlegen, ob man z.B. durch mehr Informationen, die man bei einem anderen „Schulkind“ einholen kann, die Befürchtungen mindern kann, um zu einer angstfreien Einstellung zu kommen.“^[99] Die Kindergartenleitung und die neue Klassenleitung sollten dabei hinzugezogen werden, um den Eltern eventuelle Zusatzinformationen über das Kind und seine Ängste mitzuteilen und um die Eltern zu beraten. Tritt man den Problemen offen und mit Verständnis entgegen, bietet man dem Kind, auch schon vor Vorschulbeginn, Möglichkeiten sich aktiv mit der neuen Situation Schule auseinanderzusetzen, z.B. Besuch in der Schule vor Schulbeginn, frühzeitiger Kontakt zu neuen Mitschülern, wird das Kind seine Ängste abbauen und einen gelösteren Schulstart erleben können. Dazu beitragen müssen jedoch auch der vorbereitende Kindergarten und die aufnehmende Schule.

Hierzu befindet sich im Anhang eine Geschichte, die bei der Schuleingangsfeier vorgelesen werden kann, um das Thema Schulangst öffentlich zu machen, anzusprechen und den Kindern damit zu zeigen, dass es ganz normal ist Ängste zu haben, man muss sie nur angehen und verarbeiten wollen.

3. Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen

„Kindergarten und Grundschule können ihre Erziehungsverpflichtung nur dann in voller Verantwortung gegenüber den Kindern und der Gesellschaft wahrnehmen, wenn sie sie gemeinsam ergreifen und bewältigen. Der Schulanfang ist in diesem Verständnis die entscheidende Nahtstelle.“^[100]

Folglich und um den neuen Grundschulkindern einen kindgerechten Schulanfang, wie er bereits in Kapitel 1.1 beschrieben wurde, zu gewährleisten, muss eine intensive Kooperation zwischen dem Kindergarten und der einschulenden Grundschule gegeben sein. Susteck fasst die Gründe für eine Kooperation wie folgt zusammen. „1. Die Zusammenarbeit von Schule und Kindergarten ermöglicht eine kontinuierlichere Erziehung der Schulanfänger. 2. Erziehung als partnerschaftliche Anleitung überfordert häufig den einzelnen, wenn ihm kein Erfahrungsaustausch mit anderen am Erziehungsprozeß beteiligten Personen ermöglicht wird. 3. Bei einer dauerhaften Kooperation zwischen Erzieherinnen und Grundschullehrern können beide Gruppen voneinander lernen. 4. Die Zusammenarbeit von Lehrern und Erzieherinnen kann die Fehleinschätzung der Schulneulinge verringern. 5. Die Kooperation von Erzieherinnen und Grundschullehrern kann die Sechsjährigen vor unnötigen Belastungen bewahren. 6. Ausbildung und Erfahrung reichen für den Lehrer oft nicht aus, damit er den Schuleintritt kindgemäß und auf der Arbeit des Kindergartens aufbauend gestalten kann.“^[101]

Um die Kooperation effektiv zu gestalten, müssen Leitlinien aufgestellt werden. „Die pädagogische Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule soll auf drei Ebenen geschehen: 1) der Ebene direkter Aktionen mit den Kindergartenkindern und den Schulanfängern; 2) der Ebene der Elternarbeit in Form von gemeinsamen, von Kindergarten und Schule veranstalteten Elternabenden und 3) auf der Ebene gegenseitiger Informationen und Beratungen zwischen Erzieherinnen und Lehrkräften.“^[102] Schaffen es Erzieher und Grundschullehrer nun auf einer beruflichen Ebene eine persönliche Bindung aufzubauen und zeigen beide Seiten die Bereitschaft aufeinander einzugehen, Rücksicht zu nehmen und den Übergang für die Kinder bestmöglich zu gestalten, bieten diese zwei Institutionen, Kindergarten und Grundschule, eine besondere Ausgangslage für einen erfolgreichen Schulbeginn der Kinder.^[103] „Die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule kann nur erfolgreich sein, wenn alle Beteiligten sich öffnen und Einblick gewähren in ihre Arbeit, ihre Sorgen und Probleme und ihr pädagogisches Konzept.“^[104] Wie die Kooperation in den verschiedenen Bundesländern gesetzlich verankert ist, wird im nächsten Kapitel aufgegriffen und erläutert.

Diese aktive Vorbereitung der Kinder von Seiten des Kindergartens und der neuen Schule kann sich auf verschiedenen Ebenen gestalten und unterschiedliche Vorhaben einbeziehen. Schulbesuche der Kindergartenkinder in der neuen Schule, Besuche der neuen Lehrerin im Kindergarten, eine persönliche Einladung der Lehrerin an die Kinder und deren Eltern zur Schuleingangsfeier und gemeinsame Feste können Teile dieser Kooperation ausmachen. Diese werden in Kapitel 4 genauer beleuchtet und ausgeführt. „Den größten Gewinn davon haben die Kinder: sie werden dann wie über eine Brücke von der einen Obhut in die andere hineinbegleitet und nicht einfach ‚ins Wasser geworfen’.“^[105]

3.1 Rechtliche Grundlagen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule

Schon der Deutsche Bildungsrat sah 1970 im herausgegebenen Strukturplan

die Wichtigkeit eines gleitenden Übergangs und einer intensiven Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule. „Der Übergang in die Grundschule verleiht dem Kind einen neuen Status. Es stellen sich eine Reihe neuer Anforderungen, für deren Bewältigung der Sechsjährige Hilfe benötigt.“^[106] Das im August 2004 in Kraft getretene Schulgesetz hat die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule geregelt. „§19: Danach arbeiten die Schulen im Rahmen ihrer Aufgaben mit den Trägern und Einrichtungen der öffentlichen und freien Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere mit den Kindertagesstätten, zusammen.“^[107] Auch die Kultusministerien verschiedener Bundesländer haben die Schwierigkeit des Übergangs, sowie die Notwendigkeit der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule erkannt und diese gesetzlich, meistens an Hand von Empfehlungen oder Erlassen, niedergelegt. Diese können mit den einzelnen Lehrplänen für die Grundschule, die die vorschulische Erziehung einbeziehen, an die Erfahrungen der Kinder anknüpfen und den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule kindgerecht gestalten wollen,^[108] verknüpft werden.^[109]

„Während entsprechende Modellversuche, z.B. in Hessen und im Saarland, vor allem die curriculare Kontinuität zwischen Kindergarten und Grundschule akzentuieren, wird im bayrischen Modell ‚Kooperation’ stärker die Milderung von Lernschwierigkeiten in der Eingewöhnungsphase, die Verbesserung des Lernklimas und der individuellen Fördermöglichkeiten akzentuiert.“^[110] „In Bremen ist die Zusammenarbeit gesetzlich fixiert, und Nordrhein-Westfalen schreibt regelmäßig stattfindende Gesprächskreise vor.“^[111]

Diese Erlasse und Empfehlungen sind jedoch vordergründig Handreichungen und verpflichten gesetzlich zu einer Kooperation zwischen

Kindergarten und Grundschule, aber geben keine zwingenden Auflagen. Aus diesem Grund können sich die Institutionen noch immer einer ausreichenden Auseinandersetzung und Kooperation entziehen. Dies haben auch die Bundesländer erkannt und haben spezielle Maßnahmen getroffen, die die tatsächliche Kooperation wahrscheinlicher machen. In Berlin, zum Beispiel, wurden die Einzugsgebiete für die Grundschulen zusammengefasst, damit die praktische Kooperation besser ermöglicht werden kann. In Hamburg und Baden-Württemberg sind Arbeitsfeldberater im Einsatz und organisieren die Kooperation zwischen den Institutionen. Die bayrischen Empfehlungen und Modellversuche zur Zielfindung ziehen nun auch außerhalb des Freistaates ihre Kreise, ernten Anerkennung und regen andere Bundesländer zur Nachahmung an.^[112] In Rheinland-Pfalz ist die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten niedergelegt. „Durch ihre […] Stellung am Anfang der Bildungslaufbahn nahezu aller Kinder kommt dem eigenständigen Bildungsauftrag der Kindertagesstätten eine besondere Bedeutung im Hinblick auf den weitern Bildungsweg der Kinder zu. Hieraus ergibt sich die dringende Notwendigkeit einer Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätte und Grundschule. Die Zusammenarbeit der beiden Institutionen ist in der pädagogischen Konzeption der Kindertagesstätte fest verankert.“^[113] Auch in diesen Empfehlungen werden als Voraussetzung für eine gute Zusammenarbeit die gegenseitige Achtung der Kooperationspartner, die Auseinandersetzung mit etwaigen Vorurteilen, sowie ein regelmäßiger Kontakt genannt.^[114] Eine erfolgreiche Kooperation liegt unterschiedlichen Formen der Zusammenarbeit zu Grunde. Die Empfehlungen regen zu regelmäßigen Gesprächen, einem regelmäßigen Austausch der Kooperationspartner, Hospitationen, gegenseitigen Besuchen und der Teilnahme an Gremien und Fortbildungen an.^[115]

[...]

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^[1] Christine Schrodin. Fördernder Anfangsunterricht - Erfahrungen und Praxisbeispiele. PZ-Information 8/2002, Bad Kreuznach 2003, S. 1

^[2] Gabriele Faust-Siehl und Rosemarie Portmann (Hrsg.). Die ersten Wochen in der Schule. Frankfurt am Main 1992, S. 7

^[3] vgl. Annedore Prengel. Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht. Opladen 1999, S. 59-60

^[4] vgl. Prengel, S. 63

^[5] Dieter Haarmann in Hans Arno Horn. Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen. Weinheim und Basel 1982, S. 35

^[6] Haarmann, S. 36

^[7] Haarmann, S. 38

^[8] vgl. Prengel, S. 60

^[9] Prengel, S. 61

^[10] vgl. Prengel, S. 61

^[11] vgl. Prengel, S. 63

^[12] Uwe Sandfuchs in Hans Rudolf Becher, Jürgen Bennack (Hrsg.). Taschenbuch Grundschule. Hohengehren 1995, S. 7

^[13] Margarete Götz und Uwe Sandfuchs in Wolfgang Einsiedler, Margarete Götz, Hartmut Hacker, Joachim Kahlert, Rudolf W. Keck und Uwe Sandfuchs. Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidiaktik. Bad Heilbrunn 2001, S. 20

^[14] Götz, S. 22

^[15] Prengel, S. 62

^[16] Haarmann, S. 41

^[17] Götz, S. 27

^[18] vgl. Prengel, S. 66

^[19] Götz, S. 25

^[20] Sandfuchs, S. 12

^[21] vgl. Prengel, S. 66

^[22] Haarmann, S. 42

^[23] Prengel, S. 62

^[24] Herbert Susteck. Kindgerechter Schulanfang. Frankfurt am Main 1987, S. 13

^[25] vgl. Angelika Speck-Hamdan in Dietlinde H. Heckt. Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993, S. 213

^[26] vgl. Haarmann, S. 34

^[27] Speck-Hamdan in Heckt, S. 214

^[28] vgl. Haarmann, S. 35

^[29] vgl. Speck-Hamdan in Heckt, S. 214

^[30] Speck-Hamdan in Heckt, S. 214/5

^[31] Susteck, S. 12

^[32] Susteck, S. 12/3

^[33] vgl. Susteck, S. 13

^[34] Hildegund und Edgar Weigert. Schuleingangsphase. Weinheim und Basel 1989, S. 44

^[35] vgl. Speck-Hamdan, Angelika in Gabriele Faust-Siehl und Rosemarie Portmann. Die ersten Wochen in der Schule. Frankfurt am Main 1992, S. 19

^[36] Faust-Siehl und Portmann, S. 19

^[37] vgl. Günther Schorch. Grundschulpädagogik – Eine Einführung. Bad Heilbrunn 1998, S. 99

^[38] Schorch, S. 99

^[39] Faust-Siehl und Portmann, S. 20

^[40] vgl. Schorch, S. 99

^[41] vgl. Weigert. Schuleingangsphase. S. 45

^[42] vgl. Schorch, S. 100

^[43] Schorch, S. 100

^[44] vgl. Schorch, S. 101

^[45] Schorch, S. 102

^[46] Weigert. Schuleingangsphase. S. 45

^[47] Schorch, S. 103

^[48] vgl. Schorch, S. 103

^[49] Schorch, S. 103

^[50] Weigert. Schuleingangsphase. S. 44

^[51] Schorch, S. 104

^[52] vgl. Schorch, S. 104/5

^[53] Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Donauwörth 1990, S. 296

^[54] Kindertagesstätten Gesetz in Rheinland-Pfalz 1991, S. 1

^[55] vgl. Karl Neumann in Dietlinde H. Heckt. Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993, S. 112

^[56] Neumann in Heckt, S. 274

^[57] vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend. Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Weinheim und Basel 2004, S. 27/28

^[58] http://www.learn-line.nrw.de/angebote/gs_rl_lp/richtlinien/index.html vom 08.02.05

^[59] vgl. Hartmut Hacker. Vom Kindergarten zur Grundschule. Bad Heilbrunn 1998, S. 48/9

^[60] Ingrid M. Naegele, Rosemarie Portmann und Peter E. Kalb. Elternratgeber Schulanfang. Weinheim und Basel 1988, S. 28

^[61] vgl. Naegele, Portmann und Kalb. Elternratgeber Schulanfang. S. 28

^[62] Helga Gürtler. Schule – Ernst des Lebens?. Ravensburg 1992, S. 37

^[63] vgl. Arnold Lämmel. Schulanfang ohne Sorgen. Gütersloh 1972, S. 149

^[64] Gürtler, S. 35

^[65] vgl. Doris Beuth in Rosemarie Portmann (Hrsg.). Kinder kommen zur Schule. Frankfurt am Main 1988, S. 154

^[66] Gertrud Meyer. Abenteuer Schulanfang – Heute Spielkind morgen Schulkind. Freiburg 1994, S. 18

^[67] vgl. Gürtler, S. 36

^[68] vgl. Meyer, S. 20

^[69] vgl. Lisa Miller und Deborah Steiner. Versteh dein Kind – mit Schwerpunkt Schulanfang. Weinheim 1997, S. 118/9

^[70] Sabine Kalwitzki. Unser Kind kommt in die Schule – Elternfragen zum Schulanfang. München 1996, S. 18

^[71] Heidemarie Brosche. Endlich komme ich in die Schule. Würzburg 2001, S. 30

^[72] vgl. Brosche, S. 35-51

^[73] vgl. Klaus Mollenhauer in Dieter Haarmann (Hrsg.). Lernen und Lehren im ersten Schuljahr. Frankfurt am Main 1973, S. 3

^[74] Mollenhauer, S. 4

^[75] Gürtler, S. 35

^[76] vgl. Mollenhauer, S. 6

^[77] Mollenhauer, S. 8/9

^[78] vgl. Mollenhauer, S. 9

^[79] Mollenhauer, S. 9

^[80] vgl. Achill Wenzel. Anfangsunterricht. München 1979, S. 17

^[81] Wenzel. Anfangsunterricht. S. 18

^[82] Wenzel. Anfangsunterricht. S. 19

^[83] Ingrid M. Naegele, und Dieter Haarmann (Hrsg.). Schulanfang heute - Ein Handbuch für Elternhaus, Kindergarten und Schule. Weinheim und Basel 1999, S. 29

^[84] Andreas Langer (Hrsg.), u.a. Ich übernehme eine 1. Klasse - Praktische Hilfen für einen guten Schulanfang. München 1996, S. 9

^[85] Wolfgang Knörzer und Karl Grass. Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten - Studien- und Arbeitsbuch für den Anfangsunterricht. Weinheim und Basel 1992, S. 35

^[86] Ursula Drews, Gerhard Schneider und Wulf Wallrabenstein. Einführung in die Grundschulpädagogik. Weinheim und Basel 2000, S. 39

^[87] Drews, S. 39

^[88] Georg Stöckli. Vom Kind zum Schüler - Zur Veränderung der Eltern-Kind-Beziehung am Beispiel „Schuleintritt“. Bad Heilbrunn 1989, S. 5

^[89] vgl. Langer, S. 9

^[90] Schorch, S. 68

^[91] Schorch, S. 69

^[92] Langer, S. 9

^[93] Schorch, S. 69

^[94] vgl. Schorch, S. 69/70

^[95] Schorch, S. 70

^[96] Jens Holger Lorenz in Dietlinde H. Heckt. Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993, S. 215

^[97] vgl. Otto Kampmüller. Vorschulzeit und Schulanfang. Wien 1974, S. 125

^[98] vgl. Lorenz, S. 215

^[99] Andrea Braun. Ich freu mich auf die Schule - Ein Ratgeber zum Schulanfang. München 2000, S. 15

^[100] Hans Arno Horn in Rosemarie Portmann (Hrsg.). Kinder kommen zur Schule - Hilfen und Hinweise für eine kindorientierte Einschulungspraxis. Frankfurt am Main 1988, S. 146

^[101] Susteck, S. 41-43

^[102] Knörzer, S. 48

^[103] vgl. Ferry Speigl in Hans Arno Horn (Hrsg.). Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen. Weinheim und Basel 1982, S. 73-77

^[104] Sigrid Bairlein und Christel Butters. Schulanfang - Hilfen für Lehrer. Donauwörth 1999, S. 6

^[105] Naegele, Portmann und Kalb. Elternratgeber Schulanfang. S. 32

^[106] vgl. Susteck, S. 36

^[107] Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, S. 124

^[108] vgl. Bairlein, S. 6

^[109] vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Lehrplan für die Grundschule 1. bis 4. Jahrgangsstufe. München 1990, S. 5-6

^[110] Schorch, S. 87

^[111] Hacker. Vom Kindergarten zur Grundschule. S. 86

^[112] vgl. Hacker. Vom Kindergarten zur Grundschule. S. 86/87

^[113] Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, S. 121/122

^[114] vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, S. 123

^[115] vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, S. 126/129