Vorstellungen eines erfahrenen Sportlehrers von gutem Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsstand: Guter Sportunterricht
2.1 Schülerbild
2.2 Ziele
2.3 Inhalte
2.4 Methoden
2.5 Persönlichkeit der Sportlehrkraft

3 Forschungsmethode: Interview und Beobachtung
3.1 Qualitatives Interview
3.1.1 Das standardisierte Interview
3.1.2 Das fokussierte Interview
3.1.3 Das halbstandardisierte Interview
3.1.4 Das problemzentrierte Interview
3.1.5 Das Experteninterview
3.1.6 Das narrative Interview
3.2 Entwicklung des Interviewleitfadens
3.3 Qualitative Beobachtung
3.4 Durchführung der Beobachtung

4 Ergebnisdarstellung
4 1 Kurzcharakteristik des befragten und beobachteten Lehrers
4.2 Kernaussagen des Interviews
4.3 Wichtigste Beobachtungen

5 Ergebnisinterpretation
5.1 Schülerbild
5.2 Ziele, Inhalte und Methoden
5.3 Persönlichkeit des Sportlehrers

6 Zusammenfassung/Ausblick

7 Literatur

8 Erklärung

9 Anhang

1 Einleitung

Als angehende Sportlehrerin bin ich daran interessiert, zu erfahren, wie der Sportlehreralltag wirklich aussieht. In der Universität lernt man viel über Inhalte und Methoden, die einen guten Sportunterricht ausmachen.

Doch sind diese im Berufsalltag auch wirklich anwendbar?

Und auf welche Probleme kann ich im Sportunterricht stoßen?

Wie kann ich diese Probleme, wie zum Beispiel Raum, Zeit und Klassengröße bewältigen?

Wie kann ich meinen Sportlehreralltag zufrieden stellend für mich und für die Schüler/innen gestalten?

Mit der folgenden Arbeit, dessen Hauptbestandteil die Auseinandersetzung mit einem selbst durchgeführten Interview mit einem Sportlehrer darstellt, möchte ich versuchen, diese Fragen zu klären und Beispiele der Alltagsbewältigung im Sportunterricht aufzuführen.

2 Forschungsstand: Guter Sportunterricht

Im Folgenden möchte ich in meiner Arbeit auf die Frage eingehen, was ein

guter Sportunterricht ist und welche Kriterien einen guten Sportunterricht ausmachen.

Nach Kurz (1998) gibt es fünf Gründe für eine Öffnung des Sportunterrichts, die einen guten Sportunterricht ermöglichen:

1. „ Methode ist nicht immer Weg zu einem vorher bestimmten Ziel “, daher hat ein guter Sportunterricht auch ergebnisoffene Phasen. In diesen Phasen sollte der Unterricht die Schüler/innen auch darin unterstützen, ihre individuellen Bewegungsmuster zu finden (vgl. Kurz 1998, S. 225/226).
2. „Für kein Ziel gibt es den einen optimalen Lehrweg“, daher ist guter Sportunterricht prinzipiell verlaufsoffen. Ein Plan für die Unterrichtsstunden ist zwar notwendig, aber auch die aktuellen Voraussetzungen und Befindlichkeiten der Schüler/innen müssen beachtet werden (vgl. Kurz 1998, S. 226/227).
3. „Jede Unterrichtsgruppe besteht aus Individuen“, daher ist guter Sportunterricht individualisiert auch bezüglich der Methode.
Die Schüler/innen sollten daher auch nach den Anfangsvoraussetzungen, dem Lerntempo und dem erreichbaren Ziel differenziert werden, aber auch eine methodische Differenzierung ist von Vorteil (vgl. Kurz 1998, S. 227/228).
Funke (1991) sagt dazu: „Individuelle Schwierigkeits- und Zielbestimmung in differenzierten Situationen ermöglichen, statt Gleichschritt zu verordnen (siehe Funke 1991, S. 17) .“
4. „Keine Phase des Unterrichts hat nur einen Sinn“, daher ist guter Sportunterricht deutungs- bzw. erfahrungsoffen. Daher sollte versucht werden, diese Vielfalt in einer Aktivität nacheinander, aus einzelnen bedeutsamen Perspektiven zugänglich zu machen (vgl. Kurz 1998, S. 228/229).
5. „Schüler dürfen nicht Objekte des Unterrichtsgeschehens bleiben“, denn guter Sportunterricht fördert die Selbständigkeit. Daher sollten die Interessen der Schüler/innen zum Bezugspunkt gemacht werden, denn ihre Ideen und Kenntnisse und ihr praktisches Wissen stellen eine unmittelbare Bereicherung des Unterrichts dar (vgl. Kurz 1998, S. 230/231).

2.1 Schülerbild

Dober (2001) ist der Meinung, dass die heutigen Schüler/innen sich häufig durch Bewegungsmangel auszeichnen, was dazu führt, dass schon Grundschulkinder mit Haltungs-, Koordinations- und Herz-Kreislaufschwächen, Übergewicht und psychosozialen Auffälligkeiten zu tun haben (vgl. Dober 2001, S. 4).

Viele Kinder kommen ihrem angeborenen Bewegungsdrang nicht nach, führen sich nicht an den Rand ihrer körperlichen Belastbarkeit und tätigen nicht die einfachen Kinderaktivitäten wie Toben, Balancieren, Laufen oder Rad fahren.

Einige Schüler/innen verbringen ihre Freizeit meist damit, vor dem Fernseher oder dem Computer zu sitzen, mit dem Auto überall hingefahren zu werden und in allen Bereichen eher Bus und Fahrstuhl zu benutzen.

Andere Schüler/innen hingegen treiben auch in ihrer Freizeit Sport – ihren Lieblingssport – den sie sich ausgesucht haben.

Dieser ist für sie der „richtige“ Sport, im Gegensatz zum Schulsport, der eher eine Pflicht im Schulalltag darstellt und durch Leistungsbeurteilung bestimmt ist (vgl. Miethling 1998, S. 51/52).

Wie aber wird man diesen Schülern und ihren unterschiedlichen Voraussetzungen und Interessen gerecht? Wie erleben Schüler/innen den derzeitigen Sportunterricht und was ist aus ihrer Sicht ein guter Sportunterricht?

Die Schüler/innen unterscheiden genau zwischen dem Sport in der Schule und dem Sport in ihrer Freizeit. Schulsport wird in der Regel einfach nur abgehakt, er ist in den Augen der Schüler nicht so wichtig, aber im Schulalltag für viele Freizeitsportler das kleinere Übel. Den unsportlichen Schülern verdirbt der Schulsport oft jegliche Lust am Sporttreiben, was im Widerspruch zu dem allgemein anerkanntem Ziel des Sportunterrichts „Motivation zu lebenslangem Sporttreiben“ steht (vgl. Miethling 1998, S. 52).

Fazit: Für die guten Sportler ist der Sportunterricht allenfalls eine erfreuliche Zugabe, aber eigentlich unwichtig, für die schlechteren Schüler dagegen ist er möglicherweise ein (zusätzlicher) Ablehnungsgrund – also wichtig (siehe Miethling 1998, S. 52).

Um weiter auf die Bedürfnisse der Schüler/innen – im Bezug auf Miethling – einzugehen, sollten Lehrer/innen vor allem selbst Spaß am Sport und Spaß an ihrem Unterricht zeigen. Das ist nämlich auch für die Schüler/innen sehr wichtig. Außerdem sollte sich die Lehrkraft auch intensiv mit den schwächeren Schülern beschäftigen, denn diese haben das Gefühl, der Lehrer hat nur Zeit für seine guten Schüler.

Schule und damit vor allem der Sportunterricht muss den Schüler(n)/innen Anlässe und Räume zum Bewegen geben und Möglichkeiten der Bewegung und des Sports anbieten. Wichtig ist dabei, auch auf die Interessen der Schüler/innen einzugehen und sie in den Sportunterricht viel mehr mit einzubeziehen. Der Schulsport sollte von den Schülern profitieren.

Und vor allem auch unsportliche Kinder sollten vielfältige Bewegungserfahrungen machen können und Spaß daran finden.

2.2 Ziele

Nach den Grundsätzen für den Schulsport ist es ein wesentliches Ziel des Schulsports, allen Kindern und Jugendlichen Zugänge zur Bewegungskultur zu erschließen. Dadurch sollen drei miteinander vernetzte Kompetenzen vermittelt werden: Sachkompetenz (spiel-, bewegungs-, körper- und sportbezogenes Können, Wissen und Urteilsfähigkeit), Selbstkompetenz (Fähigkeit zum selbständigen und selbstbewussten Einbringen individueller Erwartungen an und in Bewegungshandlungen sowie Verantwortung übernehmen) und Sozialkompetenz (Fähigkeit zum einfühlsamen und verantwortlichen gemeinsamen Spiel- und Bewegungshandeln, Bereitschaft zum Helfen und gegenseitig zu handeln) (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1998, S. 7-10).

Ein wichtiges Ziel eines guten Sportunterrichts nach Gebken (2003) ist die klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses, das heißt ein „roter Faden“ für Lehrer und Schüler, damit die Schüler einen Überblick über den Stundenverlauf bekommen und dadurch einen Sinn für die Stunde erkennen (vgl. Gebken 2003, S.3).

Die zur Verfügung stehende Zeit muss genutzt werden, damit lange motorische Aktivitäten möglich sind und eine optimale Bewegungszeit für die Schüler geschaffen werden kann.

Ein förderliches Unterrichtsklima ist Voraussetzung für den Erfolg des Sportunterrichts (vgl. Gebken 2003, S.3/4).

Sinnstiftende Unterrichtsgespräche sollen den Schülern ermöglichen, eigene Interessen und Ideen in den Sportunterricht einzubringen.

Es ist wichtig, dass alle Schüler, die leistungsstarken sowie die leistungsschwachen, gleichmäßig gefördert werden und Möglichkeiten und Anregungen bekommen ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten auszubauen und zu üben.

Schülerrückmeldungen sollten für die individuelle Planung berücksichtigt und in den Sportunterricht mit einbezogen werden.

Die Leistungserwartungen sollten von der Lehrperson klar formuliert werden, damit die Schüler wissen, was von ihnen erwartet wird; außerdem können auch die Schüler in die Leistungsbeurteilung mit einbezogen werden (vgl. Gebken 2003, S.5) .

Die didaktische Leitidee nach Balz (1992) ist ein erziehender Schulsport, der also einem Unterrichtsauftrag und einem Erziehungsauftrag nachzugehen hat. Demnach soll Schule und Schulsport zur Mündigkeit von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit sich selbst und mit der Welt beitragen. Dabei sollte an Motive und Handlungserwartungen von jungen Menschen angeknüpft werden (vgl. Balz 1992, S. 19).

Nach Kurz (1991) gibt es sechs Perspektiven für einen erziehenden Schulsport, in dem die allgemeinen pädagogischen Aufgaben in sportlichen Sinngebungen eine Basis finden:

1. Gesundheitserziehung:
Gesundheit (Fitness/Wohlbefinden)
2. Sozialerziehung:
Miteinander
(Geselligkeit/Gemeinschaft)
3. Stärkung des Selbstwertgefühls:
Leistung (Wettkampf/Erfolg)
4. Ästhetische Erziehung:
Ausdruck (Darstellung/Gestaltung)
5. Entwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit:
Eindruck (Körperliche/materiale Erfahrung)
6. Erlebnispädagogische Akzentuierung:
Spannung (Risiko/Abenteuer)

(vgl. Balz 1992, S. 19)

Diese Perspektiven sollten demnach als Ziel guten Sportunterrichts angesehen werden und in ihrer vielfältigen Weise genutzt werden, um die Schüler/innen zum Sport zu motivieren. Sie beziehen meiner Meinung nach die Rahmenrichtlinien effektiv mit ein und schließen die Ansichten Gebkens keinesfalls aus.

2.3 Inhalte

Der Sportunterricht heute wird als Kompensationsinstanz zur bewegungsarmen Alltagswelt der Kinder verstanden. Er soll die Defizite der veränderten kindlichen Lebenswelt beheben und den Bewegungsmangel im Unterricht ausgleichen.

Den Schülern sollen Naturerfahrungen ermöglicht werden; sie sollen Integration und soziales Lernen erfahren und für ein lebenslanges Sporttreiben motiviert werden.

Sinnlichkeit, Sich- Bewegen und Bewegungserfahrungen stehen im heutigen guten Sportunterricht mehr im Mittelpunkt als die traditionellen Sportarten an sich. Schule sollte sich zu einem Bewegungs- und Erfahrungsraum entwickeln, der Sport, Spiel und Bewegung beinhaltet.

Nach den didaktischen Grundsätzen für den Schulsport soll sich dieser an Erfahrungs- und Lernfeldern orientieren. Dazu sollen im Folgenden die zehn Inhalte für den Schulsport aufgezeigt werden:

1. Spielen
2. Schwimmen, Tauchen, Wasserspringen
3. Turnen und Bewegungskünste
4. Gymnastische, rhythmische und tänzerische Bewegungsgestaltung
5. Laufen, Springen, Werfen, wandern
6. Auf Rädern und Rollen
7. Auf Schnee und Eis
8. Auf dem Wasser
9. Kämpfen
10. Reiten und Voltigieren

Die jeweilige Gewichtung der Erfahrungs- und Lernfelder wird in den jeweiligen Rahmenrichtlinien festgelegt.

Des Weiteren sollen folgende sieben didaktische Orientierungen berücksichtigt werden:

1. Die Praxis mit der Theorie verbinden („Schulsport reflektieren“)
2. Die Schüler/innen sollen selbständig mitgestalten
3. Mädchen und Jungen gemeinsam unterrichten
4. Ausgleich von Belastung und Entspannung
5. Sport auch im Freien unterrichten
6. Fächerübergreifend Lernen
7. Der Schulsport soll zum Schulleben beitragen

(vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1998, S 11 – 13).

Auf der Grundlage der Erfahrungs- und Lernfelder muss die Lehrkraft selbst geeignete Inhalte für ihre Schüler/innen aussuchen. Dabei müssen die individuellen Voraussetzungen und die schulischen Gegebenheiten sowie die Schüler selbst miteinbezogen werden!

2.4 Methoden

Nachdem nun die Ziele und die Bewegungsinhalte des Schulsports dargestellt wurden, stellt sich nun die Frage, wie guter Sportunterricht gestaltet werden soll?

Dazu gibt es in der Sportpädagogik ein vielfältiges Angebot an Literatur zu sinnvollen Methoden im Sportunterricht.

Ich möchte im Folgenden auf Methoden des freien Bewegungsunterrichts eingehen, der andere Perspektiven zulässt und die Kinder als Bewegungsexperten in den Mittelpunkt des Sportunterrichts stellt.

Nach Auras (2004) kann ein freier Bewegungsunterricht die Diskrepanz zwischen individuell sportlichen Bewegungsformen und Sportunterricht überwinden. Der zentrale Ausgangspunkt sollen die Perspektiven der Schüler/innen sein, da sie schließlich die sich bewegenden Subjekte im Sportunterricht und „ (…) Experten für das eigene Bewegungslernen und (das sportliche) Bewegen“ sind (siehe Auras 2004, S. 149) .

Den Schülern soll ein Feld überlassen werden, in dem sie darüber entscheiden, welchen Sport sie treiben und das Geschehen im Sportunterricht eigenständig planen; dadurch soll die Idee der Mehrperspektivität umgesetzt werden. Im Folgenden werden die vier Grundprinzipien dieses Konzepts dargestellt:

1. Das Prinzip der inneren Freiheit:

Die Schüler/innen bestimmen selbst, was sie im Sportunterricht tun. Sie

entwickeln selbst Spiel- und Bewegungsformen, die von der Lehrkraft

nicht beeinflusst werden (vgl. Auras 2004, S. 149/150).

2. Das Prinzip der äußeren Rahmenbedingungen:

Um freien Bewegungsunterricht durchführen zu können, muss ein klar geregelter äußerer Rahmen bestehen. Von den Bewegungsformen dürfen keine Gefahren ausgehen und die Schüler/innen müssen auf die gegenseitigen Interessen Rücksicht nehmen. Es müssen also zunächst gewisse Grundregeln festgesetzt werden, die alle kennen und auch beherzigen. Außerdem müssen die Schüler/innen eine hohe Gerätekompetenz haben.

Die Aufgaben der Lehrkraft sind dabei nicht etwa Laisser-faire, sondern sehr anspruchsvoll. Denn sie muss ihre Kompetenz so an die Schüler/innen weitergeben, dass diese davon profitieren können, indem sie selbständig darauf zurückgreifen (vgl. Auras 2004, S. 150).

Im engeren Sinne heißt das für die Methodik des freien Bewegungsunterrichts, „den Kindern selber Methode zu geben“ (siehe Auras 2004, S. 151).

3. Das Prinzip der hintergründigen Lehrerrolle:

Die Lehrkraft sollte sich zurücknehmen und ihren Schülern die Freiheiten lassen, um selbst gewählte Bewegungserfahrungen zuzulassen. Sie sollte jedoch in Bewegungshandlungen eingreifen, wenn die Schüler/innen es wünschen. Dabei muss die Lehrkraft kompetent agieren können, wenn die Schüler/innen sie um Rat fragen.

4. Das Prinzip eines frühen freien Bewegungsunterrichts:

Schon im Anfangsunterricht sollten freie Bewegungsgelegenheiten gegeben werden, denn „je früher mit einer solchen Öffnung begonnen wird, desto unbelasteter, unmanipulierter und freier gestalten Kinder ihre Bewegungsräume“ (siehe Auras 2004, S. 152).

Welche Rolle nimmt dabei die Lehrkraft ein, wenn es darum geht, wie „unterrichtet“ werden soll?

Nach Funke-Wieneke (1995) sollte dabei eher das „Vermitteln“ als ein „Lehren“ in den Vordergrund des Unterrichts rücken. Dabei wird der Lernende als zielsetzendes und problemlösendes Subjekt seiner eigenen Entwicklung gesehen und seine schöpferische Freiheit in der Bewegungsentwicklung anerkannt und für praktisch bedeutsam gehalten.

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