Evaluation von Handlungskompetenz im Politikunterricht am Beispiel der Konditoren in der Mittelstufe am BKE

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung … 1

2 Was ist handlungsorientierter (Politik-)Unterricht? … 2
2.1 Bildungspolitische Perspektive … 3
2.2 Lernpsychologische Perspektive … 4
2.3 Fachdidaktische Perspektive … 5
2.3.1 Zielsetzung und Methoden politischer Bildung … 6
2.3.2 Aufriss der fachdidaktischen Diskussion … 7
2.4 Zwischenstand … 9

3 Wo soll das Evaluationsvorhaben ansetzten? … 10
3.1 Der Bildungsgang „Konditoren“ … 11
3.2 Lehrplan versus Rahmenvorgabe … 12
3.3 Zwischenstand … 13

4 Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis … 14
4.1 Kristallisationspunkte von Handlungskompetenz … 14
4.2 Bedeutung von Handlungsorientierung … 15
4.3 Schwierigkeiten aus Lehrersicht … 17
4.4 Zwischenstand … 18

5 Konstruktion eines Evaluationsinstrumentes … 18
5.1 Suche nach Evaluationszielen … 18
5.2 Festlegung der Evaluationskriterien … 19
5.3 Bestimmung der Evaluationsindikatoren … 21
5.4 Entwurf und Funktionen des Evaluationsinstrumentes … 22
5.5 Überlegungen zur Implementierung … 24
5.6 Zwischenstand … 25

6 Von der Fremdevaluation zur Selbstevaluation … 26
6.1 Bedeutung des Subjektiven … 26
6.2 Möglichkeiten der Selbstevaluation … 27
6.3 Beteiligung an der Notengebung … 28

7 Fazit und Ausblick … 30

8 Quellenverzeichnis … 33

9 Anlagen … 36

1 Einleitung

Generationen von Lehrerinnen und Lehrern haben in den vergangenen Jahrzehnten gelernt, ihren Unterricht unter dem Aspekt des Lernzieles zu planen. Das Lernzielkonzept, in dessen Vordergrund der Wissenserwerb steht, wird mittlerweile abgelöst zugunsten eines didaktischen Ansatzes, der den Erwerb von Kompetenzen durch handlungsorientierten Unterricht in den Mittelpunkt rückt. Mit diesem Paradigmenwechsel sind tief greifende Veränderungen verbunden, die kaum eine Ebene des schulischen Lernens und Lehrens unberücksichtig lässt.

Nicht erst seit den Ergebnissen der Pisa-Studien ist die Qualität unseres Bildungssystems Gegenstand zahlreicher Diskussionen, werden diese in Fachkreisen geführt, hat das Thema ’Evaluation’ Hochkonjunktur und offensichtlich breite Akzeptanz gefunden. So sind Evaluationen in Nordrhein-Westfalen bereits zum verbindlichen Element der Schulentwicklung geworden. Nach einer Phase der bildungspolitischen und konzeptionellen Absicherung werden Evaluationen nun verstärkt zur Praxis an Schulen, in Bildungsgängen und einzelnen Klassen.

Die obligatorische Hinwendung zur Handlungsorientierung betrifft auch den Politikunterricht[1]. Bislang gibt es allerdings für den hier interessanten Bildungsgang am Berufskolleg Ehrenfeld keine mir bekannten Vorgaben oder Verfahren, deren Anwendung darüber Aufschluss geben könnte, wie Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler aus Lehrersicht bewertoder diagnostizierbar wären. Aufgabe dieser Untersuchung ist es dann auch, im vorgegebenen Umfang einen konzeptionellen Beitrag in dieser Sache zu leisten.

Das Thema „Evaluation von Handlungskompetenz im Politikunterricht am Beispiel der Konditoren in der Mittelstufe am BKE“ schießt mindestens drei zentrale Fragen ein:

1. die Frage nach dem Überprüfungsgegenstand (das wäre die Handlungskompetenz),

2. die Frage nach dem Überprüfungsbereich (das wären der konkrete Bildungsgang sowie das konkrete Fach) und

3. die Frage nach dem Bewertungsinstrument (das wäre die Evaluation).

Die Anlage der vorliegenden Hausarbeit wird sich an diesen Fragen orientieren, die im Verlauf allerdings nicht immer trennscharf voneinander einer Beantwortung näher gebracht werden können. Aufgrund der Komplexität des Themas werden Schnittmengen und Verschmelzungen entstehen.

Im ersten Schritt soll geklärt werden, was unter Handlungskompetenz im (Politik-) Unterricht an einer Berufsschule zu verstehen ist. Danach wird der Blick auf die Voraussetzungen und 1 Die offizielle Bezeichnung des Faches lautet „Politik/Gesellschaftskunde“. Nachfolgend wird zur Vereinfachung nur der Begriff „Politik“ verwendet.

Anforderungen des Bildungsganges und die hier relevante Unterrichtspraxis gerichtet. Nachdem durch diese Vorarbeit der Evaluationsgegenstand möglichst eng umrissen und der Evaluationsbereich bestimmt ist, soll ein geeignetes Evaluationsinstrument entwickelt werden. Im Ergebnisteil wird zu zeigen sein, wie Evaluationen dazu beitragen können, dass einerseits Lehrer[2] ihre originären Funktionen des Bewertens und Diagnostizierens besser erfüllen und andererseits Schüler handlungskompetenter werden können.

Zielsetzung der Arbeit ist es dann auch, brauchbare Ideen aufzudecken und zu entwickeln, die Lehrende und Lernende dabei unterstützen, Handlungskompetenz im Politikunterricht zu bewerten. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass der konzeptionelle Anspruch im Rahmen einer Staatsarbeit oft nur exemplarischen Charakter haben kann. Dennoch soll durch die Anlage der Arbeit sowie durch die Aufbereitung der Ergebnisse versucht werden, Möglichkeiten des Praxistransfers und Perspektiven zur späteren Weiterentwicklung zu schaffen.

2 Was ist handlungsorientierter (Politik-)Unterricht?

Die Beantwortung dieser Frage ist kompliziert aber notwendig, da nur so der Untersuchungsgegenstand hinreichend begreifbar wird, um später ein praktikable und sinnvolle Evaluation zu begründen. Trotz großer Sorgfalt muss allerdings vorausgeschickt werden, dass die nachstehende Analyse nicht erschöpfend ist und vermutlich auch nicht sein kann. In diesem Kapitel wird Handlungsorientierung bzw. Handlungskompetenz[3] unter drei zentralen Perspektiven betrachtet, die grundlegend für das Verständnis und den weiteren Verlauf der Untersuchung sind. Es sind dies die Perspektiven der Bildungspolitik, der Lernpsychologie und der Fachdidaktik Politik.

2.1 Bildungspolitische Perspektive

Im Zuge sich immer schneller wandelnder Qualifikationsanforderungen, die an die Akteure des Beschäftigungssystems gestellt werden, sind zahlreiche Ausbildungsberufe neu geordnet worden. Diese Entwicklung hat mittlerweile auch die curriculare Seite der Berufsausbildung der Konditoren erreicht. Die KMK[4] reagierte auf die immer kürzer werdenden Zyklen sich verändernder Anforderungsprofile von Arbeitnehmern 1996 mit ihren „Handreichungen für die Erarbeitung von Lehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und die Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“. (KMK 2000)

Die in den Handreichungen dargelegten Vorgaben veränderten die Gestaltung der für den Unterricht verbindlichen Rahmenlehrpläne maßgeblich. Damit vollzog sich ein Paradigmenwechsel hinsichtlich der Ausrichtung des Berufsschulunterrichtes insofern, als dass Rahmenlehrpläne die Lerninhalte nicht mehr nach fachsystematischen Lerngebieten zu organisieren haben, sondern nach handlungsorientierten Lernfeldern (vgl. ebd. S. 13ff). Lernfelder sind didaktische Konstruktionen, deren Funktion es ist, konkrete berufliche Handlungsfelder zu generalisieren und für den Unterricht aufzubereiten (vgl. BADER 2003, S. 211). Mit dem durch die KMK postulierten Lernfeldkonzept veränderte sich nicht nur die didaktische Struktur von Lerninhalten, sondern auch der Berufsschulauftrag selbst. Die neue Zielrichtung könnte - stark vereinfacht - mit „Handlungsorientierung zum Erwerb von Handlungskompetenz“ umrissen werden kann.

„Diese [gemeint ist Handlungskompetenz, Anm. d. Verf.] wird hier verstanden als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz“. (KMK 2001, S. 9 )

Die KMK-Handreichungen geben auch erste Auskunft darüber, wie dieser Bildungsauftrag zu didaktisieren ist, nämlich - pointiert formuliert - mittels „Lernen für Handeln“ und „Lernen durch Handeln“ (ebd. S. 10). Im Verantwortungsbereich der Berufschule bzw. des jeweiligen Bildungsgangs liegt es dann, die Lernfelder der einzelnen Ausbildungsberufe in weniger komplexe aber gleichwohl berufsorientierte Lernsituationen zu überführen, z.B. in Form konkreter Fälle oder relevanter Szenarien. Die Bearbeitung dieser Lernsituationen ist typischerweise nicht auf ein einzelnes Unterrichtsfach beschränkt, sondern ist fächerübergreifend anzulegen. Die didaktische Ausgestaltung einer Lernsituation sollte darüber hinaus von den Prinzipien der vollständigen Handlung geleitet sein. Damit ist ein Kreislauf des Tuns gemeint, der sich aus den Aktivitäten 1. ’Informieren’, 2. ’Planen’, 3. ’Entscheiden’, 4. ’Ausführen’, 5. ’Kontrollieren’ und 6. ’Bewerten’ zusammensetzt (vgl. OTT 2000, S. 187; vgl. BADER 2003, 211ff; vgl. LSQ 2005, S. 7f;).

Der Kompetenzbegriff ist inzwischen ein zentrales - gleichwohl aber fast inflationär gebrauchtes - Ordnungsmittel im berufspädagogischen Kontext. Eine eindeutige Abgrenzung zu verwandten Begriffen wie Qualifikation oder Schlüsselqualifikation ist mitunter schwer (vgl. dazu auch REETZ 1999). Festgehalten werden soll hier, dass Kompetenzen sich eher auf den Lernerfolg des einzelnen Lerners beziehen. Qualifikationen hingegen beschreiben den Lernerfolg aus Sicht eines nachfrageorientierten Beschäftigungssystems mit Blick auf die Verwertbarkeit (vgl. ebd. S. 38; vgl. KMK 2000, S. 9).

Sobald man sich eingehender mit dem Kompetenzbegriff als didaktischen Bezugspunkt für die Berufsschule auseinander setzt, stößt man unmittelbar und regelmäßig auf eine Teilung in meistens drei Kompetenzdimensionen. Gewöhnlich sind dies Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz - so auch in den Handreichungen der KMK.

Neben dieser Trias der Kompetenzbereiche werden im Kontext der Berufspädagogik auch andere Ordnungsschemata bzw. Begriffe angeboten. Beispielsweise verzichtet OTT ganz auf die Nennung der Personalkompetenz, fügt aber die Methodenkompetenz hinzu (vgl. OTT 2000, S. 185). BADER hingegen benennt Fach-, Human- und Sozialkompetenz und sieht Methoden- und Lernkompetenz als integralen Bestandteil aller Teilkompetenzen (vgl. BADER 2001, S. 3). Die Liste ließe sich fortsetzten, es kann aber unterstellt werden, dass trotz teils abweichender Formulierung und Anordnung die Intention und der Sinngehalt bei der Darstellung von Teilkompetenzen in der Regel vergleichbar bleiben. Zur besseren Orientierung soll hier die Begriffstriade aus Fach-, Sozial- und Personalkompetenz näher erläutert werden, die den KMK-Handreichungen entnommen ist (KMK 2000, S. 9):

– Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und die Ergebnisse zu beurteilen.

– Personalkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit […] Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen […] sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst […] Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbst bestimmte Bindung an Werte.

– Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen […] zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Die verbindende Klammer der Darstellungen von Kompetenzdimensionen ist gewöhnlich die Handlungskompetenz. Dieses über den Teilkompetenzen stehenden Kompositum lässt erahnen, worum es im Kern der Kompetenzorientierung geht: um die Entwicklung des Lernenden zum handlungsfähigen Subjekt.

2.2 Lernpsychologische Perspektive

Hinter (lern-)psychologischen Betrachtungen stehen immer bestimmte Menschenbilder. Mit dem viel beachteten Plädoyer von GROEBEN und SCHEELE rückte Ende der 70er Jahre das Modell des reflexiven Subjektes in den Mittelpunkt der Lernpsychologie. Der lernende Mensch steht hier nicht nur unter dem Diktat von Umwelteinflüssen, so wie es behavioristische Theorien im Kern annehmen, sondern er wird „als Hypothesen generierendes und prüfendes Subjekt“ (GOEBEN/SCHEELE 1977, S. 22) und mithin als selbstreferentieller Akteur gedacht.

Besonders durch AEBLI – aufbauend auf den Erkenntnissen von PIAGET - wurde das handlungsorientierte Lernen lernpsychologisch begründet. Handlungen beschreibt AEBLI als „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen“ (AEBLI 1997, S. 183). Auch er betont die Bedeutung der Reflexion des Subjektes, nämlich als „Selbstbeobachtung des Handelns auf dem Weg zum Ziel“ (AEBLI 1980, S. 27).

Der schrittweise Aufbau von Kognitionen geschieht über die aktive Auseinandersetzung des Subjektes mit seiner Umwelt. Lernen, das mehrheitlich im Geistigen verhaftet bleibt und damit auf Handlungsvollzüge verzichtet, verhindert diesen wichtigen Austauschprozess - wichtig deswegen, weil sich aus Handlungen subjektive Interpretationen über Zusammenhänge und Wirkungen ergeben. Diese Interpretationen verdichten sich zu wieder abrufbaren Handlungskonzepten und stehen dem Individuum in vergleichbaren Situationen als Handlungsschema zur Verfügung (vgl. AEBLI 1997, S. 184ff).

Bezogen auf schulisches Lernen wird deutlich, dass eine Konzentration auf den bloßen Erwerb von rezeptivem Wissen lernpsychologisch zu kurz greift. Verdeutlicht wird dies an dem für diesen Zusammenhang treffend formulierten Begriff des „trägen Wissens“, der meint, dass Schüler zwar Wissen besitzen, dies in der Realität aber nicht anwenden können, da der Anwendungsbezug zwischen Subjekt und Umwelt fehlt bzw. nicht gelernt wurde (vgl. RENKL 1996, S. 80f). Weil Speicherwissen und Handlungskompetenz nur wenige Gemeinsamkeiten haben, verwundert es nicht, dass sich der Einfluss kognitiver Lerntheorien in den bildungspolitischen Vorgaben der Berufsschule (und der Lehrerausbildung) niederschlägt. Das Bild eines intrinsisch motivierten, aktiv handelnden und Probleme lösenden Menschen korrespondiert demnach mit dem Tenor der curricularen bildungspolitischen Vorgaben.

2.3 Fachdidaktische Perspektive

Es ist auffällig, dass in der einschlägigen Literatur keine einheitliche Verwendung des Begriffes der Handlungsorientierung im Politikunterricht zu finden ist (vgl. MASSIG 1998, S. 146). Häufig wird allerdings zwischen einer inhaltlich-normativen und einer methodischen Seite der Handlungsorientierung unterschieden (vgl. ebd. S. 146f). Welche Seite zugunsten der Zielsetzung politischer Bildung überwiegen sollte, ist in der Fachdidaktik umstritten. Um den Evaluationsgegenstand greifbarer werden zu lassen, soll diese Diskussion hier kurz nachgezeichnet werden. Vorab muss allerdings geklärt sein, welche Ziele politische Bildung verfolgt und mit welcher Methodik diese im Unterricht erreicht werden können.

2.3.1 Zielsetzung und Methoden politischer Bildung

Nach dem aktuellen Entwurf der GPJE5 „Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“, an dem namhafte Fachdidaktiker wie SANDER, MASSIG oder WEIßENO mitgewirkt haben, kann die Zielsetzung politischer Bildung in der Schule wie folgt zusammengefasst werden: Politische Bildung soll junge Menschen dazu befähigen, sich in Gesellschaft und Wirtschaft angemessen zu orientieren, um politische Fragen und Probleme kompetent beurteilen und sich in öffentlichen Angelegenheiten engagieren zu können. In der Entwicklung politischer Mündigkeit ist die zentrale Aufgabe der politischen Bildung zu sehen. Politische Mündigkeit ist sowohl eine Bedingung für Partizipation des Einzelnen wie auch eine gesamtgesellschaftliche Notwendigkeit für die Sicherung und die Weiterentwicklung der Demokratie. Politikunterricht soll vor diesem Hintergrund ’Politische Urteilsfähigkeit’, ’Politische Handlungsfähigkeit’ und ’Methodische Fähigkeit’ bei Schülern entwickeln (vgl. GPJE 2003, S. 9). Die Bereiche, in denen die Kompetenzentwicklung stattfinden soll, werden dort wie folgt dargestellt (ebd. S. 13):

[Dies ist eine Leseprobe. Grafiken und Tabellen sind nicht enthalten.]

Abb. 1: Kompetenzbereiche Politische Bildung nach GPJE

Trotz einer Vielzahl von Publikationen zu Unterrichtsmethoden der politischen Bildung, ist die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Methodik bislang vernachlässigt worden (vgl. KUHN/MASSIG 2004, S. 8). Es gibt für die Methodik des Politikunterrichtes weder abgesicherte Erkenntnisse über „tragfähige Stufung, Reihenfolge oder Graduierung von Methoden“ noch „fach- und bereichsspezifische Systematiken zum Methodenspektrum“ und keine „Langzeitstudien darüber, in welchem Alter welche Methoden sinnvoll angeeignet werden können“ (ebd.).

[...]

[1] Die offizielle Bezeichnung des Faches lautet „Politik/Gesellschaftskunde“. Nachfolgend wird zur Vereinfachung nur der Begriff „Politik“ verwendet.

[2] In dieser Arbeit werden Begriffe wie „Lehrer“, „Konditor“ oder „Schüler“ in der Regel nur in der männlichen Form verwendet. Dies soll ausschließlich der besseren Lesbarkeit dienen. Wird nicht gesondert darauf hingewiesen, ist gleichzeitig immer auch das weibliche Pendant mit gemeint.

[3] Wird im Folgenden von Handlungskompetenz und Handlungsorientierung gesprochen, so ist das Verhältnis der beiden Begriffe zueinander so zu verstehen: Der Erwerb von Handlungskompetenz ist das Ziel des handlungsorientierten Unterrichtes.

[4] Ständige Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder in der Bundesrepublik Deutschland