Der Intelligenzbegriff nach Piaget bei Toulmin sowie seine Anwendung in Bewertungskriterien schriftlicher Arbeiten

1. Einleitung

Das Anfertigen von schriftlichen Arbeiten ist essenzieller Bestandteil eines jeden Studiums. Das Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens ist Inhalt vieler Seminare, mit dem Ziel die erworbenen Fertigkeiten und Techniken durch das Anfertigen einer Diplomarbeit zum Ende des Studiums unter Beweis zu stellen. Doch was nun genau einen hervorragenden Text von einem durchschnittlichen unterscheidet, ist schwer zu erfassen. Hierzu wäre es notwendig, die Charakteristika eines intelligenten Textes zu definieren und diese Definitionen in ein Bewertungsschema zu überführen. Da zum Begriff der Intelligenz an sich ausreichende Beschreibungen vorhanden sind und bereits seit Jahrhunderten schriftliche Arbeiten bewertet werden sollte es möglich sein, Intelligenzbegriffe in vorhandenen Bewertungskriterien wiederzufinden.

1.1 Thema, Eingrenzung und Fragestellung

Im Rahmen dieser Hausarbeit soll die Frage geklärt werden, inwieweit der Intelligenzbegriff nach Piaget, verbunden mit dem Argumentationsschema von Toulmin geeignet ist, schriftliche Intelligenz zu definieren. Die Gültigkeit dieser Definition soll im Anschluss exemplarisch an bereits vorhandenen Bewertungsschemata überprüft werden.

Aufgrund des umfassenden Werkes von Piaget werden hier nur seine Überlegungen zur Intelligenzentwicklung des Kindes herangezogen. Im Schwerpunkt sind dies die Phasen drei und vier. Das Argumentationsschema nach Toulmin wird zum besseren Verständnis und zur Erklärung der Funktion der einzelnen Elemente nach und nach bis zum vollständigen Argumentationsschema ausgebaut werden. Der erarbeitenden Definition der schriftlichen Intelligenz folgend findet im Anschluss eine exemplarische Überprüfung an ausgewählten Bewertungskriterien verschiedener Universitäten statt.

1.2 Methode

Im ersten Teil der Hausarbeit werden zunächst die vier Entwicklungsstadien der Intelligenz gemäß der Theorie Piagets beschrieben. Auf die Phasen drei und vier wird aufgrund der Relevanz für das bearbeitende Thema näher eingegangen.

Im Anschluss daran wird das Argumentationsschema nach Toulmin vom Einfachen zum Vollständigen schrittweise erweitert und die verwendeten argumentativen Elemente erklärt. Nachfolgend werden die Erkenntnisse aus den beiden vorangegangenen Kapiteln verwendet, um Aspekte der schriftlichen Intelligenz im Sinne einer Definition herauszuarbeiten.

Abschließend werden die herausgearbeiteten Merkmale schriftlicher Intelligenz mit drei unterschiedlichen Bewertungsschemata für schriftliche Arbeiten verglichen und in einem Fazit reflektiert.

1.3 Forschungsstand und Quellenlage

Jean Piaget ist wohl einer der Hauptvertreter der Entwicklungspsychologie. Durch Piagets außerordentlich umfangreichen schriftlichen Nachlass und die zahlreichen Nachdrucke und überarbeiteten Auflagen seiner Werke existiert ein so umfassendes Angebot an Primärliteratur, dass es für einzig beschreibende Sekundärliteratur wenig Bedarf gibt. Diese findet ihre Berechtigung in Überblickswerken und stark ins Detail gehenden spezialisierten Ausführungen. Da Piaget sehr breite psychologische Grundlagen zu vielen Themenbereichen gelegt hat, finden sich Verweise auf seine Arbeit auch in aktuellen Zeitschriften und Monografien. Einzelne Themenbereiche seiner Arbeit dienen in aktuellen Forschungen durchaus als Ausgangsposition. Stephen Edelston Toulmin gilt seit der Verfassung seines Buches The Uses of Argument (1958) als Begründer der Argumentationstheorie. Die deutsche Übersetzung ist mittlerweile in der zweiten Auflage erschienen und in puncto Argumentation immer noch Stand der Wissenschaft.

2. Der Intelligenzbegriff nach Piaget

Die Lerntheorie, die Jean Piaget in die Diskussion brachte, befasst sich in erster Linie mit der Entfaltung der Intelligenz^[1]. Piaget fokussiert folglich auf die frühen und frühesten Jahre des Menschen, um dort Aspekte aufzuzeigen, die letztendlich auch das Denken des Erwachsenen verständlicher machen: Motivmuster oder Verhaltensformen, die bei Kindern beobachtbar sind, gelten auch für Erwachsene; Funktionen des Erkennens, die bei den Kleinen auftreten, fänden sich auch bei uns Großen wieder; aber trotz und gerade wegen alledem sei das Kind kein kleiner Erwachsener, sondern habe eben ganz eigene Bedürfnisse^[2].

Piaget unterscheidet dabei die für jeden Menschen und jedes Alter konstante Funktion des Denkens von den entwicklungsspezifischen, variablen Strukturen. Motor dieser Entwicklung ist das Streben nach einem Gleichgewicht, die ganze Aktivität des Menschen ist danach ausgerichtet dieses zu erreichen und zu sichern. Der Mechanismus dahinter ist die Anpassung mit ihren beiden Komponenten Assimilation und Akkomodation^[3]. Deutlich wird der individuelle Entwicklungstand des Gleichgewichts am Grad der Reversibilität (Umkehrbarkeit) gleichgewichtssichernder Operationen und der zunehmenden Organisation dieser Vorgänge^[4].

Die Entwicklung des Denkens und ihrer intellektuellen Potenziale erfolgt in Schritten, die jeweils die innerpsychische Struktur des Individuums verändern. Piaget ordnet diese Entwicklungsschritte vier aufeinanderfolgenden Entwicklungsphasen zu, deren Übergänge fließend sind^[5]:
In der ersten, Phase (Säugling und Kleinstkind bis zu zwei Jahren) koordinieren sich Reflexe, angeborene Reaktionen und damit verbundene Aktivitäten zu Wahrnehmungen und Gewohnheiten und führen schließlich zu der sogenannten sensomotorischen oder praktischen Intelligenz.

In der zweiten Phase (Kleinkind von zwei bis sieben Jahren) entwickelt sich die praktische Intelligenz durch die zunehmende Verinnerlichung der Wahrnehmungen weiter zu der präoperationalen^[6] oder intuitiven Intelligenz.

In der dritten Phase (Kind zwischen sieben und etwa zwölf Jahren) werden konkrete intellektuelle und insbesondere logische Operationen möglich, die allerdings noch stark objektbezogen sind. Piaget bezeichnet diese Phase der Entwicklung sprachlicher Begriffe als Phase der konkretoperationalen oder begrifflichen Intelligenz.

Die vierte Phase schließlich (Adoleszenz) ist die Phase des formalen Denkens, das sich durch das vollständige Lösen vom Konkreten auszeichnet. Der erreichte und zunehmende Abstraktionsgrad von Operationen erlaubt deduktiv-hypothetisches Denken. Die ist die Phase der formaloperationalen, gnostisch-überlegenden oder der erkennenden Intelligenz.

Piaget dokumentiert anhand zahlreicher Beispiele, wie sich im Verlauf dieser vier Phasen die Verlagerung vom konkreten Handeln auf die Ebene des Denkens vollzieht, ab wann und wie beispielsweise Beziehungen erfasst werden, wie Raum, Zeit, Klassen, Gruppen usw. sich ausbilden und zunehmend unterscheiden. Dabei werden immer deutlicher Kausalitäten und Optionen bewusst und Widersprüche über Synthese verschiedener Aspekte können zielgerichtet aufgelöst werden. Er zeigt, wie aus dem gegenständlichen Erleben zunächst eine geistige Erfahrung wird, die mit einem Bewusstwerden der Wirklichkeit einhergeht und wie sich die rein geistige Erfahrung schließlich zur abstrakt-logischen Erfahrung weiterentwickelt, die es ermöglicht, die Mechanismen der Wirklichkeitskonstruktion zu erkennen und zu nutzen^[7].

2.1 Phase 3 – konkretoperationale Intelligenz

Mit Phase drei löst sich die Selbstbezogenheit im Denken und damit der kindliche Mangel an Unterscheidung zwischen Innen und Außen auf, was zu einem Ungleichgewicht führt. Die Denkstrukturen verändern sich insofern, dass relationales Handeln und Denken möglich wird und dies zunächst im konkreten Handeln, dann aber auch sprachlich zum Ausdruck gebracht werden kann. Aus bloßen Handlungen werden logische Operationen, die zunehmend reversibel sind sowie verknüpft oder zusammengesetzt werden können, bis schließlich komplexe Operationssysteme entstehen. Der Terminus konkrete Operationen meint, dass das Kind nun in Gedanken mit konkreten Objekten bzw. ihren Vorstellungen operieren kann. Es kann Reihen aufstellen, erweitern, einteilen, unterscheiden. Das Denken besitzt bereits die Eigenschaft der Reversibilität, d. h., die konkreten Operationen können gedanklich umgekehrt werden, so dass eine durchgeführte Operation wieder aufgehoben wird.

Zwar sind die Operationen dieser Phase ansatzweise noch im Gegenständlich-Konkreten, also im sinnlich Wahrnehmbaren verhaftet und demnach noch nicht als formal zu bezeichnen, dennoch tragen sie als logische Operationen bereits einen Ganzheitsanspruch in sich: Innerhalb des Intellekts bedarf es für jede Operation einer genau gegensätzlichen, durch die sie aufgehoben werden kann^[8]. Mit den durchaus mathematisch gemeinten Vorstellungen des Gegenstücks, der Reziprozität und der Negation^[9], sind der nächste Ungleichgewichtszustand und daraus resultierende Entwicklungsschritt im Grunde bereits vorprogrammiert: Operationen, die noch nicht voll reversibel sind oder über keinen Gegensatz verfügen, drängen über Assimilation und Akkomodation nach Ergänzung zu einem Ganzen.

2.2 Phase 4 – formal-operationale Intelligenz

Hier liegen im Menschen nicht nur sich vervollständigende Denk- und Handlungssysteme vor, sondern es erwächst für ihn die Möglichkeit, zielgerichtet eigene, abstrakte Systeme zu entwickeln^[10]: Das Denken wird abstrakt. Das gesamte Operationsspektrum ist erschlossen - von sensomotorisch über konkret bis rein formal. Und zum Prädikats- und Beziehungsurteil stellen sich die Möglich- und Notwendigkeit des Entscheidungsurteils^[11]. Dies entspricht der höchsten Form des logischen Denkens. Das Denken stützt sich jetzt vorwiegend auf verbale bzw. symbolische Elemente und nicht mehr auf Gegenstände. Die Reversibilität ist nun auch formal, d.h., abstrakt, gegeben. Das formale Denken besteht aus einem System von Operationen in zweiter Potenz, d. h., die Kinder können nun mit Operationen operieren, z. B. über ihr eigenes Denken, die Form ihrer Argumentation nachdenken. Nicht nur die inhaltliche Richtigkeit von Aussagen wird überprüft, sondern deren logische Form bzw. der Wahrheitsgehalt und die Kritikfähigkeit.

[...]

^[1] Wetzel weist darauf hin, dass Piaget die Begriffe Denken, Erkennen und Intelligenz weitestgehend synonym verwendet. Vgl. Wetzel, Fred: Kognitive Psychologie. Weinheim 1980, S. 17.

^[2] Vgl. Piaget, J.: Urteil und Denkprozess des Kindes. Düsseldorf 1972, 200 ff..

^[3] Vgl. Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. München 1972, S. 156 ff..

^[4] Vgl. Buggle, F.: Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets. Stuttgart 1997, S. 27 ff..

^[5] Vgl. Piaget, J.: Theorien 1972, S. 189 ff..

^[6] Die Termini »präoperational« und nachfolgend »konkret- und formaloperational« finden sich in der Furthschen Übersicht der Entwicklungsphasen. Vgl. Furth, H. G.: Piaget für Lehrer. Düsseldorf 1973, S. 48.

^[7] Vgl. Piaget, J.: Urteil 1972, S. 233.

^[8] Vgl. Piaget, J.: Theorien 1972, S. 302 ff..

^[9] Vgl. Buggle, F.: Entwicklungspsychologie 1997, 97 ff..

^[10] Vgl. Piaget, J.: Theorien 1972, S. 247 ff..

^[11] Vgl. Piaget, J.: Urteil 1972, S. 233.