Bildungsprogramme mit neuen Medien in der Sozialen Arbeit

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. - Einleitung, Begriffsdefinitionen und Themenbeschreibung:
1.1 - Begriff des E-Learning:
1.1.1 - E-Learning - Erwartungen und Realität:
1.1.1.1 - Unattraktive Zielgruppen für kommerzielle Produkte:
1.1.1.2 - Keine Berücksichtigung von Problemstellungen, Bedingungen und Methoden der Sozialen Arbeit:
1.1.1.3 - Bevorzugte Ausrichtung auf Know-How:
1.1.1.4 - Mangelnde Erfolge und nicht erfüllte Erwartungen beim Einsatz von E-Learning:
1.1.1.5 - Unzureichende didaktische und methodische Vorüberlegungen hinsichtlich psychosozialer Hemmnisse auf n des Lernenden:
1.1.1.6 - Gestalterische und kommunikative Defizite:
1.1.1.7 - Mangelnde computer literacy auf n der Lehrenden:
1.1.1.8 - Rechtliche Hindernisse und Aspekte:
1.1.1.9 - Zeitaufwand auf n der Lehrenden:
1.1.1.10 - Fehlende Datengrundlage und Zielorientierung:
1.1.2 - Zusammenfassung und Kritik:
1.1.3 - Folgerungen:
1.2 - Instrumente des E-Learning als integraler Bestandteil des "virtual class-room":
1.2.1 - Kommunikationsbezogene Instrumente:
1.2.1.1 - Foren:
1.2.1.2 - Chats und PM:
1.2.1.3 - Videokonferenz / einseitige videogestützte Vorlesung:
1.2.1.4 - E-Mail:
1.2.2 - Kooperationsbezogene Instrumente:
1.2.2.1 - File-Sharing und File-Upload, Application Sharing :
1.2.2.2 - White-Boards:
1.2.2.3 - Blogs:
1.2.3.4 - Foren:
1.2.3 - Instrumente zur Bereitstellung von Daten- bzw. Lernmaterial:
1.2.3.1 - Multiple-Choice:
1.2.3.2 - Quiz:
1.2.3.3 - Ausgabe schriftlicher Aufgabenstellungen:
1.2.3.4 - Linklisten:
1.2.3.5 - Literaturlisten:
1.2.3.6 - Slide-Show-Funktionen:
1.2.3.7 - Blogs und Foren:
1.2.3.8 - Umfragen und Abstimmungen:
1.2.3.9 - Lexika und Glossare:
1.2.3.10 - Einbindung von Multimedia:
1.2.4 - Instrumente zur Aufgabenerstellung:
1.2.4.1 - CMS / Content-Management-Systeme:
1.2.5 - Zusammenfassung und Kritik:

2. - Blended-Learning
2.1 - Der Begriff des Blended-Learning:
2.2 - Darstellung beispielhafter Handlungsmodelle:
2.2.1 - Modell 1 ("semivirtuelle" Vorlesung, Hochschule):
2.2.1.1 - Verlauf:
2.2.1.2 - Anmerkungen:
2.2.2 - Modell 2 (Weiterbildung im Hochschulrahmen):
2.2.2.1 - Verlauf und Inhalte:
2.2.2.2 - Anmerkungen:
2.3 - Relevanz der Modelle für die Soziale Arbeit:

3. - Vorschlag zu einem angepaßten Blended-Learning im Rahmen der Sozialen Arbeit
3.1 - Grundsätzliche Problematiken:
3.1.1 - Zur Problematik der Gruppenzusammensetzung:
3.1.2 - Zur Problematik der Begriffe der computerbezogenen Interaktion und Interaktivität:
3.1.3 - Problematik möglicher negativer innerer und äußerer Einflußgrößen:
3.1.4 - Problematik der Zielsetzung:
3.2 - Grundbedingungen zur Anwendung:
3.2.1 - Inklusionsansatz und Realkonzept:
3.2.2 - Datenerhebung und Auswertung:
3.2.3 - Mehrschichtige Zielsetzung - Lernziel und klientenzentrierte Zielsetzung:
3.2.5 - Ausrichtung an den Grundlagen der Gruppenarbeit:
3.2.6 - Zu berücksichtigende Wissenserwerbsmethoden und -ansätze:
3.2.7 - Akzeptanz der sich verändernden Rolle des Lehrenden:
3.3 - Konkrete Anwendung - Phasenabläufe und Ablaufmodule:
3.3.1 - Modularisierung:
3.3.1.1 - Modulklassifikation:
3.3.1.1.1 - Module zur Gruppenprozeßsteuerung (MG):
3.3.1.1.2 - Lernsystembezogene Module (LM):
3.3.1.1.3 - Befähigungsmodule (BM):
3.3.1.1.4 - Themenbezogene Module (TM):
3.3.1.1.5 - Module für allgemeine Zwecke (ZM):
3.3.2 - Aufgaben des Lernprozeßbegleiters während der Online-Phasen:
3.3.3 - Beispielhafte Anwendung des modularisierten und angepaßten Blended-Learning:

4. - Abschließende Bemerkungen
Literatur

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1 - Konstruktivistisch orientiertes Funktionsmodell der Selbststeuerung des Lernens

Abb. 2 - HTML-basierte Oberfläche des Open-Source-E-Learning-Systems Moodle (http://www.moodle.de)

Abb. 3 - Forum in Thread- und Board-Ansicht

Abb. 4 - Einfaches HTML-basiertes E-Mail-Formular

Abb. 5 - Aufgabenerstellungsformular des Lernsystems FLEDLearn

Abb. 6 - Aufgabenpräsentation auf Userebene

Abb. 7 - Einordnung von E-Learning und Blended-Learning im Rahmen des Lernens mit Neuen Medien

Abb. 8 - Reihenfolge und Verhältnis von Präsenz- und Online-Phasen, Angebot

Abb. 9 - Reihenfolge, Verhältnis und Inhalte der Präsenz- und Online-Phasen, Angebot

Abb. 10 - Ja- / Nein-Dialog

Abb. 11 - Mehrschichtige Zielsetzung

Abb. 12 - Antiproportionales Verhältnis bei der Verhaltensmodifikation des Lernprozeßbegleiters

"Bildschirmarbeit unterwirft den Benutzer einer bestimmten, auf die Logik von Computern ausgerichteten Denkweise. Wer mit dem Bildschirm im sogenannten Dialog steht, kann nicht mit Menschen sprechen".

(Herbert Kubicek, Pädagogik und/oder Computer, 1984)

"Denn ein unvollkommener Versuch kann das Aufgeben einer Idee zur Folge haben, die sich bei besserer Ausführung der Arbeit vielleicht als praktisch ausführbar bewiesen hätte. Wenn aber der Erfolg derselben, vermöge guter Ausführung, einmal dargetan ist, so wird es leicht sein, denjenigen Grad der Vollkommenheit zu bestimmen, der für die genaue Wirksamkeit [...] ausreicht."

(Charles Babbage, Die Ökonomie der Maschine, 1833)

1. - Einleitung, Begriffsdefinitionen und Themenbeschreibung:

Der Begriff der Bildung und das Verständnis von Lernen unterlag gerade in den letzten Jahren erheblichen Wandlungen, sowohl durch allgemeine gesellschaftliche Veränderungen wie auch durch die zunehmende Etablierung der Neuen Medien, insbesondere der Computertechnologie. Gerade die Einführung erschwinglicher Computersysteme in Verbindung mit dem inzwischen für breite Bevölkerungsteile zugänglichen Internet förderte (neben weiteren Faktoren) zunehmend Individualisierungsprozesse auch im Lernbereich. Seit ca. 1998^[1] kam der Begriff des "E-Learning" auf, der seitdem - mit verschiedenen Bedeutungsinhalten versehen - als Synonym für Lernprozesse verstanden wurde, die in irgendeiner Form mit oder durch die Neuen Medien initiiert wurden oder mit diesen in irgendeinem Zusammenhang standen. Wenn heute also von "Bildung" oder "Lernen mit Neuen Medien" gesprochen wird, so ist damit im engeren Sinne das Lernen mit dem und durch den Computer gemeint, obwohl der Begriff der Neuen Medien auch andere Technologien meint. Nachfolgend soll es also um E-Learning bzw. um Variationen desselben gehen. Dabei wird die Fragestellung verfolgt, ob und wie sich "Bildungsprogramme mit Neuen Medien in der Sozialen Arbeit" für eben diese nutzen lassen, welche Problematiken dem entgegenstehen, welche Voraussetzungen erfüllt sein bzw. geschaffen werden müssen, aber auch, welche Chancen hier möglicherweise verborgen liegen und welchen Nutzen solche Bildungsprogramme für die Zielgruppen Sozialer Arbeit haben können.

1.1 - Begriff des E-Learning:

Der Begriff des E-Learning ist weit weniger eindeutig, als es auf den ersten Blick erscheinen mag. Tatsächlich wird mit E-Learning eine Fülle von unterschiedlichen Techniken, Methoden und Medien bzw. Vermittlungsformen beschrieben, die oftmals nur den Computereinsatz zu Lehr- oder Lernzwecken oder auch nur den Vermittlungsmodus (online / offline) und / oder das Medium (z.B. CD, Video, Internet) gemeinsam haben. E-Learning reiht sich damit also in die Phalanx jener unscharfen Begriffe ein, die lediglich im weitesten Sinne etwas mit Informationstechnologie zu tun haben, wie z.B. auch E-Marketing, E-Government, E-Fullfillment usw. (Reinmann-Rothmeier [2003: 31] spricht hier auch von "buzz-words"). Erschwerend kommt hinzu, daß häufig auch nur bestimmte, auf die verwendete Technologie abzielende Vermittlungsformen von Lehrstoff wie WBT^[2] oder CBT^[3] synonym zum Begriff des E-Learning verwendet werden. Anhand der Begriffe WBT und CBT erweist sich zudem, daß diese als Synonyme benutzten Beschreibungen selbst nur unscharf von einander getrennt werden können^[4].

In der entsprechenden Fachliteratur findet sich auch tatsächlich eine ganze Reihe von unterschiedlichen Definitionen und Deutungen, die sich hinsichtlich der Verortung von E-Learning im Rahmen von Lernprozessen oder auch einfach in technologischer oder räumlicher Hinsicht unterscheiden. So wird E-Learning z.B. als IT-gestützes Lernen^[5] bezeichnet oder auch als internetbasierte Lernformen^[6] bzw. Lernmethoden^[7]. E-Learning bezeichnet aber auch den Einsatz neuer Medien in Lehr- und Lernprozessen^[8] und dient der Unterstützung der Präsenzlehre (was auf die Methode des Blended-Learning abzielt, wovon noch zu sprechen sein wird), virtuelle kooperative Seminare, tutoriell betreute Lernszenarien, Telelearning und Teleteaching^[9], netzbasierte Angebote zur Unterstützung eigenständigen Lernens^[10], webbasiertes Lernen, virtuelle Lernformen^[11], "elektronische Vermittlung von [...] Themen^[12] ", Lernen mit elektronischen Medien^[13], medienbasiertes Lernen^[14], computerunterstütztes Lernen (CUL)^[15], Online Education, e-Education^[16] und Computer Assisted Instruction / CAI (computerunterstützter Unterricht / CUU)^[17], telematisches^[18] Lehren und Lernen^[19] oder auch "virtuelles Lernen"^[20]. E-Learning sei aber auch ein Überbegriff für alle Arten medienunterstützten Lernens oder auch softwareunterstütztes Lernen sowohl lokal als auch im Rahmen von Netzen^[21] oder "alle technischen Möglichkeiten [...] die auf dem Einsatz von Rechnern und auf ihrer Vernetzung beruhen^[22] ". E-Learning wird zudem auch als räumlich und zeitlich flexibles Lernen (synchron / asynchron) unter Einsatz Neuer Medien^[23] definiert. Um die Begriffsverwirrung komplett zu machen, wird häufig auch nicht unterschieden zwischen E-Learning als Methode oder lediglich als Transport- oder Lernplattform, über die Wissensinhalte vermittelt wird. Bisweilen wird E-Learning aber auch synonym zu Knowledge Management^[24] benutzt. Knowledge Management (oder auch Wissensmanagement) wird häufig über spezifische webbasierte Content-Management-Systeme verwirklicht^[25], wodurch es mit dem E-Learning tatsächlich eine gewisse Ähnlichkeit in den technologischen Grundlagen und den kognitiv intendierten Lernzielen aufweist.

Harhoff zählt in seiner Studie zur Akzeptanz von E-Learning^[26] auch das BTV (Business TV, unternehmseigenes TV-Programm) zu den E-Learning-Formen bzw. -Möglichkeiten.

Darüber hinaus finden sich neben den genannten kurzen Definitionen bei verschiedenen Autoren auch weit genauer begründete und dargestellte Versuche der Zusammenfassung bzw. Konkretisierungen dessen, was unter E-Learning zu verstehen und wie es in seinen verschiedenen Ausprägungen zu spezifizieren sei. Minass z.B. teilt die verschiedenen Methoden, Techniken und Attribute von E-Learning in eine umfangreiche Dimensionenordnung ein^[27], die hier aus Platzgründen nicht näher besprochen werden kann. Reinmann-Rothmeier (2002: 31 ff) differenziert E-Learning ausgiebig nach Lernformen und den daraus resultierenden Systemanforderungen, Arnold (2001: 53 ff) legt ebenfalls Lernszenarien in Verbindung mit Lehr- und Lernformen für eine Einteilung zugrunde. Bauer / Philippi (2001: 108 ff) hingegen definieren E-Learning als Lernprozeß, der durch die Kriterien "Nutzung moderner Multimedia-Technologie", "Angebot von autonomem und interaktivem Lernen", "Möglichkeit von persönlicher Betreuung^[28] " und "Nutzung von elektronischen Daten- und Kommunikationsnetzen" gekennzeichnet ist.

All diese Einteilungen und Differenzierungen aufgrund technischer oder Verlaufsmerkmale oder Lehr- und Sozialformen sind jedoch nicht einheitlich, sondern unterscheiden sich wie zu sehen in ihrer Gewichtung einzelner Aspekte.

Zusammenfassend läßt sich also feststellen, daß es tatsächlich keine eindeutige Definition des E-Learning gibt und dieser Begriff eine Vielzahl von Methoden und Techniken impliziert, die sich oft nur marginal, bisweilen aber auch grundsätzlich unterscheiden. Dichanz / Ernst verweisen allerdings darauf, daß mit dem Begriff des E-Learning häufig nur die Hilfsmittel für den Lernprozeß und nicht der Lernprozeß selbst gemeint ist^[29] und schlagen deshalb den Begriff des ES-Learning (Electronically Supported Learning [also "elektronisch unterstütztes Lernen"]) vor und meinen damit Lernumgebungen ,"die mithilfe elektronischer Medien gestaltet wurden^[30] ". Obwohl diese Definition einiges für sich hat, soll E-Learning jedoch im weiteren Verlauf aufgrund der vielfältigen Aspekte im Sinne einer relativ weiten Definition verstanden werden:

E-Learning ist ein Mittel zur Initiierung und / oder Durchführung von Lern- und Bildungsprozessen, die durch oder mit Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) verwirklicht bzw. vermittelt oder angeregt werden.

Diese Definition verweist m.E. nach insbesondere darauf, daß E-Learning in all seinen Facetten trotzdem lediglich ein bestimmtes Mittel oder auch den Einsatz bestimmter Methoden beschriebt, deren Zweck die Vermittlung bestimmter Lern- oder Bildungsziele ist, mithin also zielorientert ist und weniger ausgerichtet auf einzelne technische Aspekte.

Wie zu sehen, beschreibt E-Learning also sowohl Lernangebote, die lokal auf einzelnen Rechnern ausgeführt werden können (CBT, Simulationen usw.) als auch Angebote, die webbasiert sind. Eine Besprechung der möglichen lokal anwendbaren Angebote erscheint aber wenig sinnvoll zu sein, da sich erstens die Hard- und Softwareausstattungen von Computern in einem stetigen, schnellen Wandel befinden und sich somit auch die Möglichkeiten von Bildungsangeboten ständig verändern, und zweitens ein deutlicher Trend zur Verlagerung von Lern- und Bildungsangeboten auf das Internet festgestellt werden kann. Da dieser Trend auf absehbare Zeit wahrscheinlich nicht gebrochen wird und das Internet unzweifelhaft aufgrund der weltweiten und ständigen Verfügbarkeit von Inhalten vielfältige und interessante Möglichkeiten bietet, soll im Folgenden deshalb der Schwerpunkt auf die allgemeine Betrachtung webbasierter E-Learning-Systeme^[31], deren Problematiken und Voraussetzungen für eine Anwendung im Rahmen der Sozialen Arbeit gelegt und ein eigener Ansatz für eine möglichst effiziente Nutzung im Hinblick auf das Klientenwohl entwickelt werden.

1.1.1 - E-Learning - Erwartungen und Realität:

Die Idee, Computer zur Lernerleichterung oder generell zur Unterstützung von Lernprozessen einzusetzen, ist zwar sehr viel älter als der Begriff des E-Learning, bezog sich aber vorher vorrangig auf CBT^[32] oder war nur einem eingeschränkten Personenkreis im militärischen, betrieblichen oder universitären Rahmen zugänglich^[33].

Allerdings zielt E-Learning weniger auf den Begriff der Bildung im Sinne der "Befähigung zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität^[34] ", sondern mehr auf die Vermittlung spezifischer Kenntnisse für berufliche Belange in der betrieblichen Weiterbildung oder im schulischen und hochschulischen Rahmen. Dies bezieht sich insbesondere auf die Vermittlung rein deklarativer Kenntnisse; obwohl auch kognitivistisch und konstruktivistisch orientierte Lehrmethoden Eingang ins E-Learning fanden, verweist der (anfängliche) Schwerpunkt der Vermittlung rational erfaßbarer Kenntnisse doch eher auf behavioristisch intendierte Lernmethoden, für die der Computer ideal zu sein schien. E-Learning bezog schon in seinen Anfängen insbesondere die Vermittlung von Inhalten über Datennetze, speziell das Internet, mit ein, so daß neben das "klassische", schon lange vorher übliche CBT das WBT trat; die im Laufe der Zeit daraus resultierende zunehmende Konzentrierung auf webbasierte Lernoberflächen in Verbindung mit Hyperstrukturen führte dazu, daß die Lernangebote des reinen "drill & practice" zunehmend (aber nicht vollständig) abgelöst wurden durch kognitionswissenschaftlich und / oder konstruktivistisch orientierte Angebote.

Einher ging mit der Verlagerung von CBT zu WBT die schon angesprochene gesellschaftliche Veränderung im Verständnis von Bildung und Lernen, getragen von sich stetig zugunsten des Kapitalinteresses verschiebenden ökonomischen Bedingungen. Die Erwartungen, die an das (reine) E-Learning gestellt wurden, waren anfangs, also in den ausklingenden 90er Jahren des 20. Jahrhunderts, in hohem Grade von einem ausgesprochenen Optimismus geprägt. Bauer / Philippi (2001: 125) bezeichneten E-Learning vor noch nicht allzu langer Zeit als "Werkzeug, ein Bündel von Methoden und Instrumenten praktisch für die gesamte Gesellschaft"^[35]. Auch viele andere Autoren wurden nicht müde, E-Learning als potentes und zeitgemäßes Instrument der "neuen Wissensgesellschaft", des "lebenslangen Lernens", des "informellen Lernens", des "entdeckenden Lernens", des "autonomen Lernens" und "neuer Lernformen" zu preisen. Gottwald / Sprinkart schreiben dazu:

"Das Prinzip der Autonomie des Lernens wird in den multimedial fundierten Lernräumen verwirklicht, da in ihnen der einzelne, ohne Hilfe und Beistand von außen, aus eigenem Antrieb weiterlernen kann. Er wird schnell zu einem Stadium der Selbstbestimmung finden, aus dem heraus er seine eigene Lernevolution steuern kann. Dieses Stadium für jeden Bürger erreichbar werden zu lassen, ist eine grundlegende Aufgabe der künftigen Bildungspolitik.^[36] "

E-Learning sollte vor allem aber kostensenkend wirken, insbesondere durch den Wegfall menschlichen Lehrpersonals (Trainer usw.) - häufig wurde gerade dieses Argument explizit herausgestellt, was in besonderem Maße auf die betriebliche Aus- und Weiterbildung zutrifft. Keller^[37] z.B. stellt weitreichende, differenzierte Erwägungen hinsichtlich des Einsatzes von E-Learning in der Mitarbeiterschulung in KMU, also in mittleren und Kleinbetrieben, an und betont besonders die möglichen Einsparungen durch Wegfall von Wege- und Unterbringungskosten sowie Kosten durch ausfallende Arbeitszeit^[38], wie sie im Normalfall bei auswärtigen Schulungen anfallen würden. Ähnlich argumentieren Bauer / Philippi (2001: 148 f) und weisen zudem auf die Wiederverwendbarkeit einmal erstellter Inhalte hin, was ebenfalls zu einer Kostensenkung führen soll. Im Hochschulbereich sollten zudem Kosteneffekte durch eine "spürbare Entlastung der Hörsäle^[39] " erzielt werden.

Auch hinsichtlich des Lernerfolges und der zu vermittelnden Lerninhalte wurden hohe Erwartungen an das E-Learning gerichtet. Ein Einsatz desselben (insbesondere im betrieblichen Bereich) sollte dazu führen, Wissensinhalte schneller und nachhaltiger zu vermitteln, Lernende zu befähigen, ein "selbstgesteuertes Lernen" mit Hilfe webbasierter Technologien und durch multimediale Inhalte zu initiieren, sowie "Learning-on-demand^[40] " anzubieten, von dem man sich weitreichende Synergieeffekte erhoffte.

Durch die neueren Möglichkeiten multimedialer und hypertextbasierter Gestaltung und Aufbereitung von Inhalten auch für die Vermittlung über Datennetze wurde zunehmend die Hoffnung genährt, das politisch forcierte^[41] und von wirtschaftlichen Interessen geleitete^[42] "lebenslange Lernen" kostengünstig und effektiv gestalten und durchsetzen zu können. Hinzu kamen verstärkt konstruktivistisch orientierte Verständnisweisen vom Lernen, die die informationstechnologischen Möglichkeiten von Datennetzen (Hyperlinks und Internetdienste) in ihren Ansätzen berücksichtigten. Zusammenfassend lassen sich diese Verständnisweisen als "autonomes Lernen" beschreiben, also als "Einbau neuer Informationen in vorhandene Wissensgebäude^[43] ", wobei der Lernprozeß bzw. die Lernwege vom Lernenden selbst bestimmt werden sollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 - Konstruktivistisch orientiertes Funktionsmodell der Selbststeuerung des Lernens^[44].

Notwendige Fähigkeiten zur eigenen Verhaltenssteuerung: Explorationsfähigkeit, Bewertungsfähigkeit, Eigenentscheidungsfähigkeit, Aktionsfähigkeit, Rückmeldungsfähigkeit^[45].

Zusammenfassend lassen sich also die an E-Learning gerichteten Erwartungen wie folgt tabellarisch darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die bis hier angesprochenen Möglichkeiten des "autonomen Lernens" usw. zielen allerdings tatsächlich nur auf einen bestimmten Personenkreis, nämlich jene, die an irgendeiner Form des wertschöpfenden Erwerbslebens teilnehmen oder sich im Rahmen ihrer Ausbildung darauf vorbereiten, nicht aber auf Klienten der Sozialen Arbeit, die spezifische Problem- und Bedürfnislagen aufweisen^[50]. Demzufolge lassen sich in der Fachliteratur kaum Evaluationen von Bildungs- oder Lernangeboten im Rahmen der Sozialen Arbeit finden, sieht man von Ausnahmen wie z.B. des ICC-Projekts im Rahmen der "Hamburger Ansätze zur Überwindung der digitalen Spaltung"^[51] ab. Dies heißt allerdings nicht, daß es keine solchen Angebote oder Projekte gibt - ganz im Gegenteil finden sich immer wieder in allen denkbaren Arbeitsfeldern Projekte, die auf Computertechnologie basieren und meist das Ziel verfolgen, den teilnehmenden Klienten erst einmal die computer literacy zu vermitteln, also Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer^[52]. Insgesamt sind diese Projekte aber meist kaum oder nur dürftig dokumentiert und veröffentlicht. Dabei umfassen die Angebote sowohl CBT wie auch WBT getrennt oder auch in Mischformen. Die Vorgehensweisen sind äußerst unterschiedlich und können (auch) Präsenzphasen umfassen (was als Blended Learning bezeichnet wird; davon wird weiter unten noch zu sprechen sein), begleitet durch Anleiter oder im Zusammenspiel der Klientel untereinander. Was es jedoch nicht gibt, sind Lernoberflächen auf der technischen , die z.B. spezifischen Bedingungen der Klientel gerecht werden (wie z.B. barrierefreie bzw. anpassbare Weboberflächen, kontextsensitive Hilfen, die Verwendung verständlicher Sprache, angepaßte Usability usw.) und auf der didaktisch-methodischen^[53] kein arbeitsfeldübergreifendes, vereinheitlichendes Konzept hinsichtlich der Lern-, Organisations- und Sozialform des Angebots und dessen Rahmung in zeitlicher und kommunikativer Hinsicht. Dies führt dazu, daß Neue Medien bzw. E-Learning-Formen zwar auch in Feldern der Sozialen Arbeit angewandt werden, dies jedoch im allgemeinen recht individuell vonstatten geht und aufgrund der häufigen Unmöglichkeit, die Systeme programmiertechnisch anzupassen und auf theoretische Grundlagen hinsichtlich der Gestaltung des Bildungsangebots zurückgreifen zu können, leider nicht immer von Erfolg gekrönt sind. Weitere Gründe für ein Scheitern von auf E-Learning gestützten Bildungsangeboten im Rahmen der Sozialen Arbeit können in den nachfolgenden Punkten zusammengefaßt werden.

1.1.1.1 - Unattraktive Zielgruppen für kommerzielle Produkte:

Suchtkranke, gewalttätige, arbeitslose, behinderte oder auch alte bzw. sehr junge Menschen bzw. Institutionen, die diese Personen in welcher Form auch immer betreuen, gehören im allgemeinen nicht zur Zielgruppe der Anbieter kommerzieller E- oder Blended-Learning-Systeme^[54]. Dies läßt sich durch einfache wirtschaftliche Zusammenhänge erklären, da insbesondere die technologischen Lösungen (also z.B. das "virtuelle Klassenzimmer", die Weboberfläche usw.) meist an die spezifischen Bedingungen der Organisation, die das System einsetzen möchte, angepaßt werden müssen. Gerade durch diese technischen Anpassungen und den damit verbundenen Beratungsprozessen kommerzieller Anbieter aber wird ein Großteil des Umsatzes generiert (der andere Teil entfällt auf z.B. Lizenzierungskosten für das System selbst, für zusätzlich benötigte Software oder grundlegende Hardwareanforderungen [Server usw.]). KMU können diese Ausgaben zumeist steuerlich geltend machen und zudem als Hauptzweck die Ergebnisse der Implementierung eines IKT^[55] -gestützen Systems (Mitarbeiterschulung) für ihre betrieblichen Abläufe nutzen und somit die Wertschöpfungskette optimieren. Dies trifft natürlich auf die meisten sozialen Einrichtungen nicht zu, da es hier zumindest bei gemeinnützigen Organisationsformen im Normalfall nicht gilt, Erträge (die von der Klientel nun einmal nicht generiert werden) bzw. Investitionen durch steuerliche Abschreibungsmöglichkeiten zu sichern. Hinzu kommt, daß generierte Ergebnisse nicht der Institution, sondern dem Klienten, der ja kein Teil derselben ist, zugute kommen und sich somit aus betriebswirtschaftlicher Sicht für die Institution keinerlei direkt "verwertbares" Wissen ergibt (sofern das System nicht ausschließlich zur Qualifizierung eigener Mitarbeiter eingesetzt wird)^[56]. Dadurch ergeben sich natürlich aus marktwirtschaftlicher Sicht nur wenige Verkaufsargumente auf n der Anbieter, so daß von institutioneller häufig zu Recht der Nutzen und die Legitimation von E-Learning "am Klienten" in Frage gestellt werden kann. Hinzu kommen die Anschaffungs- und Wartungskosten, die insbesondere für kleinere Einrichtungen kaum zu finanzieren sein dürften^[57].

1.1.1.2 - Keine Berücksichtigung von Problemstellungen, Bedingungen und Methoden der Sozialen Arbeit:

Das schon angesprochene Legitimationsproblem sowie die Effektivitätsfrage sind aus Sicht der Sozialen Arbeit um so berechtigter, als daß es im allgemeinen bei standardisierten E-Learning-Systemen keinerlei Berücksichtigung spezifischer Bedingungen und vor allem Methoden der Sozialen Arbeit gibt. Auch fehlt es an ausreichend flexiblen didaktischen Modellen, die insbesondere beim Blended-Learning zwingend vorauszusetzen sind sowie an ausdifferenzierten Überlegungen hinsichtlich der Methodik. Hinzu kommen nur wenig beachtete Aspekte der Barrierefreiheit, die für viele Klientengruppen aber Voraussetzung für eine Arbeit mit z.B. webbasierten Oberflächen darstellt. Selbiges gilt für motivationale Überlegungen im Zusammenhang mit Usability und Gestaltung.

1.1.1.3 - Bevorzugte Ausrichtung auf Know-How:

Bereits bestehende IKT-gestützte Lernsysteme sind im allgemeinen aufgrund ihrer Zielgruppen und Anwendungsgebiete auf die Vermittlung von kognitiven Inhalten ausgelegt, nicht jedoch auf die Bearbeitung sozialer bzw. psychosozialer Problemstellungen. Das häufig in den unterschiedlichen pädagogischen Arbeitsfeldern geforderte holistisch orientierte Lernen läßt sich mit reinem E-Learning ebenfalls nicht umsetzen.

1.1.1.4 - Mangelnde Erfolge und nicht erfüllte Erwartungen beim Einsatz von E-Learning:

Nach dem anfänglichen "Hype" stellte sich bald heraus, daß die erhofften Effekte (insbesondere die erwartete gesteigerte Kosteneffizienz) mit den zur Verfügung stehenden Mitteln nicht im gewünschten Maße erreicht und die herausgestellten Vorteile nicht in der propagierten Form genutzt werden konnten. So erwies es sich z.B., daß die Erstellung multimedialer Inhalte äußerst kostspielig ist und für bestimmte Features zuerst teure Technologien eingekauft und implementiert werden mußten (z.B. Streaming-Technologie für Videokonferenzen oder "virtuelle Vorlesungen") - hierzu zählen auch die Lernplattformen selbst (Lizenzierungen) sowie die Anschaffung neuer Hardware oder die Verbesserung interner Netze; in Bereichen, in denen Lerninhalte schnell veralten (z.B. IT-Bereich) wurde es zudem notwendig, diese auch den jeweils geänderten Gegebenheiten anzupassen. Während sich jedoch textbasierte Lerninhalte (z.B. Online-Tutorials) noch relativ schnell und kostengünstig ändern lassen, gilt dies für z.B. umfangreiche Datenflußdiagramme, animierte 3D-Modellierungen, Schulungsvideos usw. meist nicht, so daß hier laufende Kosten zur Anpassung von Lehrmitteln bzw. Medien generiert wurden. Je nach Ausrichtung des Lernsystems kamen außerdem Kosten für Online-Tutoren und -Moderatoren hinzu, da es sich zeigte, daß z.B. Chats, aber auch Foren häufig eine Betreuung in Form von Moderation benötigten, um einerseits Diskussionen nicht ausufern zu lassen und andererseits ein adäquates Sozialverhalten sicherzustellen^[58] ; zudem erfordert auch eine tutorielle Online-Betreuung im Lernprozeß selbst einen gewissen Zeitaufwand und verursacht somit Personalkosten^[59]. Darüber hinaus kam es immer noch zu ausfallenden Arbeitszeiten im betrieblichen Bereich, da auch E-Learning Zeitaufwand erfordert und sich nicht jeder Arbeitnehmer trotz des herrschenden neoliberalen Zeitgeistes für den Gedanken begeistern konnte, während seiner Freizeit für betriebliche Belange zu lernen. Weiterhin zeigten sich Motivationsprobleme, waren betriebliche Fort- oder Weiterbildungen doch häufig mit externen Lernorten und sozialen Kontakten verbunden, die bei einem reinen E-Learning wegfielen.

Plattformunabhängigkeit für internetbasiertes E-Learning kann und konnte ebenfalls häufig nur partiell erreicht werden. Die Darstellung HTML-basierter^[60] Inhalte z.B. bereitet insbesondere bei Einbindung multimedialer Elemente häufig erhebliche Probleme, oft ausgelöst durch proprietären Code einiger Browserhersteller oder Abweichungen vom W3C-Standard.

Hinsichtlich des Lernerfolges zeigte sich, daß E-Learning, sofern es nicht nur kognitive (deklaratives Wissen), sondern auch psychomotorische und affektive Lerninhalte vermitteln sollte, für Letzteres aufgrund unzureichender Betreuungsmöglichkeiten nicht ausreichend geeignet war; dies gilt ebenfalls für die Vermittlung prozeduralen Wissens, das sich nicht auf rein technische Abläufe bezieht. Dies läßt sich wahrscheinlich zurückführen auf mangelnde Sozialkontakte (Vereinzelung des Lernenden) auch bei "virtueller" Gruppenbildung, nicht vorhandene persönliche Beziehungen, mangelnde Kompetenzen, den Lernprozeß selbst zu steuern und fehlende technische Kenntnisse, die zur Bedienung der Systeme erforderlich sind^[61], unzureichende oder völlig fehlende didaktische Modelle^[62], unklare technische Fragen^[63], unangepaßte Methodik und fehlende Betreuung^[64]. Hinzu kamen spezifische Probleme des jeweiligen Lernstoffes; Reinmann-Rothmeier (2003: 19) weist z.B. darauf hin, daß im Bereich der Hochschullehre Inhalte für den geisteswissenschaftlichen Bereich sehr viel mehr über Texte dargestellt werden müssen als es z.B. in naturwissenschaftlichen Bereichen notwendig ist - hier können viele Inhalte auch durch die schon genannten "virtuellen Labore" usw. adäquater vermittelt werden.

1.1.1.5 - Unzureichende didaktische und methodische Vorüberlegungen hinsichtlich psychosozialer Hemmnisse auf n des Lernenden:

Auch die Hoffnungen auf eigenverantwortliches, selbstgesteuertes oder kooperatives Lernen ließen sich nicht wirklich umsetzen. Kooperatives Lernen z.B. setzt voraus, daß auch eine Gruppendynamik und ein "Wir-Gefühl" entsteht, das bei einem rein technisch getragenen, zeitlich häufig asynchronen Kontakt und entfernten Standorten der Gruppenmitglieder nur schwer erreichbar ist^[65]. Natürlich kann eine Kooperation auch rein rational getragen sein - ohne emotionale Beteiligung und persönliche Sozialkontakte der Lernenden untereinander kann jedoch davon ausgegangen werden, daß die Beteiligung aufgrund mangelnder Motivation und mangelnden Interesses am Erfolg des Gegenüber (der bei fehlender innerer Beteiligung nicht als Teil des eigenen Erfolgs erlebt werden kann) nur mäßig sein kann. Entgegen der sozialpsychologischen Ansicht, daß der Mensch ein "motivated social thinker" sei, also seine kognitiven Ressourcen intelligent, sparsam und zielgerichtet nutzt, treten jedoch auch bei selbstgesteuerten Lernprozessen Probleme auf, die vor der Anwendung von E-Learning wahrscheinlich zu wenig bedacht wurden. Neben der beschriebenen Art des Ressourceneinsatzes ist für einen zielorientierten, selbstgesteuerten Lernprozeß nämlich vor allem Selbstdisziplin erforderlich sowie eine relativ hohe Reflexionsfähigkeit des eigenen Tuns. Zudem widerspricht ein selbstgesteuerter Lernprozeß bei einem Großteil der Lernenden den bisherigen Lernerfahrungen bzw. ihrer Erwartungshaltung hinsichtlich des Lernens. Durch frühere (vor allem schulische) Erfahrungen geprägt, dürfte es vielen mit der Selbststeuerung konfrontierten Lernenden schwerfallen, sich ohne persönlichen Zuspruch und Begleitung oder sogar hochgradig imperativen und klar strukturierten Anweisungen^[66] in ihrem Lernverhalten und in ihrem Verständnis von Lernen zu verändern, vor allem dann, wenn sie weder an der Festlegung von Lernzielen partizipieren noch über den eigentlichen Sinn eines Lernzieles aufgeklärt werden. Eine Selbststeuerung des Lernprozesses erfordert zudem auch eine relativ genaue Kenntnis eigener Stärken und Schwächen, Fähigkeiten und Defizite, zudem muß der Lernende dies in einen sinnvollen Zusammenhang mit einzelnen Lerneinheiten bringen. Auch wenn dieser Prozeß (online) teilweise tutoriell begleitet wird, so sind hier auf n des Lernenden erhebliche Kompetenzen notwendig, die nicht in jedem Fall ohne weiteres vorausgesetzt werden können. Hinzu kommt, daß sowohl beim selbstgesteuerten wie auch beim "aktiven" und "entdeckenden" Lernen in Datennetzen gewisse technische Grundlagen beherrscht werden müssen, deren Vorhandensein vorab geklärt werden müßte. Wichtiger aber noch ist die Fähigkeit bei webbasiertem E-Learning (WBT), aus z.B. der überwältigenden Menge an Informationen, die das Internet bietet, diejenigen herauszufiltern, die erstens relevant und zweitens seriös sind. Der Anspruch der Selbststeuerung muß also zumindest hier steuernd eingeschränkt werden, um dem Lernenden eine sinnvolle (vorgefertigte) Auswahl zu ermöglichen^[67].

Das "entdeckende" und "aktive" Lernen (ein im Bereich der Elementarpädagogik häufiger anzutreffendes Konzept) kann zwar vom theoretischen Ansatz her sicherlich sinnvoll sein, stößt jedoch beim Einsatz im Rahmen des reinen E-Learning zwangsläufig an Grenzen. Dies bezieht sich zum einen auf die hierfür nötigen Fähigkeiten, zum anderen auf Motivationsprobleme. Es wäre unrealistisch anzunehmen, daß jeder Lernende quasi "von selbst" aufgrund reflexiv geplanten Vorgehens in der Lage wäre, entdeckendes Lernen anzuwenden, noch dazu ohne tatsächliche (face-to-face) Sozialkontakte, aus denen ja wesentliche affektive und emotionale Anregungen bezogen werden können. Aufgrund der schon erwähnten Vorerfahrungen hinsichtlich früherer Lernprozesse ist es vielmehr sinnvoll anzunehmen, daß diese Vorgehensweise - ebenso wie das selbstgesteuerte Lernen - selbst erst einmal gelernt werden muß^[68]. Es erscheint relativ unwahrscheinlich, daß dies ausschließlich online erfolgen könnte, da zur Vermittlung einer neuen Lernmethodik nicht nur eine rein kognitiv erschließbare (und für den Lernenden auch intellektuell erfaßbare) Anleitung gehört, sondern auch Übungszeit, persönliche Ansprache und Motivation sowie Quellen, die über reine Online-Zugriffe auf Inhalte hinausgehen. Dies betrifft im weitesten Sinne die zur Verfügung stehenden Medien, zu denen nicht nur die Online-Inhalte, egal in welcher Form, gezählt werden können; vielmehr müssen auch "be-greifbare" Anschauungsobjekte, persönliche Anschauungen (z.B. Exkursionen) usw. dazu gezählt werden, also alle Übermittlungsobjekte von Inhalten, die in irgendeiner Form sinnliche Wahrnehmungen vermitteln und über ein rein kognitiv Erfaßbares hinausgehen.

Ein Beispiel dafür könnte sein, großstädtischen Jugendlichen die Unterschiede diverser Baumarten nahe zu bringen (z.B. im Rahmen des Ziels, die Notwendigkeit des Umweltschutzes verständlich zu machen). Online-Inhalte können hier zwar Unmengen an Beschreibungen von Holzarten oder Statistiken über das Vorkommen einzelner Baumarten liefern, auch Fotos differenter Blattformen oder die Funktionsweise der Wurzeln als Animation darstellen, sie können jedoch nicht das Gefühl vermitteln, wie sich Baumrinde anfühlt, wie sie riecht, welche Gerüche und Geräusche überhaupt in einem Wald möglich sind, sie können nicht vermitteln, wie federnd der Gang auf humusreichem Waldboden ist und auch nicht die Freude oder Überraschung durch eine zufällige Beobachtung eines Eichhörnchens oder Fuchses hervorrufen, mithin also kaum affektive oder psychomotorische Inhalte vermitteln. Anhand dieser kurzen Aufzählung wird schon deutlich, daß selbstgesteuertes Lernen, welches lediglich online erfolgt, einige Aspekte nicht berücksichtigen kann und deshalb immer unvollständig bleiben muß; durch diese Unvollständigkeit aber wird auch für ein entdeckendes Lernen zu wenig Anregung vermittelt, was sich zwangsläufig auf die Aktivität des Lernenden einschränkend auswirken kann. Es kann also vermutet werden, daß kognitiv erfaßbare Lerninhalte allein nicht ausreichen, den Lernenden die notwendige Motivation für eine Fortführung des Lernprozesses zu bieten.

Überhaupt wird der Motivation bei den o.g. Einsatzfeldern des E-Learning kaum besondere Beachtung geschenkt. Viele Autoren weisen (häufig in recht unkritischer Weise) zwar auf die "Notwendigkeit" eines lebenslangen Lernens aufgrund veränderter ökonomischer Anforderungen hin, jedoch stellen sie nicht die Frage, ob die Zielgruppen, welche die Lerninhalte (insbesondere im betrieblichen Rahmen) nutzen sollen, diese Auffassung von "Notwendigkeiten" teilen. Dies weist auf zwei Problematiken hin, nämlich erstens auf die (fehlende) Identifikation mit dem Lernziel und zweitens auf die Rahmenbedingungen des Lernprozesses. Schräder-Naef (1994: 77) weist darauf hin, daß es von Wichtigkeit für den Lernenden bzw. dessen Lernerfolg ist, zu wissen, warum er überhaupt lernt oder lernen soll, was natürlich nicht unerheblich für die Motivation ist. Dies korrespondiert mit den angesprochenen Rahmenbedingungen, insbesondere mit der Freiwilligkeit oder auch Unfreiwilligkeit der Teilnahme an einem Lernprozeß. Die Motive der Teilnahme im hochschulischen Bereich z.B. können äußerst unterschiedlich sein und von echtem Interesse am Stoff, über Erwägungen hinsichtlich der Prüfungsrelevanz bis hin zu dem Gedanken reichen, "Gesichtspflege" zu betreiben - allerdings wird kein Studierender dazu gezwungen, an einem E-Learning-Seminar teilzunehmen, und selbst wenn er einem einmal angefangenen Seminar fernbleibt, drohen ihm prinzipiell keinerlei Konsequenzen (sieht man vielleicht einmal von persönlicher Enttäuschung ab). Bei entsprechenden E-Learning-Angeboten in KMU und Großbetrieben, oder auch bei Maßnahmen im Rahmen der Arbeitsförderung nach SGB III (insbesondere wenn es sich um Leistungsempfänger nach SGB II handelt), sieht dies anders aus^[69]. Hier liegt häufig eine Art direkter oder indirekter Zwang zur Teilnahme vor, also eine Machtausübung persönlicher oder struktureller Art, wobei natürlich nicht jeder Teilnehmer dies auch so empfinden mag und eine gewisse Anzahl von Teilnehmern den zu vermittelnden E-Learning-Inhalten sicherlich auch positiv gegenüber steht. Jedoch kann man davon ausgehen, daß dies sicherlich nicht auf alle Teilnehmer zutrifft, insbesondere dann nicht, wenn sie im Unklaren über die betrieblichen Zusammenhänge mit den Lerneinheiten bzw. ihrer persönlichen Lebenssituation gelassen werden oder sie diesen kritisch gegenüber stehen. Im betrieblichen Bereich kommt zudem hinzu, daß in webbasierten E-Learning-Plattformen häufig Trackingfunktionen^[70] implementiert sind, die eine Überwachung der Beschäftigungsintensität des Teilnehmers mit dem Lernstoff und seines Lernerfolgs ermöglicht - ist dem Lernenden dies bewußt, können durchaus Befürchtungen hinsichtlich der Sicherheit des Arbeitsplatzes bei tatsächlichen oder auch nur angenommenen "ungenügenden" Leistungen auftreten. Dies kann zwar auch als eine Form der extrinsischen Motivation aufgefaßt werden^[71], die jedoch mit erheblichen Ohnmachtsgefühlen gekoppelt sein kann, was je nach persönlicher Disposition und Sozialisation zu einem starken Vermeidungsverhalten führen kann^[72]. Mit anderen Worten, der (unfreiwillig) Lernende setzt sich dabei unter denkbar ungünstigen psychosozialen Bedingungen mit Lerninhalten auseinander, was keinesfalls förderlich für einen Lernerfolg sein kann. Der von außen an den Lernenden herangetragene Anspruch, sich mit einem bestimmten Thema auseinanderzusetzen, kann bei einer Verweigerungshaltung zudem erheblichen Distreß auslösen. Distreß kann ebenfalls entstehen durch Hilflosigkeits- bzw. Ohnmachtserfahrungen, Überforderungen^[73] und Benachteiligungen^[74] und wirkt somit kontraproduktiv bei Lernprozessen und trägt zu Ängsten bei. Zudem fördert ein kumulativer Kreislauf von Verweigerung und Anforderung bei daraus resultierender stetiger Erhöhung ungünstiger Einflußfaktoren die Negativierung des Lernprozesses und verhindert somit den Lernerfolg, bei hochgradig vulnerabilen^[75] Persönlichkeiten können auch "durchschnittliche" Streßerlebnisse zu Panikreaktionen oder auch zu Aggressivität und Gewalt führen^[76]. Bei einem reinen E-Learning-System, das vom Lernenden allein genutzt wird (z.B. zu Hause) können ungünstige Streßreaktionen kaum berücksichtigt und nicht aufgefangen werden, eine Berücksichtigung der individuellen Bewältigungsstrategien (Coping) des Lernenden ist aufgrund der vielfältigen Möglichkeiten auf einer rein technischen Basis unmöglich - anders eben bei Lernprozessen, die real vom Lehrenden / Anleiter begleitet werden, hier sind bekanntlich Möglichkeiten wie die einer "Aus-Zeit" gegeben, es können Pausen gemacht^[77] oder die aktuelle Sequenz kann auch ganz abgebrochen werden.

Streß und vor allem Ängste können aber auch durch die übermäßige Konfrontation mit Technik bzw. den völlig ungewohnten Umgang mit Technik ausgelöst werden. Gerade Letzteres scheint mit negativen Einstellungen und selbstkritischen Gedanken des Anwenders zusammenzuhängen und sich dermaßen stark auszuwirken, daß Weil & Rosen hierfür den von Timothy Jay 1981 geprägten Begriff der "Computerphobie" benutzen^[78]. Nach eigenen Untersuchungen an Universitätsstudenten stellten sie fest, daß ca. ein Drittel der untersuchten Gruppe an Computerphobie litt. Bei anderen Gruppen lag die Betroffenheit zwischen ca. 25% und 50%, wobei Kriterien wie Alter und Geschlecht keine besondere Relevanz zu haben schienen^[79]. Auch Reinmann-Rothmeier (2003: 64) berichtet von einem nicht unerheblichen Anteil von Studierenden, die Sorgen und Befürchtungen hinsichtlich ihrer Teilnahme an einem "semivirtuellen" Hochschulseminar mit integrierten E-Learning-Phasen (Blended-Learning) in Bezug auf mögliche Überforderungen (infolge des methodischen Ansatzes) entwickelten^[80]. Dabei gaben 31,5 % der an dem Seminar beteiligten 135 Studenten der Medienpädagogik an, daß sie die Vorlesung mit Besorgnis beginnen würden, ca. ein Drittel der Teilnehmer fürchtete sich vor Überforderung.

Es erscheint allerdings mehr als fragwürdig, daß solcherlei Ängste wie eine "Computerphobie" (auch durch Online-Vermittlung entfernter Personen) gerade durch den nicht durch eine fachkundige Person persönlich begleiteten Umgang mit denjenigen Geräten und Techniken, die angstauslösend wirken, abgebaut werden könnten^[81].

Als weiterer Aspekt hinsichtlich des Einflusses auf Lernprozesse kommt die häufig angeführte Prüfungsangst (sowie eine diffuse Furcht vor Kontrolle) hinzu. Prüfungsangst kann auch bei einem reinen E-Learning auftreten. Viele Autoren schlagen zur Lernkontrolle beim webbasierten E-Learning HTML-basierte (und zeitgesteuerte) Multiple-Choice-Formulare vor sowie Abfragetests in Form eines Quiz'. Während ein Quiz einen eher spielerischen Charakter aufweist und somit geeigneter erscheint, ist ein Multiple-Choice-Verfahren eine typische Prüfungssituation, wie sie den meisten Angehörigen moderner westlicher Gesellschaften zweifellos bekannt sein dürfte, ebenso aber auch die damit verbundenen Erfahrungen von Bewertung und (möglicherweise negativer) Selektion, was eine Ursache für auftretende Prüfungsangst sein kann.

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^[1] Vgl. Minass 2002: 23

^[2] WBT = Web Based Training, im engeren Sinne also Vermittlung von Lehrstoff durch Webtechnologie, was nicht gleichbedeutend mit Internet sein muß, da das sog. "Web" bekanntermaßen nur einen Teil des Internets mit seinen verschiedenen Diensten darstellt.

^[3] CBT = Computer Based Training, also Lehrstoffvermittlung mit Hilfe des Computers im allgemeinen Sinne. Meist (aber nicht immer) wird dieser Begriff allerdings zur Differenzierung von lokal ausführbaren Lernsystemen (z.B. CD's) und eben netzbasierten Lernsystemen verwendet.

^[4] Selbiges könnte z.B. auch von webbasierten, netzbasierten oder internetbasierten E-Learning-Systemen gesagt werden. Auch diese Begrifflichkeiten weisen eine ganze Anzahl sich überschneidender Aspekte auf. So kann mit "Netz" z.B. sowohl das Internet wie auch ein firmeneigenes Intranet gemeint sein, das "Web" oder besser "World Wide Web" (WWW) hingegen ist ein vorwiegend grafisch orientierter Hypertext-Informationsdienst des Internets und definiert sich zudem wesentlich durch das benutzte Protokoll (HTTP), wobei allerdings im Internet und generell in Netzwerken verschiedene Protokolle zum Einsatz kommen (Übertragungsprotokolle der TCP/IP-Familie). Verkomplizierend kommt hinzu, daß andere Dienste im WWW integriert sein können (z.B. FTP, Telnet, Newsgroups usw.). Vgl. zu vorherigen Ausführungen Voss 1999: 436, 457, 882, 901 f.

^[5] Vgl. Löhrmann 2004: 12

^[6] Ebd.: 27

^[7] Vgl. Foth 2001: 143

^[8] Vgl. Bremer in: Löhrmann (Hrsg.) 2004: 40

^[9] Ebd.: 49

^[10] Vgl. Ingenweyer / Sommer in: Löhrmann (Hrsg.) 2004: 114

^[11] Vgl. Büchler in: Löhrmann (Hrsg.) 2004: 121

^[12] Ebd.: 122

^[13] Vgl. Köhler-Krützfeld in: Löhrmann (Hrsg.) 2004: 130

^[14] Vgl. Vgl. Müller / Iberer in: Erwachsenenbildung 1/2003

^[15] Vgl. Pförtsch in: Scheffer / Hesse (Hrsg.) 2002: 119

^[16] Vgl. Baumgartner / K. Häfele / H. Häfele in: CD Austria 5/2002: 4

^[17] Vgl. Minass 2002: 27

^[18] Der Begriff "Telematik" ist gebildet aus "Telekommunikation" und "Informatik", der Aufgabenbereich der Telematik umfaßt die Organisation des Verbundes weit auseinanderliegender Arbeits-, Ausbildungs-, Forschungs- und Entwicklungsprozesse (vgl. W. R. Wendt 2000: 19).

^[19] Vgl. Arnold 2001: 19 f

^[20] Ebd.: 15. Hierzu ist anzumerken, daß eine solche Definition unsinnig erscheint, da das Lernen als Prozeß niemals "virtuell" ist, sondern stets ein für den Lernenden realer Vorgang. Auch die Lernoberfläche kann nicht wirklich als "virtuell" bezeichnet werden, da sie ja real in Form der Bildschirmdarstellung vorhanden ist.

^[21] Vgl. Reinmann-Rothmeier 2003: 31 f

^[22] A. Osiander in: Kerres / Voß (Hrsg.) 2003: 160

^[23] Vgl. A. Wendt / Caumanns 2003: 7

^[24] Darunter kann, grob gesagt, das Zurverfügungstellen von Wissensinhalten verstanden werden (vgl. Fleck in: A. Wendt / Caumanns [Hrsg.] 2003: 25), die für die tägliche Praxis im Rahmen beruflicher Tätigkeiten benötigt werden, z.B. Anleitungen zur Benutzung einer bestimmten Software, Parameterlisten für Maschineneinstellungen, Anweisungen zur Abarbeitung einzelner Arbeitsschritte, Telefonlisten usw. in Verbindung mit Benachrichtigungsfunktionen über neue Dokumente und Suchsystemen.

^[25] Vgl. Foth 2001: 174 f

^[26] Akzeptanz von E-Learning, Empirische Studie in Zusammenarbeit von Cognos und dem Institut für Innovationsforschung, Technologiemanagement und Entrepreneurship, Juli 2002

^[27] Vgl. Minass 2002: 33 ff

^[28] Es war hier nicht ersichtlich, ob eine tatsächlich persönliche oder nur eine netzbasierte kommunikative (personale) Betreuung gemeint war. Man kann jedoch annehmen, daß Letzteres gemeint ist.

^[29] Vgl. Dichanz / Ernst in: Scheffer / Hesse (Hrsg.) 2002: 45

^[30] Dichanz / Ernst in: Scheffer / Hesse (Hrsg.) 2002: 48 f

^[31] Hierzu ist anzumerken, daß auch webbasierte E-Learning-Systeme lokal genutzt werden können, sofern Web- und Mail-Server-Software auf dem jeweiligen Computer installiert sind.

^[32] Also auf Lernsoftware bzw. Software, die in ihrer Gesamtheit speziell für das Lernthema angefertigt wurde und nur lokal verfügbar war.

^[33] Kleinschroth (1996: 134 - 164) verweist auf eine ganze Reihe von älteren Anwendungen bzw. Projekten, so z.B. auf eine computergestützte Simulation (1978) für ein afrikanisches Entwicklungsprojekt (das allerdings ein psychologisches Experiment zur Untersuchung von Problemlösungsstrategien darstellte), auf das Sprachlernprogramm "Montevidisco" aus den frühen 1980er Jahren, ein Verbund von Bildplatte, TV-Gerät, Tonkassettenrecorder und Mikrocomputer, auf ein in den 1980er Jahren bei einem Autohersteller eingeführtes CBT zur Vermittlung von Kenntnissen zum ABS sowie auf interaktive Videofilme in der betrieblichen Weiterbildung bei VW im Verbund mit CDI-Arbeitsplätzen (1992). Vgl. auch Reinmann-Rothmeier 2003: 31.

^[34] A. Meyer 1994: 278

^[35] Dies kann als eine ausgesprochen optimistische Aussage bewertet werden, berücksichtigt sie doch weder die oft zitierte "Digitale Spaltung" noch die eventuell vorhandenen individuellen Zugangsprobleme des Einzelnen zum Lernen, zum Computer und ganz besonders zum Lernen mit dem Computer.

^[36] Zitiert nach O. Peters in: Marotzki / Meister / Sander (Hrsg.) 2000: 159

^[37] In: Scheffer / Hesse 2002: 150 ff

^[38] Ähnlich formuliert bei Fleck in: A. Wendt / Caumanns 2003: 24

^[39] Bauer / Philippi 2001: 176

^[40] Darunter ist ein "Lernen auf (bezahlten) Abruf" zu verstehen, also eine Wissensvermittlung für ein konkretes Problem in der Praxis, für das aktuell eine Lösung benötigt wird.

^[41] Vgl. Beer / Hamburg / Paul: IAT-Report 2006-01 E-Learning in kleinen und mittleren Unternehmen. Der lange Marsch nach Lissabon, Institut Arbeit und Technik, in: http://www.iatge.de/iat-report/2006/report2006-01.pdf, 07.03.2006

^[42] So wurde z.B. für das Jahr 2002 bei einem jährlichen Marktwachstum ein weltweiter Umsatz von ca. sechs Milliarden Dollar für internetbasiertes Lernen prognostiziert (vgl. Pförtsch in: Scheffer / Hesse [Hrsg.] 2002: 121). 2001 wurden im kommerziellen E-Learning-Bereich ca. 900 Millionen Dollar umgesetzt, für 2004 rechnete man mit einer Umsatzsteigerung auf ca. vier Milliarden Dollar (vgl. Dichanz / Ernst in: Scheffer / Hesse [Hrsg.] 2002: 43). 1999 gaben deutsche Unternehmen insgesamt ca. 11,7 Milliarden € für die betriebliche Weiterbildung aus, wovon immerhin ca. 3,2 Milliarden € an externe Anbieter gingen (vgl. Bauer / Philippi 2001: 158).

^[43] Kleinschroth 1996: 191

^[44] In Anlehnung an D. Ungerer 2004: 172 mit eigenen Änderungen. Anzumerken ist, daß Ungerer sein Modell eigentlich auf die Handlungsfähigkeit von Führungskräften in Kampfsituationen bezieht, jedoch scheint es auch (unter Berücksichtigung der vorgenommenen Änderungen) geeignet zu sein, ein Ablaufschema zur Selbststeuerung bei Lernprozessen abzubilden.

^[45] Vgl. Ungerer 2004: 172 f

^[46] Um Mißverständnisse zu vermeiden soll hier explizit darauf hingewiesen werden, daß mit dem Begriff des "selbstgesteuerten Lernens" nicht die Selbststeuerung gemeint ist, die Bandura im Rahmen seiner sozial-kognitiven Lerntheorie postuliert, wenngleich es auch bei selbstgesteuerten Lernprozessen zumindest teilweise um Eigenkontrolle und eigene Leistungsbeurteilung geht (vgl. Groß 1978: 172 sowie Zimbardo 1992: 422). Der Schwerpunkt beim selbstgesteuerten Lernen liegt vielmehr auf der eigenständigen Wahl von "Lernpfaden" und der eigenen Verantwortung für den Lernprozeß.

^[47] Vgl. Arnold 2001: 15

^[48] Vgl. Gudjons 2003: 227 f

^[49] Vgl. Foth 2001: 144

^[50] Natürlich gilt dies auch für Teilnehmer an Lernangeboten in KMU oder Hochschulen, jedoch findet dies dort kaum Beachtung.

^[51] Vgl. Grotlüschen / Brauchle 2004

^[52] An einigen dieser Projekte habe ich selbst teilgenommen, in solch unterschiedlichen Feldern wie der Elementarpädagogik, der Stadtteilarbeit oder der Erwachsenen- und Berufsbildung. Die Tätigkeiten reichten dabei je nach Projekt von der Koordination bis hin zur Programmierung der Anwendungen oder Erstellung von Medien und Präsentationen.

^[53] Der Begriff der Didaktik soll hier als weit aufgefaßt werden, also in der Definition einer generellen Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Vgl. zu dieser und weiterer Definitionen Gudjons 2003: 233

^[54] Allerdings kann dies auch für die meisten Open-Source-Systeme (die wie z.B. Moodle meist gratis verfügbar sind) gesagt werden, deren Programmierer zwar über hinreichende technische Kenntnisse verfügen, im allgemeinen jedoch nicht über Kenntnisse, die didaktisch-methodisch reflektiertes Vorgehen, soziale Problemlagen usw. berücksichtigen.

^[55] IKT = Informations- und Kommunikationstechnologie

^[56] Natürlich könnte hier auch argumentiert werden, daß es indirekte finanzielle Effekte geben könnte, wie z.B. eine höhere "Erfolgsquote" bei Klienten, die sich z.B. durch Benchmarking oder andere Instrumente der Neuen Steuerung (angeblich) nachweisen lassen und so die "Stellung am Markt" der entsprechenden Einrichtung verbessern könnte - da derlei Effekte jedoch nicht ohne weiteres nachweisbar sind und in unreflektierter Form auch nicht die notwendigen "Einschränkungen in der Relevanz der Effizienzkategorie für das Sozialmanagement" (Merchel 2001: 83) berücksichtigen, soll dies nur hier angemerkt, im weiteren Verlauf jedoch nicht näher betrachtet werden. Selbiges gilt für organisationale Lernprozesse, die organisationsbezogen sind und eben nicht auf die Klientenebene abzielen (vgl. Rau 1999).

^[57] Hinsichtlich der Lizenzierungskosten läßt sich allerdings feststellen, daß es zumindest hier frei verfügbare Open-Source-Systeme wie z.B. Moodle (http://www.moodle.de) gibt. Allerdings weisen auch diese Systeme die schon genannten Einschränkungen auf und generieren ebenfalls Wartungs- und andere Folgekosten.

^[58] Diese Problematik ist auch in öffentlichen Internet-Foren bekannt; viele Benutzer glauben, anonym zu sein und nehmen dementsprechend weniger Rücksicht auf andere, neigen schneller zu Beleidigungen usw.

^[59] Henke (in: R. Dringenberg: Internet vorgeführt und diskutiert 2002: 199) gibt für eine Stunde eines "virtuellen Seminars" einen Kostenpunkt von umgerechnet ca. 50.000 € an.

^[60] HTML = H yper t ext M arkup L anguage - auf dem HTTP-Protokoll aufbauende Weiterentwicklung von SGML, beschreibt die logischen Strukturen eines Dokuments. Vgl. Steyer 1999: 29 ff

^[61] Vgl. Müller / Iberer in: Erwachsenenbildung, 1/2003

^[62] Vgl. Iberer / Müller: Sozialformen für E-Learning, 2002 in: http://www.neue-lernkultur.de/publikationen/sozialformen-elearning.pdf, 07.03.2006

^[63] Vgl. Grotlüschen / Brauchle 2004: 4

^[64] Vgl. A. Donath: E-Learning braucht in Deutschland noch Nachhilfe, in: http://www.golem.de/0206/20500.html, 07.03.2006

^[65] Hierzu ist anzumerken, daß es durchaus Online-Communities gibt, in denen ein Gruppengefühl usw. entwickelt wurde; dies ist jedoch normalerweise ein sehr langsamer Prozeß, der mehrere Monate bis hin zu Jahren dauern kann. Zudem finden sich in diesen Communities meist Gleichgesinnte, die weniger an bewußten Lernprozessen als vielmehr an einem gegenseitigen Austausch über bestimmte Themen interessiert sind. Dementsprechend gibt es natürlich auch keine gemeinsamen Lernziele usw.

^[66] Damit ist gemeint, daß es Personen gibt, die aufgrund ihrer Persönlichkeitsstruktur genauer Anweisung bedürfen um sich sicher zu fühlen, ehe dazu übergegangen werden kann, sie zunehmend zu verselbständigen.

^[67] Was natürlich die Problematik in sich trägt, daß derjenige, der die Auswahl erstellt, auch immer von subjektiven Erwägungen geleitet wird.

^[68] Vgl. dazu Schräder-Naef 1994.

^[69] Maßnahme-Teilnehmer, die ALG II-Empfänger sind, werden im allgemeinen nicht danach gefragt, ob sie diese Maßnahme auch antreten möchten oder ob sie diese für sinnvoll halten; eine Ablehnung der Maßnahme ist meist nicht möglich, ohne Sanktionen in Form von Leistungskürzungen hinzunehmen, was zu einem faktischen Zwang zur Annahme führt. Bei solchen Maßnahmen handelt es sich häufig um Trainingseinheiten, bei denen den Teilnehmern der Umgang mit Computer und Internet vermittelt werden soll, also um eine Art des E-Learning zur computer literacy in einem speziellen Segment.

^[70] Professionell programmierte Trackingfunktionen ermöglichen die umfangreiche Abbildung von Aktivitäten eines Users, z.B. welche n er wann in welcher Reihenfolge aufgerufen hat, wie lange die Verweildauer war, wann er sich ein- und ausgeloggt hat, welche Dokumente bzw. Dateien angefordert oder bearbeitet wurden usw. Die Darstellung erfolgt meist über Listings und Diagramme, die so einen Vergleich mit anderen Usern ermöglichen. Trackingfunktionen dienen aber nicht nur der Userkontrolle, sondern auf kommerziellen n z.B. auch zur Eruierung der Attraktivität eines bestimmten Angebots, der Auswertung von Suchbegriffen, die die User benutzt haben, um so deren Interessenlage ermitteln und ein entsprechendes Angebot einbauen zu können usw. Neu oder nur auf Online-Systeme bezogen ist die Idee der Personen- oder Aktivitätsüberwachung durch elektronische Eingabesysteme aber nicht - so berichtete die Frankfurter Rundschau in ihrem Artikel "Grenzen bei Computer-Kassen" vom 08.12.1984 bereits von Leistungs- und Verhaltenskontrollen bei Kassiererinnen durch das Mitprotokollieren der Tippfehler, der Pausen zwischen den einzelnen Kassiervorgängen und den Kundenwartezeiten. Solcherlei Funktionen wohnt also eine gewisse, kritisch zu betrachtende Ambivalenz inne.

^[71] Vgl. Zimbardo 1992: 378

^[72] Vgl. Schneider / Schmalt 1994: 232. Anzumerken hierbei ist aber, daß die Befunde über das Vermeidungsverhalten in Korrelation mit expliziter Machtmotivation von Individuen nicht eindeutig sind.

^[73] Z.B. durch unübersichtliche Benutzerführungen, unverständliche Texte usw., was natürlich auch zu einer erhöhten Frustration führen kann.

^[74] Vgl. Willig / Kommerell (Hrsg.) 2002: 85

^[75] Vgl. zum Begriff der Vulnerabilität und zur Entstehung vulnerabiler Persönlichkeitsstrukturen ausführlichst Jerusalem 1990.

^[76] Vgl. zum Zusammenhang von Streß und Aggressionen auch Sommerfeld 1996: 63 ff

^[77] Im Gegensatz zu Systemen, welche die benötigte Zeit pro Lerneinheit speichern usw. um diese Daten nachher möglicherweise selektiv in Bezug auf den Lernenden einzusetzen, was diesen unter einen hohen Anforderungsdruck stellt.

^[78] Vgl. Weil / Rosen 1998: 25

^[79] Ebd.

^[80] Dieses Seminar wird im weiteren Verlauf noch näher besprochen und als beispielhaftes Handlungsmodell dargestellt.

^[81] Anzumerken ist, daß es natürlich verhaltenstherapeutische Ansätze gerade zur Konfrontation mit angstauslösenden Situationen gibt (vgl. z.B. Bartling / Fiegenbaum / Fliegel / Krause 1983: 83 ff) - dies geschieht aber unter Anleitung einer fachkundigen Person, zudem geht es beim E-Learning in keinster Weise darum, jemanden zu therapieren.