Unterrichtsmethoden in der geographischen Umwelterziehung: Lernzirkel versus aktivierender Unterricht


Examensarbeit, 2005

71 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Problemstellung und Zielsetzung der Untersuchung
2.1 Umwelterziehung
2.1.1 Umwelterziehung in der Schule
2.1.2 Umwelterziehung im Geographielehrplan
2.2 Theoretische Grundlagen und aktueller Forschungsstand
2.2.1 Frühe Entwicklungen bis zu den 1990er Jahren
2.2.2 Entwicklung seit den 1990ern
2.2.3 Ansätze und Probleme
2.3 Zielsetzung und Anlage der Untersuchung

3 Sachanalyse
3.1 Vorbemerkung zur Verwendung der analysierten Punkte
3.2 Der ZAW Donau-Wald
3.3 Mülldeponie Außernzell
3.4 Müllverbrennungsanlage München Nord
3.5 Möglichkeiten der Mülltrennung im ZAW Donau-Wald
3.6 Recycling allgemein
3.6.1 Recycling von Glas
3.6.2 Recycling von Papier
3.7 Möglichkeiten und Grenzen der Müllvermeidung
3.7.1 Müllvermeidung allgemein
3.7.2 Müllvermeidung im schulischen Alltag
3.8 Die Müllproblematik an der Realschule Schöllnach

4 Didaktische Analyse
4.1 Anthropogen-soziale Voraussetzungen der Schüler
4.2 Verlaufsschemata und Materialien
4.2.1 Verlaufsschema und Materialien des Lernzirkels
4.2.2 Verlaufsschema und Materialien des aktivierenden Unterrichts
4.3 Didaktischer Kommentar zu Lerninhalten und Unterrichtsgestaltung
4.3.1 Lernzirkel
4.3.2 Aktivierender Unterricht
4.4 Beurteilung des Verlaufs
4.4.1 Tatsächlicher Verlauf des Lernzirkels
4.4.2 Tatsächlicher Verlauf des aktivierenden Unterrichts

5 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.1 Einstellung der Schüler zum Thema Müll
5.2 Kenntnisse der Schüler zum Thema Müll

6 Schlusswort

7 Literaturverzeichnis

1 Vorwort

Der verantwortliche Umgang mit der Umwelt ist im Lehrplan der bayerischen Realschule eines der obersten Bildungsziele.[1] Vordergründig wird diese Aufgabe den Fächern Biologie, v.a. zur Verdeutlichung der biotischen Gemeinschaften, und Geographie, v.a. zur Darstellung von räumlichen Auswirkungen der Mensch-Umwelt-Beziehung, zugeschrieben. Dabei hält man grundsätzlich die Geogra-phie dafür am geeignetsten, weil sie regional differenziert, lokale bis globale Maßstäbe berücksichtigt, Fernwirkungen von Umweltproblemen miteinbezieht und gesellschaftliche Konflikte in die Betrachtung einschließt. Allerdings ist das soweit nur bloße Theorie. Empirische Untersuchungen[2] ergaben, dass Umwelt-erziehung weder quantitativ noch qualitativ hinreichend ausgeübt wird. Daraus geht auch hervor, dass trotz hohem Interesse und Betroffenheit das Wissen und die Handlungsbereitschaft verschwindend gering ist.[3]

Diese Diskrepanz ist seit über 20 Jahren ein heiß diskutiertes Thema. So wird bereits 1983 von Axel Braun festgestellt, dass es Unterrichtseinheiten geben muss, die in konkretes Umwelthandeln einmünden. Schon damals wurde nachgewiesen, dass Schüler[4], die im Unterricht konkrete Handlungserfahrungen gesammelt haben, sich auch außerhalb des Unterrichts umweltbewusster verhalten.[5] Doch noch immer besteht das Problem in den Schulbüchern und Lehrplänen. Die Mehrheit der Themen zu Umweltproblemen stammt nicht aus der Erfahrungswelt der Schüler. Somit wird durch die räumlich Ferne das unmittelbare Erleben, die konkrete Betroffenheit, das Probehandeln und die nachfolgende Reflexion behindert.[6] Darum soll es Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein, wieder einen Schritt hin zum schülerzentrierten, aktivierenden Umweltunterricht machen, Vergleiche zwischen dieser „neuen“ Methode und der herkömmlichen theoretischen Informationsvermittlung zu ziehen und diese auch durch Datenerhebungen auszuwerten.

2 Problemstellung und Zielsetzung der Untersuchung

2.1 Umwelterziehung

2.1.1 Umwelterziehung in der Schule

Als Umwelterziehung definiert Ingrid Hemmer eine Erziehung in Auseinander-setzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt, die sich zum Ziel setzt, die Bereitschaft und die Kompetenz zum Handeln unter Berücksichtigung ökologischer Gesetzmäßigkeiten zu entwickeln.[7]

Im Zuge des fächerübergreifenden Unterrichts kann die Umwelterziehung in nahezu jedes Schulfach miteinbezogen werden. Während sich der Religionsunterricht mehr mit den religiösen und ethischen Fragestellungen der Thematik beschäftigt, der Chemieunterricht organische und anorganische Prozesse darstellt und der Biologieunterricht biotische Gemeinschaften untersucht, so geht es im Geographieunterricht um die räumlichen Auswirkungen der Mensch-Umwelt-Beziehung.

2.1.2 Umwelterziehung im Geographielehrplan

Der bayerische Lehrplan sieht für die fünfte Klasse Realschule zum Themenkomplex Umwelterziehung folgendes vor:

Im Themengebiet Nachhaltigkeit/Umwelterziehung wird das Augenmerk vor allem auf Maßnahmen zum Schutz der Umwelt gerichtet.[8] Für das Fach Geographie soll im speziellen Fall den Schülern an globalen und lokalen Beispielen ihre eigene Verantwortung für die Erde bewusst gemacht werden. Genauere Angaben zu den Beispielen erfolgen allerdings nicht, so dass diese von der Lehrkraft frei gewählt werden können. In den jeweiligen Stunden soll erkannt werden, dass Räume durch menschliche Einflüsse geprägt werden und daraufhin geklärt werden, welche Maßnahmen zum Schutz der Erdoberfläche getroffen werden können.[9] Außerdem, so besagt der Lehrplan, ist es eine Aufgabe der Lehrkraft, den Schülern die wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen Mensch und Umwelt aufzuzeigen, mit dem Ziel, dass diese aus dem Bewusstsein der Zusammenhänge die gemeinsame und eigene Verantwortung für die Umwelt erkennen.[10]

Doch gerade diese Aussagen des Kultusministeriums bezüglich des sehr wissens- und informationslastigen Unterrichts ziehen weitreichende Kritik der Geographiedidaktiker mit sich. Wie die Realität aussieht, was geändert werden müsste und wodurch man zu effektiveren Ergebnissen kommen kann, wird deshalb im nächsten Kapitel eine zentrale Rolle einnehmen.

2.2 Theoretische Grundlagen und Forschungsstand

2.2.1 Frühe Entwicklungen bis zu den 1990er Jahren

Nach einer euphorischen Aufbruchsphase der Umwelterziehung in der 1970er Jahren meinte man, dass die Umweltkrise normativ-pädagogisch im Form von Ausagen wie: „Wir dürfen nicht, weil...“ zu bewältigen sei.[11] Auf diese Art wurde dann, je nach Ermessen der Lehrkraft, Umwelterziehung im Unterricht praktiziert. Erst 1980 wurde eine gemeinsame Basis für die Umwelterziehung in der Schule unter dem Titel „Grundsätze und Ziele der Erziehung zum Umweltbewusstsein und Umweltschutz“ im KMK-Beschluss geschaffen. Die Festsetzung der jahrgangsbezogenen Schwerpunkte für die unterrichtliche Durchführung folgte wiederum erst zwölf Jahre später, 1992.[12]

Die Schulerdkunde lässt sich in den 1970ern unter dem Stichwort „Inwertsetzung von Räumen“ zusammenfassen, was den unkritischen Fortschrittsglauben der damaligen Zeit widerspiegelt. In den frühen 80er Jahren folgte, ausgelöst durch die Energiekrise und Diskussionen über die Ressourcenknappheit, eine tiefe Erschütterung der Geographiedidaktik, die von ihr geforderte Generalrevision des Curriculums in der Schulerdkunde blieb jedoch aus. Nach dieser Zeit lässt sich eine gewisse Zwiespältigkeit des Geographielehrplans beobachten. Umweltgefährdung und –schutz wurden zwar behandelt, allerdings als eine von anderen Themenbereichen isolierte Einheit. Wirtschaftliche, soziale und politische Hintergründe und der Zusammenhang der Umweltprobleme wurden dabei kaum thematisiert.[13] Entweder wurden nur technische Lösungs-möglichkeiten in nachsorgender Form (z.B. Kläranlagen, Schadstofffilter) vorgestellt[14] oder aber den Schülern wurden sog. „Umwelthorror-Themen“, wie verdreckte Gewässer, tote Fische und qualmende Schlote präsentiert.[15]

2.2.2 Entwicklung seit den 1990ern

Mittlerweile ist eine schrittweise Ablösung des Leitbildes der „Inwertsetzung“ beobachtbar. Einzelne Themenbereiche wurden durch problemorientierte Umweltthemen ergänzt, wobei allerdings in inhaltlicher und methodischer Hinsicht die Erarbeitung von Ursache und Wirkung dominiert, ohne dabei weder die altersspezifischen Erfordernisse noch jegliche Handlungskomponente zu berücksichtigen.[16]

Seit Beginn der 1990er Jahre ist wieder eine deutliche Belebung der Diskussion zu Zielen, Inhalten und Methoden der schulischen Umwelterziehung sichtbar. Angeregt durch die Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro 1992 wird seitdem unter dem Schlagwort „Nachhaltige Entwicklung“[17] über neue Leitbilder der Umwelterziehung nachgedacht.[18]

Axel Braun, der in einer Studie zum zeitlichen Wandel des Umweltbewusstseins 1980 und 1993 je 600 Gymnasiasten der zehnten Klasse befragt hat, stellte fest, dass die Generation von 1993 zwar umweltbewusster als die von 1980 war, aber der allgemeine Kenntnisstand trotzdem unbefriedigend. Außerdem ergab die Untersuchung, dass das Umwelthandeln oft als Einschränkung der persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten verstanden wird. Den Anstieg des umweltbewussten Verhaltens erklärt Braun mit dem Anstieg der Verhaltensangebote (z.B. erreichbare Glaskontainer) und der Gewöhnung an umweltbewusste Verhaltens-weisen. Resultierend aus seinen Erkenntnissen fordert er, dass die Umwelterziehung nicht auf der emotionalen Ebene stehen bleiben dürfe. Vielmehr sollte die Vermittlung von Kenntnissen eingebettet sein in pädago-gische Bemühungen, die eine wertende Teilnahme an der Umweltdiskussion ermöglichen und umweltschonende und –erhaltende Einstellungen hervorrufen.[19]

Außerdem bemerkenswert sind die hohen Diskrepanzen zwischen Einstellung und Verhalten. So ist auch hohe persönliche Betroffenheit und die Bekenntnis zur eigenen Verantwortlichkeit kein Garant für umweltbewusstes Handeln im Alltag. Bei einer großen Mehrheit finden nur etwa partiell umweltbewusste Handlungen in bestimmten Verhaltensbereichen statt, andere werden dagegen vernachlässigt.[20]

Diese hohe Diskrepanz hat auch Michael Aepkers thematisiert. Nach seinen Aussagen setzen sich weder Schuldauer, -abschluss und –unterricht noch Botschaften aus den Massenmedien in ökologisches Handeln um. Im Klartext heißt das: Wer viel über Umwelt weiß, ist noch lange kein umweltbewussterer Mensch als jener, der über ein nur geringes Umweltwissen verfügt. Emotionen, Gefühlslagen und Wertpräferenzen haben ein weitaus größeres Gewicht als Forschungsdaten und Fachwissen.[21]

Darum werden die Aufgaben der Umwelterziehung neben der Vermittlung fachspezifischen Wissens und Fertigkeiten ausgeweitet auf die Hinführung zu vernetzendem Denken, der Entwicklung von umweltrelevanten Werten und Einstellungen und der Förderung von umweltbewussten Charaktereigen-schaften.[22]

Es ist nur konsequent, Systemdenken als ein unterrichtliches Prinzip zu fordern, da Umweltarbeit im Geographieunterricht nach den Erkenntnissen der Geographiedidaktiker einen zusammenhängenden und organisch fortlaufenden Bildungsprozess darstellen muss. Zudem wird eine Vernetzung von sozialen, ethischen, ökologischen und ökonomischen Dimensionen der Unterrichtsthemen gefordert, um der Isolierung der Umwelthemen so entgegenzuwirken. Die neuen Unterrichtsmethoden sollten die Schüler befähigen, Probleme zu erkennen und zu bewältigen, eigene Wertvorstellungen und Verantwortungsbewusstsein zu entwickeln und auch ihre ökologischen Handlungskompetenzen zu stärken.[23]

Welche konkreten Formen und Ansätze es gibt, um diese pädagogik- und didaktiklastigen Konzepte an die Schulen zu bringen, aber auch die Probleme, die dabei gesehen werden, werden im folgenden Punkt näher erläutert.

2.2.3 Ansätze und Probleme

Helmuth Köck erklärt seinen psychologisch orientierten Ansatz zur Effektivitäts-steigerung. So müssen immaterielle Anreize wie Belohnung, Anerkennung und Prestigegewinn für und durch umweltfreundliches Verhalten geschaffen werden. Diese sind je nach schulischen Gegebenheiten einzurichten, etwa in Form von Preisgewinnen, den Gewinn einer Klassenreise, Benotung umweltgerechten Verhaltens und der Darstellung in der Presse. Wichtig dabei ist vor allem ein „sofortiges Feedback“, da aus psychologischer Sicht Sofort-Verstärkungen am wirksamsten sind.[24]

Ein neu entstandenes Problem bei der wieder aufgeflammten Umwelterziehungs-diskussion sieht Jürgen Lethmate. Er stellt ein „neues ökologisches Defizit“ fest, das sich zu einem „Syndrom aus Praxisscheue, Empirieferne und erstaunlicher Distanz zur geoökologischen Methodik, aus Öko-Esoterik, Naturidealisierung[25] und Ökologismus“ entwickelt hat. Die Schulgeographie flüchtet sich demzufolge in die Abstraktion. Außerdem stellt er den gesamten schulischen Erziehungseinfluss im Hinblick aus das Umweltverhalten in Frage, da laut Lethmate Kinder nur das lernen, was sie lernen wollen und was sie für ihre individuelle Umwelt an Wissen und Handlungskompetenzen benötigen. Nichts-destotrotz bringt er den Lösungsvorschlag, dass der Methodik der Umwelt-erziehung im Unterricht der Platz eingeräumt werden sollte, den ihre in diesem Fall große didaktische Potenz verdient. Das Augenmerk bei der Unterrichtskonzipierung sollte in Zukunft also nicht mehr so stark auf die Inhalte, sondern auf die Art der Vermittlung gelenkt werden. Lethmate gibt zu, dass eine intensive Entwicklungsarbeit nötig sein wird, wenn diese allerdings gründlich durchgeführt wird, werden ähnliche Erfolge wie beim Biologieunterricht, der sein „bioökologisches Defizit“ schon hinter sich gebracht hat, zu verzeichnen sind.[26]

Auch Axel Braun gibt einen Katalog von Maßnahmen, die bei der Umwelt-erziehung hilfreich sein können. Zu Beginn müssen die Schüler lernen, wie und wo man sich Informationen beschaffen und diese zielgerecht auswerten und einsetzen kann. Er fordert einen fächer- und schulformübergreifenden Minimal-katalog an Kenntnissen und Qualifikationen, um die Gesprächs- und Handlungs-kompetenz zu sichern. Den Schülern sollte auch klar vor Augen geführt werden, dass für eine umweltverträgliche Gestaltung unseres Lebens auch Verzicht und Bescheidenheit dazugehören, sofern man nicht beabsichtigt, die natürlichen Vor-aussetzungen für unseren Wohlstand zu verschlechtern. Die ideale schulische Umwelterziehung bringt Schüler hervor, denen die verschiedenen Handlungs-möglichkeiten theoretisch und praktisch bekannt und zugänglich sind. Zur Ziel-erreichung eignen sich sowohl Aktivitäten, die auf das eigene umweltbewusste Verhalten abzielen, als auch umweltpolitische Aktionen.

Auch die Schule als Ganzes kann einen Beitrag leisten. Sie ist nur dann für die Schüler glaubwürdig, wenn das Schulleben nach dem Nachhaltigkeitskonzept gestaltet ist, z.B. in Form von ökologischer Bauweise, Recyclingkonzepten, der Verwendung von Regenwasser, Umweltpapier und Energiesparlampen, einem begrünten Schulhof und der Übernahme von Patenschaften für schulnahe Bio- und Geotope.[27] Außerdem sollte ein (Probe-)Handeln in einem überschaubaren Rahmen, wie z.B. das Mülltrennungskonzept innerhalb der Schule, angeboten werden. Wert wird auch auf andere Organisationsformen als den fach-spezifischen 45-Minuten-Unterricht gelegt, wobei hier offene Unterrichtsformen (Wochenpläne, Freiarbeit, Projekte und außerschulische Arbeiten), sowie inno-vative Unterrichtsmethoden (Simulationen und Zukunftswerkstätten) zum Einsatz kommen sollten.[28]

Zusammenfassend gibt es demnach drei wichtige Komponenten der Umwelt-erziehung. Zum einen, wie eben näher beschrieben, die sog. Verhaltens-angebote, zum anderen verschiedene Handlungsanreize (z.B. in klassenüber-greifenden Vergleichen) und wohl als wichtigstes Kriterium das Vertrauen zwischen Lehrer und Schüler, denn je stärker das Vertrauen der Schüler zur Lehrperson ist, desto höher ist, nach Aepkers, die Korrelation zwischen Umweltwissen, -einstellung und -verhalten.[29] In diesem Zusammenhang muss auch die Vorbildfunktion des Lehrers angesprochen werden. So nützt es für die Umwelterziehung wenig, wenn zwar verbales Engagement gezeigt wird, die gepredigten Maximen[30] allerdings durch widersprüchliche Handlungen unter-graben werden. Bei den Schüler bleibt dabei ein Gefühl von Misstrauen, Resignation und Mutlosigkeit zurück.[31]

Gute Eignung für das Umweltlernen zeigen lokal ausgerichtete Themen. Es werden hierzu Probleme des unmittelbaren, lokalen Umfeldes der Schüler angesprochen und erzeugen somit ein höheres Maß an Interesse, nicht zuletzt wegen der persönlichen Betroffenheit. Themen, wie Wasser oder Müll, finden hierbei oft ihren Einsatz.[32]

Auch ist es beser, den Schülern originäre Begegnungen zu ermöglichen, da die Wirkung von realen Gegenständen bei den Schülern im Regelfall eine größere ist. So macht es beispielsweise auf die Schüler mehr Eindruck und spricht ihre Sinne in breiterem Maße an, einen gefüllten Müllsack mitzubringen, als ihnen nur ein Bild von einem Müllberg zu zeigen.[33]

All diese Ansätze setzen wegen ihrer aufwändigen Vorbereitung und Durch-führung einen engagierten und motivierten Lehrer voraus, garantieren aber durchweg einen höheren Lernerfolg (kognitiv, affektiv und konativ), als der herkömmliche, oft ausschließlich schulbuchorientierte Unterricht.[34]

2.3 Zielsetzung und Anlage der Untersuchung

In der nachfolgenden praktischen Arbeit soll nun versucht werden mit Hilfe der theoretischen Grundlagen eine Unterrichtseinheit möglichst so zu konzipieren, dass dabei die genannten Ansatzpunkte zum Tragen kommen.

Von der Realschule Schöllnach wird dafür jeweils eine Doppelstunde in zwei fünften Klassen (5a und 5c) für die unterrichtliche Durchführung zur Verfügung gestellt.

Die Unterrichtseinheit in der 5a wird als ein informationstheoretischer Lern-zirkel zu den Themen Müllvermeidung, Recycling, Mülltrennung und Müllverbrennung und -deponie gehalten, wobei die Lösungsmöglichkeiten relativ starr gefasst waren und auch jede Station Pflicht ist.

In der 5c dagegen wird in kleinem Rahmen, wie von mehreren Didaktikern[35] vorgeschlagen, in schülerzentrierter und aktiviernder Form der ungetrennte Müll der Pausenhalle von den Schülern sortiert und aus dieser Arbeit abgeleitet, Plakate zum Thema „Müll und Mülltrennung im Allgemeinen und speziell an der eigenen Schule“ angefertigt.

In beiden Klassen findet sowohl vor der Unterrichtseinheit als auch etwa zwei Monate danach eine anonyme, nach Geschlecht unterscheidende Erhebung zu den Einstellungen der Schüler statt, um später Aussagen über die Effektivität des Unterrichts Rückschlüsse ziehen zu können.

Außerdem nach zwei Monaten überprüft werden die Kenntnisse der Schüler zum behandelten Thema. Mit Hilfe eines Multiple-Choice-Tests werden diejenigen Fragestellungen ausgewählt, die in beiden Klassen in irgendeiner Form angesprochen wurden. So können im Vergleich der beiden Klassen (jeweils zusätzlich nach Geschlecht aufgeteilt) Aussagen über noch vorhandene Kenntnisse und ebenfalls zur Effektivität des Unterrichts getroffen werden.

3 Sachanalyse

3.1 Vorbemerkung zur Verwendung der analysierten Punkte

Die im Folgenden näher ausgeführten Punkte sind als Sachanalyse für die Stunden in beiden Klassen gedacht. Zwar werden für das Stationenlernen die meisten Teilbereiche explizit gebraucht, doch dienen diese auch in der handlungsorientierten Stunde, beispielsweise beim Anfertigen der verschiedenen Müllplakate als fundiertes Hintergrundwissen.

3.2 Der ZAW Donau-Wald

Am 15. September 1975 wurde der Zweckverband Abfallbeseitigung Donau-Wald ins Leben gerufen. Im darauffolgenden Jahr begann der Bau der zentralen Deponie Außernzell, sowie der drei Umladestationen in Passau, Regen und Waldkirchen, so dass bereits 1977 die Einsammlung von Hausmüll und hausmüllähnlichen Abfällen aus Industrie und Gewerbe flächendeckend eingeführt wurde. Bis zu diesem Zeitpunkt hatten nur etwa ein Drittel der Gemeinden eine geordnete Abfallentsorgung. Nach und nach vergrößerte der ZAW Donau-Wald das Füllvolumen der Deponie auf rund 4,5 Mio. m3. Ein flächendeckendes Wertstofferfassungssystem, entwickelt zusammen mit der 1995 gegründeten Tochterfirma AWG (Abfallwirtschaftsgesellschaft) Donau-Wald mbH[36] wurde eingeführt. Biotonne, Papiertonne, Wertstoffinseln, Recyclinghöfe, Grüngutannahmestellen, Kompostieranlagen sowie Bauschuttrecyclingzentren (siehe Abb. 1) gehören zum Standard im Einzugsbereich des ZAW[37]. Das Einzugsgebiet umfasst den Landkreis Deggendorf, den Landkreis Freyung-Grafenau, den Landkreis Regen, den Landkreis Passau und die Stadt Passau, was in Zahlen rund 520.000 Einwohner in etwa 220.000 Haushalten ausmacht.[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Sammeleinrichtungen und Serviceanlagen der AWG Donau-Wald (Stand 2002) (Quelle: ZAW 2004a, S. 6)

Unterteilt ist das Dienstleistungsangebot in ein Holsystem, bei welchem Ende des Geschäftsjahres 2003 159.988 Restmülltonnen, 144.589 Papiertonnen und 113.157 Biotonnen bei den Privat- und Gewerbekunden veranlagt waren. Außerdem gibt es noch das Bringsystem, welches sich auf Sperrmüllannahme-stellen, Recyclinghöfe, u.ä. bezieht.[39]

Im Geschäftsbericht des ZAW 2003 unterteilen sich die Gesamtabfälle wie in der folgenden Abbildung (siehe Abb. 2) dargestellt.

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Abb. 2: Unterteilung der Gesamtabfälle 2003 in Hol- und Bringsystem

(Quelle: ZAW 2004a, S. 9)

Die gelieferten Mengen an Wertstoffen 2003 sind aus der folgenden Tabelle ersichtlich (siehe Tab. 1), prozentual waren es zu 37% Rest- und Sperrmüll, zu 32% Wertstoffe und zu 31% Bioabfall und Grüngut[40].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Anlieferungsmengen von Wertstoffen und Restmüll 2003

(Quelle: eigener Entwurf nach Zahlen von: ZAW 2004a, S. 8)

Der ZAW gibt auch alljährlich Pro-Kopf-Verbrauchszahlen (siehe Abb. 3)für die beteiligten Landkreise heraus, wobei unterschieden werden muss zwischen Restmüll und anderen Wertstoffen. Diese werden beim ZAW getrennt aufgeführt, da sie dem Stoffkreislauf in Form von Recycling, Aufbereitung, Kompostierung oder ähnlichen Maßnahmen wieder zugeführt werden. Im Landkreis Deggendorf macht der Anteil der Wertstoffe 63% aus, der Restmüll, bei dem auch schon der Gewerbemüll hinzuaddiert wurde, 37%.

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Abb. 3: Abfallzusammensetzung für den Landkreis Deggendorf 2003

(Quelle: ZAW Donau-Wald (2004b): Pressemappe. Information. Außernzell.)

3.3 Mülldeponie Außernzell

Seit 1977 wird in Außernzell eine Restmülldeponie der Deponieklasse II (Hausmülldeponie) betrieben. Auf dem Stand von 2003 waren dort bereits 3,6 Millionen Kubikmeter Restmüll abgelagert worden. Nach vertraglichen Verein-barungen wurde seit 1999 damit begonnen, Restmüll in die Müllverbrennungs-anlage München Nord zu liefern. Darum wird die Deponie heute nur noch zur Ablagerung inerter[41] Abfälle und als Umladestation genutzt.[42]

Der beseitigte Sperr- und Restmüll 2003 wurde zu 18% in Außernzell deponiert, 82% wurden in die Müllverbrennungsanlage nach München transportiert.

Täglich finden auf der Deponie etwa 75 An- und Ablieferungen von Abfällen statt. Da kein Müll unkontrolliert auf die Deponie gelangen sollte, wird er bei der Eingangskontrolle geprüft und gewogen. Auf der Betriebsfläche befindet sich eine Umladestation für den Restmüll, der größtenteils nach München gebracht wird. Seit 2000 werden auf dem Deponiegelände nur noch die nicht-brennbaren Abfälle eingebaut, d.h. parzellenweise abgelagert und mit speziellen Kompaktoren verdichtet. Zum Schutz des Untergrunds und des Grundwassers wurde ein aufwändiges Sicherungssystem eingezogen. Die unterste Schicht besteht aus einem Meter Dichtungston, einer Drainageschicht und darüber einer Asphaltdichtungsschicht. Unter der Basisabdichtung findet sich ein 360 Meter langer, 4 Meter breiter Stollen, von dem aus zum einen das Sickerwasser der Kläranlage zugeführt wird, zum anderen die Basisabdichtung kontrolliert und repariert werden kann. Um das Sickerwasser möglichst gering zu halten, wird auf die Müllaufschüttung eine Oberflächenabdichtung aufgebracht. Diese setzt sich zusammen aus dem Abdeckmaterial (von Bodenaushub) und darüber einem doppellagigem Kunststoffvlies mit eingearbeiteten Tonmineralen als Dichtungsschicht, welche wiederum mit Drainagekies und dem Rekultivierungs-boden bedeckt (siehe Abb.4) wird. Bei den abgelagerten Abfällen entsteht nach kurzer Zeit durch biochemische Umwandlungsprozesse das Deponiegas. Aus 94 Gas-brunnen wird es abgesaugt und einer Gasverwertungsanlage zugeführt, welche eine kontinuierliche Leistung von 1.000 kW in das öffentliche Netz einspeist. Außerdem verfügt die Deponie über eine eigene Kläranlage, die jährlich bis zu 70.000 m3 schadstoffangereichertes Sicker-wasser reinigen muss.[43]

Als mögliche Nachteile der Mülldeponierung können folgende Punkte aufgeführt werden: Geruchsbelästigung, Maschinenlärm durch Verdichtungsfahrzeuge, Verkehrslärm durch Mülltransporter, Biotopzerstörung, enormer Flächenver-brauch, durch die Gegend fliegender Müll bei starkem Wind (z. B. Folien), Störung der Natur, Verbreitung von Krankheitserregern und sinkender Er-holungswert der Landschaft.[44]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Querschnitt durch eine Deponie

(Quelle: KOCH, Juergen & RIEDMILLER-KUTTNICK-WICHT, Raphaela (1996): Müll. Wege der Entsorgung. Hamburg. S. 83.)

3.4 Müllverbrennungsanlage München Nord

Seit 1999 ist die MVA München Nord in Unterföhring Abnehmer des brennbaren Rest- und Sperrmülls vom gesamten Einzugsbereich des ZAW. Allein im Jahr 2003 wurden rund 82.000 t[45] Rest- und Sperrmüll unter der Regie des ZAW sowohl mit Müllautos als auch per Bahn nach München gebracht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Schematische Darstellung einer Müllverbrennungsanlage

(Quelle: BREHM, Evamaria & KERLER, Wolfgang (1985): Deponie Erde. Das große Buch vom Müll. Baden-Baden. S. 106)

Der Weg, den der Müll in der Verbrennung nimmt, ist folgender: zuerst werden zu große, oder sperrige Teile zerkleinert, bevor der komplette Rest- und Sperrmüll in den Müllbunker gekippt wird (siehe Abb. 5). Anschließend wird er von einem Greifer in die Verbrennungskammer befördert. Bei der bis zu 1000°C heißen Verbrennung reduziert sich das Gewicht des Mülls um etwa 70%, sein Volumen um ca. 90%. Die übriggebliebenen Reste, Schlacke[46] und Asche, die nahezu alle organischen und anorganischen Schadstoffe des Müll in konzentrierter[47] Form enthalten, werden sowohl auf Hausmülldeponien abgelagert, als auch im Straßenbau verwendet. Ein weiteres Produkt das bei der Verbrennung entstehen, sind die Rauchgase. Man rechnet pro t Müll mit 5000 – 6000 m3 Rauchgas, das unter anderem das krebserregende Benzopyren und das als „Seveso-Gift“ bekannte TCDD[48] enthält. Vor ihrer Abgabe in die Luft wird das Gas einer Reinigung durch Wasser und Aktivkohlefilter unterzogen, wobei diese Stoffe danach als Sondermüll entsorgt werden müssen. Die staubförmigen Schadstoffe werden bis zu 99% von Elektrofiltern, welche ebenfalls nach ihrem Einsatz als Sondermüll gelten, zurückgehalten. Trotz der Filter sollen aber, laut Breustedt, bis zu 2/3 des Quecksilbers dampfförmig in die Umwelt entweichen, ebenso wie zahlreiche andere Schwermetalle.[49]

Ein Nebeneffekt der Müllverbrennung ist in München Nord die Nutzung der entstehenden Wärme für die Strom- und Wärmeerzeugung. Dabei entsteht durch die Verbrennungswärme im Müllheizkraftwerk Wasserdampf. Eine Turbine sorgt nach dem Prinzip der Kraft-Wärme-Kopplung für die Umwandlung des heißen Dampfes zur Gewinnung von Strom und Fernwärme.

Die Vorteile beim Verfahren der Müllverbrennung sind darum zusammenfassend der sehr geringe Restdeponiebedarf durch Volumenreduzierung, die relativ günstigen Entsorgungskosten unter der Anrechnung der Energieverkaufserlöse und das Einsparen von fossilen Brennstoffen bei der Energieerzeugung.[50] Allerdings ist gerade bei den Müllverbrennungsgegnern, wie etwa Greenpeace, die Liste der negativen Effekte ziemlich lang. So werden, wie auch schon im vorigen genannt, der schadstoffbelastete Sondermüll und die hochgiftigen Schwermetalle kritisch gesehen. Außerdem wird die Problematik angesprochen, dass Grenzwerte, deren Einhaltung nur mangelhaft kontrollierbar ist, nur für bekannte und messbare Schadstoffe gelten. Dabei werden weder vorhandene Altlasten, noch die Reaktion von Giftstoffen miteinander berücksichtigt. Das größte Problem an der Müllverbrennung ist allerdings, dass eine Müllverbrennungsanlage ständig den „Brennstoff Müll“ braucht und somit den Weg zur Abfallvermeidung untergräbt.[51]

[...]


[1] Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001): Lehrplan für die sechsstufige Realschule. München. S. 38.

[2] Ausführungen dazu beispielsweise in: OTTO, Karl-Heinz (1997): Umwelthandeln in der Schule, das Beispiel „Abfall und Entsorgung“. Münster.

[3] Vgl.: HEMMER, Ingrid (1999): Umwelterziehung. In: Böhn, Dieter (Hrsg.): Didaktik der Geographie. Begriffe. München. S. 161ff.

[4] Im folgenden Text wird der Übersichtlichkeit halber nur von Schülern und Lehrern gesprochen.

[5] Vgl. BRAUN, Axel (1983): Umwelterziehung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt. S. 45ff.

[6] Vgl.: OBERMANN, Helmut (1997): Umwelterziehung im Fach Geographie – Nöte und Notwen-digkeiten. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographie-unterricht. Gotha, S. 8.

[7] Vgl.: HEMMER 1999, S. 161. Eine sehr weitreichende Definition, da nicht nur auf die natürliche Umwelt eingegangen wird.

[8] Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 70.

[9] Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 137ff.

[10] Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 38.

[11] Vgl.: AEPKERS, Michael (1999): Umweltlernen: Eine geoökologische Mogelpackung? In: Schmidt-Wulffen, Wulf D. & Schramke, Wolfgang (Hrsg.): Zukunftsfähiger Erdkundeunterricht. Gotha, S. 199.

[12] Vgl.: GROSS, Dieter & FRIESE, Heinz-Werner (2001): Geographie, Umwelterziehung und Bildung zur Nachhaltigkeit. Teil 1. In: Geographie und ihre Didaktik 3/2000, S. 152.

[13] Vgl.: LOB, Reinhold E. (1997): Die Schulgeographie angesichts der Umweltkrise – Leistungen, Defizite und Potentiale unseres Faches. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 29ff.

[14] Vgl.: KROSS, Eberhard (2004): Geschützte Natur. Von der Erziehung zum Naturschutz zu einer Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung. In: Geographie heute 225/2004, S. 4.

[15] Vgl.: LOB 1997, S. 31.

[16] Vgl.: OBERMANN 1997, S. 8f.

[17] Nach einer Definition von OBERMANN 1997, S. 9: „Nachhaltigkeit“ oder „Nachhaltige Ent-wicklung“ heißt so zu leben, zu planen und zu wirtschaften, dass man nicht mehr Rohstoffe verbraucht als nachwachsen, die Umweltressourcen nicht stärker nutzt, als sie im Prozess selbsttätiger Regeneration vertragen und den künftigen Generationen so viele Ressourcen überlässt, wie der jetzigen Generation zur Verfügung stehen.

[18] Vgl.: FLATH, Martina (1997): Zum Thema des Bandes und zum Stand der geographischen Diskussion. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographie-unterricht. Gotha, S. 4.

[19] Vgl.: BRAUN, Axel (1995): Umweltbewußtsein Jugendlicher im zeitlichen Wandel. In: Praxis Geographie 7-8/1995, S. 68ff.

[20] Vgl.: BRAUN, Axel (1997): Jugendliche und ihr Umweltbewußtsein – ausgewählte Ergebnisse empirischer Forschungen sowie Konsequenzen für den geographischen Unterricht. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 48f.

[21] Vgl.: AEPKERS 1999, S.207.

[22] Vgl.: OBERMANN, Helmut (1995): Landschaftsökologie in der Schulpraxis. In: Praxis Geo-graphie 2/1995, S. 6.

[23] Vgl.: OBERMANN 1997, S. 11ff.

[24] Vgl.: KÖCK, Helmuth (2003): Dilemmata der (geographischen) Umwelterziehung. In: Geogra-phie und ihre Didaktik 31/2003, S. 62.

[25] Lethmate führt in seinem Diskussionsbeitrag (LETHMATE, Jürgen (2000b): Ökologie gehört zur Erdkunde – aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien. In: Die Erde 131/2000, S. 61) die sog. „Indianer-Ökologie“ an, die aus vielen Schulbüchern (u.a. auch aus dem in der Realschule Schöllnach verwendeten Geographiebuch „Mensch und Raum“ der fünften Klassen) bekannt ist. Sie gibt eine inzwischen als Fälschung aufgedeckte Rede des Indianerhäuptlings Seattle wieder („Erst wenn der letzte Baum gestorben, der letzte Fluss vergiftet...“), wobei der Mensch als ständiger Störfaktor betrachtet wird.

[26] Vgl.: LETHMATE, Jürgen (2000a): Das geoökologische Defizit der Geographiedidaktik. In: Geographische Rundschau 52/2000, 34-40.

[27] Vgl.: BRAUN 1995, S. 70f.

[28] Vgl.: SEYBOLD, Hansjörg (1997): Umweltbildung unter dem Anspruch nachhaltiger Ent-wicklung – Aufgaben und didaktisch-methodische Konsequenzen. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 27.

[29] Vgl.: AEPKERS 1999, S. 209.

[30] In HELDT, Jutta; SCHÜLLERMANN, Anette & TEIPEL, Martina (1997): Dem Müll auf der Spur – Müllarme Schule. Ergebnisse Regionaler Lehrerfortbildung, Tatort Schule 1. Wiesbaden. S. 29 werden verschiedene Vorschläge für das Lehrerverhalten gemacht, wie beidseitiges Kopieren, der wirksame Erziehungseffekt für beide Seiten, der durch das Einsammeln von Papiergeld entsteht, die unterlassene Verwendung von Einwegkugelschreibern, Kunststoff-Ordnern, usw.

[31] Vgl.: BRAUN 1997, S. 50f.

[32] Vgl.: AEPKERS 1999, S. 201.

[33] Vgl.: OBERMANN 1995, S. 7.

[34] Vgl.: BRAUN 1995, S. 71.

[35] Anregungen zur aktiven Mülltrennung als Unterrichtseinheit findet man beispielsweise in: OTTO, Karl-Heinz & SCHRAND, Hermann (1999): Schule und Müll. In: Geographie heute 174/1999, 12-13.oder in: IPTS (Hrsg.) (1995): Alles Müll – oder? Schulprojekte zur Müllver-meidung. Kronshagen.

[36] Außerdem hat die AWG Donau-Wald mbH seit 1996 einen 51%igen Anteil an der BBG, Biokompost-Betriebsgesellschaft Donau-Wald mbH und seit 1997 einen 50% igen Anteil an der BRG, Bauabfall-Recycling-Gesellschaft Donau-Wald mbH, vgl. ZAW Donau-Wald (2004a): Geschäftsbericht 2003. Außernzell. S. 5.

[37] Vgl.: ZAW 2004a, S. 27f.

[38] Vgl.: ZAW 2004a, S. 5.

[39] Vgl.: ZAW 2004a, S. 7.

[40] Vgl.: ZAW 2004a, S. 9.

[41] Nach BUNDESMINISTER FÜR UMWELTSCHUTZ, NATURSCHUTZ UND REAKTOR-SICHERHEIT (Hrsg.) (31988): Was Sie schon immer über Abfall und Umwelt wissen wollten. Stuttgart. S. 137: Abfall, bei dem kaum umweltgefährdende Austauschvorgänge mit der Umgebung stattfinden. Als Beispiele werden genannt: Bodenaushub, Bauschutt, Abbruchmaterial und Porzellanabfälle.

[42] Vgl.: AWG Donau-Wald (2003): Umwelterklärung Deponie Außernzell 2003. Außernzell. S. 2.

[43] Vgl.: AWG 2003, S. 4f.

[44] Vgl.: BREUSTEDT, Walter & HOFSTETTER, Wolfgang (1994): Umwelt, Schwerpunkt Müll: ALS-Arbeitsmappe. Dietzenbach. S. 10ff.

[45] Der gesamte Rest- und Sperrmüll betrug 99.900 t, davon -wie in 3.3 genannt- 82%.

[46] Nach Definition von 180: geschmolzene oder auch glasig erstarrte Rückstände aus Schmelz-vorgängen.

[47] Aber in anteilig unterschiedlicher Menge, da immer eine unterschiedliche Zusammen-setzung des Mülls gegeben ist.

[48] Nach WIEDERHOLD, Maurice (2004): Seveso. In: Microsoft Encarta Enzyklopädie Professional 2004: 1976 erlangte die Stadt Seveso mit einem Chemieunfall traurige Berühmtheit. Bei der Herstellung eines Desinfektionsmittels trat hochgiftiges Dioxin (2,3,7,8-Tetrachlordibenzo-p-Dioxin, kurz: TCDD) aus.

[49] Vgl.: BREUSTEDT & HOFSTETTER 1994, S. 13ff.

[50] Vgl.: GÖRG, Karl Josef (1987): Abfallbeseitung. In: Hendricks, Josef: Umweltschutz – Infor-mationen und Materialien für den Unterricht. Münster, S. 108ff.

[51] Vgl.: KOCH, Juergen & RIEDMILLER-KUTTNICK-WICHT, Raphaela (1996): Müll. Wege der Entsorgung. Hamburg. S. 86ff.

Ende der Leseprobe aus 71 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsmethoden in der geographischen Umwelterziehung: Lernzirkel versus aktivierender Unterricht
Hochschule
Universität Passau  (Institut für Geographie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
71
Katalognummer
V57522
ISBN (eBook)
9783638519700
Dateigröße
2947 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Praxisbezogene Arbeit zur Umwelterziehung an der Realschule
Schlagworte
Unterrichtsmethoden, Umwelterziehung, Lernzirkel, Unterricht
Arbeit zitieren
Andrea Lehner (Autor), 2005, Unterrichtsmethoden in der geographischen Umwelterziehung: Lernzirkel versus aktivierender Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/57522

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