Konzeptionelle Überlegungen zu einer psychomotorischen Intervention mit erwachsenen Menschen mit einer geistigen Behinderung und Epilepsie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Gang der Arbeit
1.3 Anmerkungen

2. Die Psychomotorik
2.1 Erläuterung der verschiedenen Begrifflichkeiten
2.1.1 Die Anfänge der Psychomotorik in Deutschland –
die psychomotorische Übungsbehandlung
2.1.2 Das Konzept der Motologie und die Abgrenzung
der Motopädagogik zur Mototherapie
2.2 Das Menschenbild in der Psychomotorik
2.2.1 Das humanistische Menschenbild der Psychomotorik
2.2.2 Das Konzept des Konstruktivismus und dessen
Relevanz für die Psychomotorik
2.2.3 Das Konzept der Salutogenese in der Psychomotorik
2.2.3.1 Gesundheit und Krankheit in der Salutogenese
2.2.3.2 Die Widerstandsressourcen des Menschen
2.2.3.3 Das Kohärenzgefühl
2.2.3.4 Kritik am Modell der Salutogenese
2.3 Das Selbstkonzept
2.3.1 Das Selbstkonzept nach Zimmer
2.3.2 Die Selbstwirksamkeit nach Bandura
2.3.3 Die erlernte Hilflosigkeit nach Seligmann
2.3.4 Die Entwicklung des Selbstkonzepts nach Epstein
2.3.5 Körpererfahrung als Teil des Selbstkonzepts
2.4 Ziele und Inhalte der Psychomotorik
2.4.1 Die Ich-Kompetenz
2.4.2 Die Sach-Kompetenz
2.4.3 Die Sozial-Kompetenz
2.5 Möglichkeiten der Gestaltung von Psychomotorikangeboten
2.6 Psychomotorik für erwachsene Menschen
2.6.1 Entwicklungstheorien in der Psychomotorik für
erwachsene Menschen
2.6.2 Die Life-Span-Perspektive
2.6.3 Die Angewandte Motologie des Erwachsenenalters
2.6.3.1 Entwicklung mit und im Kontext –
die Development Systems Theory nach Ford / Lerner
2.6.3.2 Entwicklung zwischen Identität und Sozialität
nach Kegan
2.6.3.3 Der Kontrolltheoretische Ansatz nach Flammer
2.6.3.4 Die Entwicklungsthemen nach
Havighurst und Thomae
2.6.3.5 Die Planung der Intervention und ihre Ziele
2.6.4 Der systemisch-ökologische Ansatz nach
Bronfenbrenner in der Psychomotorik

3. Epilepsie
3.1 Der Begriff der Epilepsie von der Antike bis heute
3.2 Die Abgrenzung der Epilepsie vom epileptischen Anfall
3.3 Die Klassifikation von Epilepsien
3.3.1 Die Unterscheidung der Epilepsien nach ihrer Ursache
3.3.2 Die Unterscheidung der Epilepsien nach Anfallsbildern
3.3.2.1 Die generalisierten epileptischen Anfallsformen
3.3.2.2 Die fokalen epileptischen Anfallsformen
3.3.2.3 Die Aura
3.4 Der Status epilepticus
3.5 Anfallsauslösende Faktoren
3.6 Die Behandlungsmethoden bei Epilepsie
3.6.1 Die Pharmakotherapie
3.6.1.1 Die Mono- und die Kombinationstherapie
3.6.1.2 Die Antiepileptika
3.6.2 Alternative Therapiemethoden
3.6.2.1 Die chirurgische Epilepsietherapie
3.6.2.2 Die Vagus-Nerv-Stimulation
3.6.2.3 Die ketogene Diät
3.7 Die (psycho-)soziale Situation von Menschen mit Epilepsien
3.7.1 Überbehütung als Auslöser psychosozialer Probleme
3.7.2 Überforderung als Auslöser psychosozialer Probleme
3.8 Kognitive Beeinträchtigungen bei Epilepsie
3.9 Psychische Störungen bei Epilepsie
3.10 Epilepsie und Bewegung

4. Geistige Behinderung
4.1 Die Bedeutung der Heilpädagogik für die Psychomotorik
4.2 Das Verständnis von Behinderung
4.3 Die Entstehung der geistigen Behinderung in der
Interaktion nach Speck
4.4 Psychomotorik mit erwachsenen Menschen mit
geistiger Behinderung
4.4.1 Das Empowerment - Konzept und dessen Bedeutung
für die Psychomotorik
4.4.2 Das Konzept der Selbstbestimmung und der
Normalisierung sowie deren Bedeutung für die Psychomotorik
4.5 Die Veränderung der Entwicklungstheorien bei
Menschen mit geistiger Behinderung
4.6 Schwerpunkte und Ziele der Psychomotorik für erwachsene
Menschen mit geistiger Behinderung
4.7 Empfehlungen zur Methodik in der Psychomotorik für
erwachsene Menschen mit einer geistigen Behinderung

5. Fallbeispiel und konzeptionelle Überlegungen
5.1 Die Wohnsituation erwachsener Menschen mit geistiger Behinderung
5.2 Die Einrichtung
5.3 Rahmenbedingungen für Psychomotorik im Wohnhaus
5.3.1 Die Personalbedingungen
5.3.2 Die zeitliche Rahmengestaltung
5.3.3 Weitere Rahmenbedingungen für die Psychomotorik mit
erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung
in einer Wohneinrichtung
5.4 Fallbeispiel Herr K
5.4.1 Biographische Hintergründe
5.4.2 Medizinische Hintergründe
5.4.3 Anfallsfrequenz
5.4.4 Weitere Informationen zur Person
5.4.5 Feststellung des Förderbedarfs von Herrn K
5.4.6 Konkrete Vorschläge zur Förderung von Herrn K
5.5 Fallbeispiel Frau S
5.5.1 Biographische Hintergründe
5.5.2 Medizinische Hintergründe
5.5.3 Anfallsfrequenz
5.5.2 Weitere Informationen zur Person
5.5.5 Feststellung des Förderbedarfs von Frau S
5.5.6 Konkrete Vorschläge für die Förderung von Frau S

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

Die Krankheit Epilepsie in ihren verschiedenen Ausprägungen gehört in unserer Gesellschaft zu den sozial diskriminierten Krankheiten. In der heutigen Zeit wird Epileptikern zwar keine dämonische Besessenheit mehr nachgesagt, durch welche sie in das soziale Abseits gedrängt werden, es wird ihnen jedoch noch immer mit Unsicherheit und vielen Vorurteilen begegnet. Die weitverbreitete Einordnung einer Epilepsie als eine unheilbare Geisteskrankheit, bzw. eine zu geistigem Abbau führende Krankheit ist nur eines von vielen Zeichen für die Unwissenheit der Gesellschaft über Epilepsien. Die Tendenz zur sozialen Diskriminierung wird durch die Unvorhersehbarkeit eines Anfalls und dessen oft dramatisch erscheinenden Ablaufs noch verstärkt. Die verschiedenen Ausprägungen und Erscheinungsformen der Epilepsie führen zu zusätzlicher Verunsicherung der Gesellschaft im Umgang mit den betroffenen Menschen.

Auch Menschen mit einer geistigen Behinderung wird oft mit Diskriminierung oder Ablehnung begegnet. Eine geistige Behinderung stellt trotz zahlreicher Aufklärungsversuche durch Selbsthilfeorganisationen und Interessenvertretungen - z.B. der Independent-Living-Bewegung - noch immer eine Abweichung von den Erwartungen der Gesellschaft dar, der ein negativer Wert zugeschrieben wird. So werden vor allem Menschen mit schwerer Behinderung in vielfacher Hinsicht in der Gestaltung ihres Lebens benachteiligt. Sie sind aufgrund ihrer geistigen Behinderung meist lebenslang in der Verwirklichung ihrer Wünsche und Lebensziele auf Unterstützung angewiesen. „Während Menschen ohne Behinderung zunehmend unabhängiger von pädagogischer Anleitung werden, ihr Leben selbstverantwortlich gestalten, ihren Bildungsbedarf einfordern und selbstständig organisieren können, benötigen Menschen mit geistiger Behinderung auch im Erwachsenenalter Unterstützung und Förderung von außen“ (Fornefeld 2000, S.117). Für viele erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung sind die Möglichkeiten zur Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten sehr eingeschränkt. Sie sind auf Angebote spezieller Einrichtungen und bei deren Wahrnehmung auf Unterstützung, Assistenz, bzw. Begleitung angewiesen.

Menschen mit geistiger Behinderung sind häufiger als Menschen ohne Behinderung von einer Epilepsie betroffen. Dies scheint oberflächlich gesehen das genannte Vorurteil der degenerativen Wirkung einer Epilepsie zu verstärken. Der Kausalzusammenhang ist aber ein völlig anderer. Meist liegen der geistigen Behinderung und der Epilepsie die selbe strukturelle Veränderung oder Schädigung des Gehirns zugrunde. Je schwerer die Behinderung, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit zur Entwicklung einer Epilepsie.

Eine Epilepsie bedeutet für einen Menschen mit geistiger Behinderung zusätzliche Einschränkungen und Probleme. Neben dem Unterstützungsbedarf durch die geistige Behinderung und der damit einhergehenden sozialen Abwertung wird er durch die Epilepsie im Alltag und gesundheitlich eingeschränkt sowie mit verschiedenen psychosozialen Problemen konfrontiert.

Sogar Fachkräfte aus dem Bereich der Heil- bzw. Geistigbehindertenpädagogik stehen Menschen mit Epilepsie häufig unsicher oder mit Vorurteilen gegenüber, was den Betroffenen die Teilnahme an speziellen Angeboten noch zusätzlich erschwert. Besonders deutlich wurde dies vor einiger Zeit, als ich versuchte, für eine Frau mit Epilepsie einen Platz für eine Hippotherapie zu finden. Vier von fünf befragten Einrichtungen mit spezieller heilpädagogischer Ausrichtung lehnten eine Teilnahme der Frau ab, da sie grundsätzlich keine Menschen mit Epilepsie behandeln.

Auch erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung müssen Möglichkeiten zur Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen geboten werden. Eine Epilepsie sollte hierbei keine zusätzliche Einschränkung bedeuten.

In der vorliegenden Arbeit soll aufgezeigt werden, dass im Konzept der Psychomotorik auch diesem Personenkreis verschiedene Möglichkeiten geboten werden können. Über das Medium des eigenen Körpers können Erfahrungen gemacht werden, welche dem Menschen in Hinsicht auf die genannte Weiterentwicklung zuträglich sind. Zusätzlich bietet die Psychomotorik dem Menschen die Gelegenheit, bisher verborgene Ressourcen zu entdecken, bzw. die vorhandenen Ressourcen in sich und in seiner Umwelt besser kennen zu lernen und diese zielgerichtet einzusetzen. Vor dem Hintergrund der Lebensrealität der Menschen mit Epilepsie und geistiger Behinderung soll geklärt werden, ob ihre Teilnahme an einer psychomotorischen Intervention besondere Rahmenbedingungen erfordert und was zu deren Umsetzung erforderlich ist.

1.2 Gang der Arbeit

Im ersten Teil der Arbeit werden der Begriff Psychomotorik und die vielfältigen mit ihm verbundenen Begrifflichkeiten definiert sowie der Zusammenhang zwischen ihnen dargestellt. Das der Psychomotorik zugrunde liegende humanistische Menschenbild sowie weitere die Psychomotorik prägende Konzepte, wie das des Konstruktivismus und der Salutogenese werden ebenfalls erläutert. Verschiedene Aspekte zur Entstehung und Zusammensetzung des Selbstkonzepts und dessen Auswirkungen finden auch Beachtung. Des Weiteren werden die Ziele der Psychomotorik und verschiedene Möglichkeiten zur Gestaltung von Angeboten beschrieben.

Anschließend wird das vor einigen Jahren entstandene Arbeitsfeld der Psychomotorik für Erwachsene und dessen Besonderheiten thematisiert. In diesem Zusammenhang werden die Life-Span-Perspektive nach Baltes, das Konzept der angewandten Motologie im Erwachsenenalter nach Haas und die Systemtheorie Bronfenbrenners vorgestellt.

Im zweiten Abschnitt der Arbeit wird Einblick in die historischen, medizinischen und psychosozialen Aspekte der Krankheit Epilepsie gegeben. Die unterschiedlichen Ursachen einer Epilepsie, die vielfältigen Anfallsformen und deren Klassifizierung, sowie die verschiedenen Behandlungsmöglichkeiten werden dargestellt. Die Heterogenität des betroffenen Personenkreises und die vielfältigen Einflüsse der Epilepsie im Alltag werden verdeutlicht.

Im dritten Teil der Arbeit wird die sogenannte geistige Behinderung thematisiert. Die Definition der geistigen Behinderung nach Speck (2005) verdeutlicht die Entstehung der geistigen Behinderung in der sozialen Interaktion. Die aktuellen heilpädagogischen Entwicklungen wie das Empowerment-Konzept, die Normalisierung und Selbstbestimmung werden dargestellt und ihre Bedeutung in der Psychomotorik für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung erläutert. Ausgehend von diesen Darstellungen werden Schwerpunkte und Ziele einer psychomotorischen Intervention sowie die methodischen und inhaltlichen Aspekte nach Grunwald (2000) angeführt.

Im vierten Teil der Arbeit werden Überlegungen zur Gestaltung einer psychomotorischen Intervention angestellt. Da Angebote aus dem Bereich der Psychomotorik für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung fast ausschließlich in Einrichtungen der Behindertenhilfe, also Wohnhäusern, Werkstätten, Freizeiteinrichtungen oder ähnlichem angeboten werden, habe ich für das Fallbeispiel eine Wohneinrichtung für erwachsene Menschen mit einer geistigen Behinderung und 24-Stunden Betreuung ausgewählt, in welcher ich seit dem Jahr 2000 im Gruppendienst tätig bin. Durch die Arbeit in diesem Haus hatte ich die Möglichkeit, Einsicht in die verschiedenen Abläufe im Alltag einer Wohneinrichtung zu gewinnen und mich über den Alltag eines Menschen mit einer geistigen Behinderung und Epilepsie zu informieren.

Es werden grundsätzliche Überlegungen zur Gestaltung einer psychomotorischen Intervention für Menschen in einer Wohneinrichtung angestellt.

Die Einschränkungen, mit denen diese Menschen durch ihre geistige Behinderung oder ihre Epilepsie im Alltag konfrontiert werden sind individuell sehr verschieden, was allgemein verbindliche Aussagen zu einer psychomotorischen Intervention für diesen Personenkreis unmöglich macht. Daher habe ich mich für die Vertiefung von zwei Fallbeispielen entschieden. Die beiden gewählten Bewohner unterscheiden sich sehr in der Ausprägung der geistigen Behinderung wie auch der Epilepsie, was nicht nur die Heterogenität der betroffenen Menschen verdeutlicht, sondern auch Einblick in die verschiedenen Ausprägungen gibt, in denen eine Epilepsie oder eine geistige Behinderung die Lebensrealität eines Menschen beeinflussen kann. Nachdem die Lebensumstände beider Personen dargestellt wurden, werden jeweils konkrete Überlegungen zur Umsetzung einer individuellen psychomotorischen Intervention dargestellt.

1.3 Anmerkungen

In dieser Arbeit wird eine Kurzzitierweise verwendet. Anstelle der vollständigen Angaben werden in der Arbeit nach einem Zitat nur der Name des Verfassers, das Jahr der Veröffentlichung sowie die betreffenden Seitenzahlen angegeben. Bei Angaben zu Titeln mit drei und mehr Verfassern wird nur der Name des ersten Verfassers angegeben, der Zusatz „et al.“ verweist auf weitere Verfasser. Die ausführlichen Quellenangaben sind aus dem nach Autoren alphabetisch geordneten Literaturverzeichnis zu ersehen, welches sich an die Arbeit im Anhang anschließt.

Zur Vereinfachung wird in der Arbeit auf geschlechtsspezifische Unterscheidungen – wie z.B. TeilnehmerInnen oder PsychomotorikerInnen – verzichtet. Aus sprachlichen Gründen wird die männliche Variante der Bezeichnungen verwendet. Diese traditionelle Form schließt die weibliche Form mit ein und beinhaltet keine Wertung. Sollte das Geschlecht von Bedeutung sein, wird darauf hingewiesen.

In der Literatur zur Psychomotorik beziehen sich viele Autoren ausschließlich auf Kinder. Da die Inhalte aber auch auf die weiteren Lebensabschnitte, wie in diesem Fall das Erwachsenenalter, übertragbar sind, wird in der Arbeit überwiegend die Bezeichnung „Menschen“ verwendet.

2. Die Psychomotorik

In diesem Kapitel wird das Konzept Psychomotorik vorgestellt. Es bietet eine Vielfalt an Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung und -förderung, welche für jede Personengruppe zugänglich gestaltet werden können. Das aus der Praxis entstandene Konzept wurde ursprünglich für Kinder entworfen, in den letzten Jahren rückten aber auch die Lebensabschnitte

Jugend-, Erwachsenen- und Seniorenalter in den Blickpunkt der Psychomotorik.

2.1 Erläuterung der verschiedenen Begrifflichkeiten

Im Bereich der Psychomotorik wurden seit der Entstehung des Konzepts viele Begriffe geprägt. „Nicht nur Außenstehende, sondern auch „eingeweihte“ PsychomotorikerInnen finden sich häufig nicht zurecht in der Vielfalt der Begriffe „Psychomotorik“, „Motopädagogik“ oder „Motologie““ (Zimmer, 1999, S.19). Diese Begriffe sollen im Folgenden näher erläutert und in einen Zusammenhang zueinander gestellt werden.

Laut Seewald (1993), zitiert in Fischer (2004), setzt sich der Begriff der Psychomotorik aus den beiden Begriffen Psyche und Motorik zusammen, welche sich gegenseitig bedingen. Die Psyche wird als das „Nicht-Greifbare“ wie der Geist, die Seele, das Gefühl oder der Verstand beschrieben, Motorik als „Einheit von Bewegung und Wahrnehmung zusammen“ (ebd. S.9).

Auch Zimmer / Cicurs (1990) definieren: „Der Begriff „Psychomotorik“ kennzeichnet die funktionelle Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen“ (ebd. S.33).

Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde der Begriff Psychomotorik in der Medizin eingeführt, um die Wechselwirkung zwischen dem Psychischen und dem Somatischen zu verdeutlichen. Um den Begriff Psychomotorik in der Bewegungserziehung von dem medizinischen und psychologischen Verständnis abzugrenzen, definiert Zimmer (1999) die Psychomotorik als Bezeichnung für ein pädagogisch-therapeutisches Konzept, welches die Wechselwirkung der psychischen und motorischen Prozesse nutzt. „Über Bewegung wird versucht, eine Beziehung zum Kind (bzw. zum Erwachsenen) aufzubauen, seine psychische Befindlichkeit positiv zu beeinflussen und seine Gesamtentwicklung zu unterstützen. Ein solches Konzept basiert auf theoretischen Vorannahmen über die Ganzheitlichkeit des Menschen“ (ebd. S.21f).

2.1.1 Die Anfänge der Psychomotorik in Deutschland - die psychomotorische Übungsbehandlung

Als deutscher Begründer des therapeutischen Konzepts der Psychomotorik wird E.J. Kiphard gesehen. Er baute sein Konzept in den fünfziger Jahren auf dem erwähnten Zusammenhang der Psyche und der Motorik in der menschlichen Entwicklung auf. 1955 entwickelte er in der Kinder- und Jugendpsychiatrie Gütersloh in Zusammenarbeit mit dem Jugendpsychiater Dr. H. Hünnekens, welcher später der leitende Medizinaldirektor des Westfälischen Instituts für Jugendpsychiatrie und Heilpädagogik Hamm wurde, die psychomotorische Übungsbehandlung. Diese, in Kindergruppen durchgeführte Behandlung enthielt spielerisch motivierte Übungen zur Schulung der Sinne, zur Körper- und Raumwahrnehmung, zur Selbstbeherrschung und Behutsamkeit, zur rhythmisch-musikalischen Schulung und zum Körperausdruck. Die Übungen hatten zum Ziel, „über die Motorik eine leibseelische Harmonisierung und Stabilisierung der Gesamtpersönlichkeit zu bewirken“ (Schäfer 1998, S.82).

Für die Anfänge der Psychomotorik war kennzeichnend, dass schon damals die Übungsbehandlung weder der Pädagogik noch der Therapie zuzuordnen war. Das Konzept hatte eine Hilfe zur Selbsterziehung mittels einer spielerischen und darstellenden Methodik zum Ziel (vgl. Fischer 2004, S.16). Von Kiphard selber wird die Orientierung der Psychomotorik als statt an Leistungen und Produkten oder an Defiziten und Makeln orientiert, als eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung beschrieben, bei der sich die Kinder „spielerisch, frei und ungezwungen handelnd äußern und entwickeln können“ (Kiphard 1989, S.12).

Das Konzept wurde in seiner praktischen Arbeit von schon bestehenden Ansätzen beeinflusst, so beispielsweise von der rhythmisch-musikalischen Erziehung von Charlotte Pfeffer und Mimi Scheiblauer sowie dem Konzept der Sinneserziehung von Maria Montessori (vgl. Zimmer 1999, S.16f).

Das steigende Interesse an dem Konzept der Psychomotorik führte in den Jahren nach der Entstehung der Lehre Kiphards zu dem Wunsch, diese lehrbar zu machen. So wurde es ab 1977 möglich, in Dortmund an einer Zusatzausbildung zum staatlich geprüften Motopäden teilzunehmen und 1983 richtete man in Marburg den Aufbaustudiengang Motologie ein. Auf dem Weg dorthin wurde versucht, eine einheitliche Terminologie zu entwerfen sowie Fortbildungskonzepte und Ausbildungsgänge zu entwickeln (vgl. Zimmer 1999, S.18).

2.1.2 Das Konzept der Motologie und die Abgrenzung der Motopädagogik und der

Mototherapie

Aus der wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Psychomotorik als Heilmethode entstand die Motologie. Diese wurde von Schilling (1981), zitiert in Zimmer (1999), als „Lehre von der Motorik als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und deren Behandlung“ definiert (ebd. S.19).

Die Motologie wird untergliedert in die Motogenese, die Motodiagnostik, die Motopathologie und die beiden Anwendungsbereiche Motopädagogik und Mototherapie.

Die Motogenese, welche Wissen über die Entwicklung des Menschen beinhaltet, die Motodiagnostik, welche verschiedene Methoden zur quantitativen und qualitativen Erfassung der menschlichen Motorik bietet und die Motopathologie, welche sich mit motorischen Auffälligkeiten und Störungen und deren Entstehung beschäftigt, bilden die Grundlage für die Handlungen in der Motopädagogik und der Mototherapie (vgl. Fischer 2004, S.19).

Die Motopädagogik ist ein an der Ganzheitlichkeit orientiertes Konzept der Erziehung anhand von Bewegung, Wahrnehmung und Erleben. Sie ist präventiv wirksam. Die Mototherapie dagegen ist im rehabilitativen Bereich anzusiedeln. Sie ist eine an der Bewegung orientierte Methode mit welcher Auffälligkeiten, sogenannte Retardierungen und Störungen im psychomotorischen Verhaltens- und Leistungsbereich behandelt werden (vgl. Fischer 2004, S.18f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Aufbau des Fachgebietes Motologie gestaltet nach Schilling (1981) in Fischer (2004), S.19

Der Begriff Motopädagogik schien zunächst den Begriff Psychomotorik zu ersetzen. Da der Begriff der Psychomotorik aber nicht nur historisch gewachsen, sondern auch international gebräuchlicher und inhaltlich klarer definiert ist, wird er immer noch bevorzugt. Zusätzlich gilt der Begriff Psychomotorik als vorteilhafter, da er den Anteil der Wahrnehmung, des Fühlens, Erlebens und Denkens an Bewegungshandlungen deutlich werden lässt und somit die Betrachtungsweise von Bewegungshandlungen ganzheitlich werden lässt (vgl. Zimmer 1999, S.18ff).

2.2 Das Menschenbild der Psychomotorik

Zu jedem theoretischen Konzept wird aus philosophischen oder naturwissenschaftlichen

Überzeugungen heraus ein Menschenbild abgeleitet. Dieses fließt in das praktische Handeln normativ ein und bietet Orientierung. So wird man das Verhalten eines Gegenübers je nach Menschenbild anders begründet sehen und somit unterschiedlich bewerten und reagieren. Dies wird von Zimmer (1999) exemplarisch anhand verschiedener Ansätze zur Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes verdeutlicht. So können diese einerseits - wenn das Menschenbild das kindliche Verhalten als Produkt einer intakten Verarbeitung (Integration) von Sinnesreizen versteht - als Folge einer Wahrnehmungsstörung betrachtet werden. Andererseits könnte angenommen werden, dass die Verhaltensprobleme des Kindes Ausdruck einer gestörten Beziehung des Kindes zu seiner sozialen Umwelt oder einer tiefgreifenden Selbstwertproblematik sind. Hier würden je nach Menschenbild sehr unterschiedliche Fördermaßnahmen empfohlen werden (vgl. ebd. S.25).

2.2.1 Das humanistische Menschenbild der Psychomotorik

Der Psychomotorik liegt ein humanistisches Menschenbild zugrunde. Dieses setzt sich aus mehreren, im Folgenden erläuterten Aspekten zusammen.

Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch nach der hohen Abhängigkeit von seiner Umwelt zu Beginn seines Lebens mit der wachsenden Beherrschung seines Körpers einhergehend immer mehr nach Unabhängigkeit strebt. Er möchte als aktives Selbst in die eigene Entwicklung eingreifen und zunehmend Verantwortung übernehmen. Zimmer (1999) bezeichnet dies als Streben nach Autonomie (ebd. S.26).

Diese Autonomie muss aber immer im Zusammenhang mit der sozialen Interdependenz gesehen werden, der Einbindung in die den Menschen umgebenden soziale Gemeinschaft und den Austausch mit dieser. Verdeutlicht wird dies in einem Zitat von Völker (1980) „Nur ein Individuum, das für sich selbst verantwortlich ist, kann Verantwortung für die Gemeinschaft übernehmen. Eine Person, die entdeckt hat, dass sie sich selbst verändern kann, wird auch zu notwendigen Veränderungen der Umwelt beitragen“ (ebd. in Zimmer 1999, S.26).

Der Mensch hat laut dem humanistischen Menschenbild ein starkes Selbstverwirklichungsstreben, welches ihn dazu antreibt, seine Umwelt zu erforschen und seine schöpferischen Fähigkeiten zu entfalten. Dazu benötigt der Mensch aber Umgebungsbedingungen, die ihn bei diesem Prozess unterstützen und fördern.

Das Streben des Menschen gilt nicht nur dem Ziel der Selbsterhaltung und Bedürfnisbefriedigung, sondern vor allem einem „sinnvollen und erfüllten Dasein“. Als Vorraussetzung hierfür werden die Befriedigung der elementaren Bedürfnisse nach Sicherheit und Liebe angeführt (vgl. Zimmer 1999, S.25ff).

Der Begriff der Ganzheitlichkeit ist einer der Hauptaspekte des Menschenbilds der Psychomotorik. „Ganzheit lässt sich als Gegenbegriff zur Summation oder Addition sehen. In einer Ganzheit ist jeder Teil des Systems mit den anderen so verbunden, dass jede Änderung in einem Teil zu Veränderungen des ganzen Systems führt“ (Speck 2003, S.269). So wird davon ausgegangen, dass das Bewegungsverhalten eines Menschen Aufschluss über seine psychische Befindlichkeit bzw. über psychische Prozesse des Menschen geben kann, welche für seine Probleme von wesentlicher Bedeutung sind, er aber nicht in Worte fassen kann oder will (vgl. Zimmer /Cicurs 1990, S.34f).

Im Vordergrund der psychomotorischen Intervention soll die Förderung der gesamten Persönlichkeitsentwicklung stehen. Ganzheitlichkeit bedeutet, die gesamte Person zu sehen „mit ihren motorischen, geistigen, emotionalen und sozialen Komponenten“ (Fischer 2004, S.190). Das Konzept der Ganzheitlichkeit vermeidet eine Orientierung an festgelegten Störungsbildern. Es sollen keine funktions- oder symptomorientierten Übungen zu deren Ausgleich durchgeführt, sondern der Mensch in all seinen Sinnen angesprochen werden. Er soll lernen, seinen Körper anzunehmen, mit diesem umzugehen und sich selber als das Element einer Gruppe zu erfahren lernen (vgl. Zimmer / Cicurs 1990, S.35).

2.2.2 Das Konzept des Konstruktivismus und dessen Relevanz für die Psychomotorik

In der Psychomotorik werden viele unterschiedliche Theorien und Konzepte berücksichtigt. Ein weiterer Aspekt, welcher inzwischen in das Verständnis des Menschen in der Psychomotorik einfließt, ist der des Konstruktivismus. Ein Grundsatz des Konstruktivismus lautet: „Das, was der Einzelne als Wirklichkeit wahrnimmt, ist immer auch spezifisch seine Wirklichkeit“ (Speck 2003, S.112).

Der Mensch stellt „ein untrennbar mit der Wirklichkeit vernetztes Ganzes (ein System von Beziehungen) dar, da er das, was er für die Wirklichkeit hält, von Grund auf selber erschafft, gestaltet und im Zusammenwirken mit anderen Menschen konstruiert“ (Balgo 1996, S.233).

Schon Piaget (1981) sprach von der „Konstruktion der Wirklichkeit“. Diese entwickelt sich gleichzeitig über die individuelle Wahrnehmung und über die eigene Aktivität. Eine bloße Abbildung der Außenwelt ist nicht ausreichend. So baut jeder Mensch über Wahrnehmung und Operationen (Aktivitäten) seine Welt auf, und strukturiert diese für sich. Im Prozess der Auseinandersetzung mit der Umwelt wird diese Struktur stetig weiter entwickelt. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse kommen „durch die eigene Aktivität als denkende Verarbeitung von Erfahrungen zustande. Das Entscheidende ist diese eigene Aktivität. Sie bedeutet, dass die Welt nicht auf einem passiven Wege im eigenen Denkapparat abgebildet und reproduziert wird, sondern im wörtlichen Sinne konstruiert wird“ (Speck 2003, S.113). Dieser Einfluss der aktiven Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen auf die Wirklichkeitskonstruktion macht die Theorie des Konstruktivismus für die Psychomotorik relevant.

Konstruktion wird in diesem Zusammenhang nicht wie üblich als eine planvolle und intentionale Tätigkeit verstanden, sondern als ein nicht bewusster und selbstgesteuerter Prozess der Wirklichkeitsbildung (vgl. Schmidt 1994 in Speck 2003, S.113).

Aus einer konstruktivistischen Perspektive muss der Mensch sich in der Interaktion mit anderen Menschen immer die Frage stellen, wie weit die Wirklichkeit seines Gegenübers mit der eigenen vergleichbar ist, ob und wie weit diese überhaupt von außen zu erfahren oder zu verstehen ist. Der konstruktivistische Denkansatz ist in der Psychomotorik sehr hilfreich. Der Psychomotoriker wird daran gehindert, seine eigenen Positionen und Ansichten zu verabsolutieren, ihnen mehr Wert beizumessen als denen seines Gegenübers und somit dessen Entwicklung nach eigenen Maßstäben zu beeinflussen. Statt dessen wird er immer wieder darin bestärkt, die eventuell abweichenden anderen Sichtweisen und Normen anderer Menschen nachzuvollziehen und soweit wie möglich zu respektieren, bzw. zu tolerieren (vgl. Speck 2003, S.115).

Es gibt nach Auffassung des Konstruktivismus keine richtige oder falsche Wirklichkeitskonstruktion, sondern nur Bewertungen von Beobachtern vor dem Hintergrund ihrer eigenen Wirklichkeit. „Die systemisch konstruktivistische Perspektive stellt den individuumzentrierten Störungsmodellen eine kontextbezogene Sichtweise gegenüber, bei der sog. „Wahrnehmungsstörungen“ und auffälliges (Bewegungs-) Verhalten (...) Ausdruck der interaktionalen Beziehungen zwischen ihnen und ihrer Lebenswelt sind.(...) Ihre Bewertung als „Störung“ ist eine soziale Definition“ (Balgo 1996, S.233f).

2.2.3 Das Konzept der Salutogenese in der Psychomotorik

Zimmer (1999) stellt fest, dass die Entwicklung von Kindern auch in der Psychomotorik lange Jahre vorrangig unter dem Aspekt der in der Umwelt vorhandenen „Risikofaktoren“ wie Medieneinflüssen, Spiel- und Bewegungseinschränkungen und zunehmender Technisierung gesehen wurden. Es wurde angenommen, dass diese bei jedem Kind gleichermaßen die Entwicklung bedrohen und beeinträchtigen. „Nun gibt es aber eine Menge Kinder, die unter den gleichen Lebensverhältnissen, mit den gleichen Einschränkungen und ähnlichem ökologischen und sozialem Umfeld keinen Schaden davon tragen“ (ebd. S.30).

Mit dieser Differenz in der Entwicklung unter sich gleichenden Umständen hat sich der Medizinsoziologe A. Antonovsky beschäftigt. Er entwickelte eine Theorie von Gesundheit und Krankheit, welcher die Frage nach der Entstehung von Gesundheit zu Grunde liegt. Aus dem lateinischen Begriff salus für Unverletztheit, Heil und Glück und dem griechischen Begriff Genese für Entstehung, setzte er den Begriff der Salutogenese zusammen. Dieser ergänzt das bisherige Modell der Pathogenese, der Entstehung von Krankheit.

2.2.3.1 Gesundheit und Krankheit in der Salutogenese

Laut Lorenz (2004) hat Antonovsky die Begriffe Gesundheit und Krankheit in seinen Werken nicht genau definiert. Lorenz (2004) erläutert, dass die pathogenetische Sicht von Gesundheit davon ausgeht, dass es ausreicht, krank machende Faktoren einfach zu entfernen oder zu beseitigen, um Gesundheit wieder herstellen zu können. Die Dichotomie des traditionellen pathogenetischen Ansatzes führe aber dazu, dass der Blick reduziert sei und der Aspekt der Gesundheit vernachlässigt würde (vgl. ebd. S.14f).

In der Salutogenese hingegen wird davon ausgegangen, dass der Mensch in einem Ungleichgewicht und in der permanenten Auseinandersetzung mit immer gegenwärtigen „Stressoren“ lebt, die Gegenwart dieser Stressoren aber nicht zwangsläufig zu einer Krankheit führen müssen. Die traditionellen Fragen der Medizin und ihrer Fachgebiete „Warum werden Menschen krank?“, „Was sind die Vorläufer und Bedingungen von Krankheiten?“, „Wie kann Erkrankung vermieden werden?“ werden in der Perspektive der Salutogenese verändert. Franzkowiak et al. (2004) formulieren folgende Grundfragen der Salutogenese:

- „Warum bleiben Menschen trotz einer Vielzahl von krankheitserregenden Risikokonstellationen, psychosozial irritierenden Belastungen und angesichts kritischer Lebensereignisse gesund?
- Unter welchen persönlichen Vorraussetzungen und unter welchen sozial-ökologischen Rahmenbedingungen können Menschen ihre Gesundheit bewahren?“ (ebd. S.198)

Gesundheit und Krankheit werden in der Salutogenese als Endpunkte eines „gemeinsamen Kontinuums“ gesehen, statt wie bisher als sich ausschließende alternative Zustände. Der aktuelle Gesundheitszustand eines Menschen wird als ein Produkt der „dynamischen Wechselwirkung zwischen belastenden und entlastenden oder schützenden Faktoren im Menschen und seiner Umwelt“ gesehen (Franzkowiak et al. 2004, S.198). „Krankheit stellt die eine Verarbeitungsmöglichkeit im Umgang mit den Herausforderungen des Lebens dar, während Gesundheit als Ergebnis einer aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit den inneren Bedürfnissen und den äußeren Anforderungen aufgefasst werden kann“ (Lorenz 2004, S.31).

2.2.3.2 Die Widerstandsressourcen des Menschen

Ein Kernstück des Salutogenesekonzepts sind die sogenannten Widerstandsressourcen. Diese machen das Potenzial des Menschen aus, mit biologischen, psychischen und sozial-ökologischen Spannungen und Belastungen zurechtzukommen und diese daran zu hindern, das Wohlbefinden zu beeinträchtigen oder zu Krankheitsbedingungen zu werden. Hierzu gehören körperliche und konstitutionelle Ressourcen wie Immunpotentiale des Körpers gegen Krankheitserreger, aber auch personale und psychische Ressourcen wie das Wissen um Gesundheit und daraus resultierend, präventives Gesundheits- und Vorsorgeverhalten. Hurrelmann (1988) zählt zu den personalen Ressourcen noch die „Ich- Stärke“, Kompetenzbewusstsein, ein positives Selbstbild und psychische Stabilität (vgl. ebd. in Zimmer 1999, S.36f).

Die Fähigkeit des Menschen, flexibel auf Lebenssituationen einzugehen und diese aktiv zu beeinflussen, wird ebenfalls als eine Widerstandsressource betrachtet. Wichtig sind auch die interpersonalen Ressourcen, also die soziale Unterstützung des Menschen in seinen vielfältigen sozialen Netzwerken und das Eingebundensein in stabile Kulturen. Die materiellen Widerstandsressourcen umfassen alles, was zur Sicherung der Lebensumstände notwendig ist, wie Wohnung, Ernährung, Schutz u.ä., was sich vor allem auf finanzielle Möglichkeiten bezieht (vgl. Franzkowiak et al. 2004, S.198).

Laut Lorenz (2004) geht Antonovsky davon aus, dass die „wichtigen Ressourcen wie soziale Unterstützung, Gefühle der Entspannung und des Wohlbefindens“ in der Kinder- und Jugendzeit ausgeprägt werden. „Defizitär entwickelt bleiben sie dann, wenn in dieser Zeit unverständliche, nicht in sich geschlossene, eben inkonsistente Lebenserfahrungen gemacht werden, wenn der heranwachsende Mensch über-, bzw. unterfordert ist und wenn keine altersgemäße Teilhabe an den wesentlichen Entscheidungen des Lebens stattfinden kann“ (ebd. S.35).

Zimmer (1999) hebt als Ziel der psychomotorischen Förderung besonders die Stärkung der personalen Ressourcen hervor, welche als Vorraussetzung dafür dienen, sich erfolgreich mit externen und internen Belastungsfaktoren auseinanderzusetzen. Die Vermeidung und Minderung von Risikofaktoren sei zwar möglich, stelle aber mehr eine Art Nebeneffekt dar, welcher sich im Rahmen der Bewegungsförderung ergebe (vgl. ebd. S.36f).

2.2.3.3 Das Kohärenzgefühl

Auf diesen Widerstandsressourcen basierend kann der Mensch ein Kohärenzgefühl ausprägen, stärken und aufrechterhalten. Dieses Kohärenzgefühl wird als das zweite Kernstück der Salutogenese beschrieben. Antonovsky (1979) hat es als „eine globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat“ definiert (ebd. in Hurrelmann 2000, S.57). Es besteht aus drei Komponenten, welche dem Menschen ermöglichen, die Welt als zusammenhängend und sinnvoll zu erleben. Diese sind:

sense of comprehensibility, das Gefühl der Verstehbarkeit. Dies beinhaltet die Erwartung eines Menschen, auf ihn zukommende Anregungen und Anforderungen als geordnete, strukturierte Informationen verarbeiten zu können, sie als nachvollziehbar und erklärlich zu erfassen

sense of manageability von Hurrelmann (2000) übersetzt als das Gefühl von Bewältigbarkeit, welches die Überzeugung eines Menschen beschreibt, Herausforderungen und Anforderungen lösen zu können, weil geeignete Ressourcen verfügbar sind. Hier wird auch die Hilfe anderer Menschen als Ressource mit einbezogen

sense of meaningfulness, das Gefühl von Sinnhaftigkeit beschreibt, in welchem Ausmaß der Mensch das eigene Leben als sinnvoll und wertvoll wahrnimmt und Energie in die weitere Gestaltung seines Lebens einbringt (vgl. Hurrelmann 2000, S.57).

Das Kohärenzgefühl ist nicht als Bewältigungs-Strategie sondern eine „generelle Lebenseinstellung“ zu sehen (Antonovsky 1993 in Lorenz 2004, S.37). Je nach Ausprägung des Kohärenzgefühls wird ein Ereignis individuell sehr verschieden bewertet. So kann ein Erlebnis oder eine Herausforderung, die bei einem Menschen Freude auslöst, bei einem anderen Angst hervorrufen (vgl. Lorenz 2004, S.63).

Franzkowiak et al. (2004) formulieren folgende Schlussfolgerung: „Je stärker das Kohärenzgefühl ausgeprägt ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, Stressoren erfolgreich und mit positiven Auswirkungen auf die Gesundheit zu bewältigen“ (ebd. S.199).

2.2.3.4 Kritik am Modell der Salutogenese

Es wird häufig die Kritik am Modell der Salutogenese geäußert, es verbinde nur theoretische Elemente, die in anderen Theorien schon vorhanden seien. Auch das Konzept des Kohärenzgefühls sei nicht neu, es entspräche in seinen Inhalten anderen, bereits bestehenden Konzepten, wie beispielsweise dem der Kontrollüberzeugungen, auf welches ich später noch eingehen werde. Hurrelmann (2004) stimmt dieser Aussage, dass bisherige theoretische und begriffliche Überlegungen in das salutogenetische Modell eingehen, zu, ist dem gegenüber aber positiv eingestellt. „Angesichts des Bedarfs an umfassenden theoretischen Modellen, die unterschiedliche Vorstellungen und Strömungen miteinander verbinden und Strukturierungsangebote machen, ist diese Syntheseleistung insgesamt aber eindeutig positiv einzuschätzen“ (ebd. S.58). Als Kritik äußert er selber die mangelnde empirische Überprüfung und Absicherung des Konzepts und die Tatsache, dass von Antonovsky kein in sich geschlossenes Konzept der psychischen und körperlichen Gesundheit und deren Wechselwirkungen vorgelegt würde (vgl. ebd. S.58).

2.3 Das Selbstkonzept

Die Selbstkonzept-Forschung geht davon aus, dass der Mensch die Fähigkeit besitzt, nicht nur seine Umwelt, sondern auch sich selber zu beobachten und wahrzunehmen und aus diesen Beobachtungen und Wahrnehmungen die angemessene Verbindungen zu seiner Person herzustellen (vgl. Filipp 1984 in Fischer 2004, S.46f). Aus diesen eigenen Interpretationen und den Rückmeldungen aus der sozialen Umwelt bildet der Mensch Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen Person. Diese werden im Selbstkonzept zusammengefasst. Es existieren verschiedene Auffassungen zur Entstehung und Zusammensetzung des Selbstkonzepts. Es wird allgemein angenommen, dass die Struktur des Selbstkonzepts aus einem System von Teilkonzepten des Selbst zusammengesetzt wird, welches einer hierarchischen Organisation unterliegt.

2.3.1 Das Selbstkonzept nach Zimmer

Laut Zimmer (1999) wird das Selbstkonzept aus dem Selbstbild und dem Selbstwertgefühl zusammengesetzt. Während das Selbstbild sich auf zu beschreibende Merkmale wie Aussehen, Gewicht, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen bezieht und eher kognitiv orientiert ist, gibt das Selbstwertgefühl emotional orientiert die Zufriedenheit des Menschen mit der genannten Eigenschaft an.

Das Selbstkonzept eines Menschen setzt sich aus generalisierten Überzeugungen zusammen. Diese beziehen sich nicht auf einen bestimmten Lebensbereich, wie z.B. den Sport, sondern übergreifend auf die allgemeine Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Defizite. Die Überzeugungen entstehen aber in bestimmten Bereichen und Situationen, die von dem Betroffenen als subjektiv bedeutsam bewertet werden. Bei Kindern haben beispielsweise körperliche Fähigkeiten oft einen hohen Stellenwert und somit große Auswirkungen auf ihr Selbstkonzept (vgl. Zimmer 1999, S.51ff).

Das Selbstkonzept hat starke Auswirkungen auf das Verhalten eines Menschen, wie auch auf die Reaktionen der Umwelt auf ihn.

Ist das Selbstkonzept ein positives, äußert sich dies beispielsweise in der Überzeugung, neue und schwierige Aufgaben und Herausforderungen bewältigen zu können, Situationen „im Griff“ zu haben. Menschen mit einem solchen Selbstkonzept gehen weniger ängstlich und mit größerer Energie vor und sind nicht leicht zu entmutigen.

Menschen mit negativem Selbstkonzept werden eher zurückhaltend, schüchtern und ängstlich neuen Aufgaben gegenüberstehen. Sie erleben neue Situationen als bedrohlich, fühlen sich überfordert und geben leichter auf. Diese Einschätzung kann über Fähigkeitsbereiche hinweg generalisiert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Aufbau des Selbstkonzepts gestaltet nach Zimmer (1999) S.53

Zimmer (1999) führt folgendes Beispiel an. Ein Kind, welches im Sportunterricht einen Misserfolg hatte und sich auch in der Pause von seinen Mitschülern ausgeschlossen fühlte, weigert sich am nächsten Tag, zur Schule zu gehen, da es sich allgemein als Versager und Außenseiter fühlt. Dies bezieht es nicht nur auf den Misserfolg im Sportunterricht, sondern verallgemeinert diese negative Selbsteinschätzung auf den gesamten Schulalltag (vgl. ebd. S.59f).

Als schwerwiegend sieht Zimmer (1999) die Tatsache, dass das Selbstkonzept sehr stabil und änderungsresistent ist. Laut Epstein (1984) sind die Einstellungen, welche in der frühen Kindheit erworben wurden, am schwierigsten zu ändern (ebd. in Zimmer 1999, S.59). „Die meisten Menschen tendieren dazu, eine gewisse Grundeinstellung sich selbst gegenüber beizubehalten und spätere Erfahrungen so zu steuern, dass eine Übereinstimmung zwischen dem Selbstkonzept, dem eigenen Verhalten und den Erwartungen von Seiten anderer besteht“ (Zimmer 1999, S.59).

Die subjektive Interpretation, Bewertung und Verarbeitung aller Informationen durch die betroffene Person hat eine große Bedeutung für die Ausprägung des Selbstkonzepts. Die eigenen Leistungen werden in Abhängigkeit von der Ausrichtung des Selbstkonzepts ganz unterschiedlich eingeschätzt. Dies erklärt, wie es zu einer hohen Diskrepanz zwischen der eigentlichen Leistung und der Einschätzung dieser kommen kann. Das erstellte Konzept von den eigenen Fähigkeiten, Begabungen und dem eigenen Können muss kein genaues Abbild der tatsächlichen Leistungen sein. „Es entsteht vielmehr aus der Bewertung der eigenen Handlungen und Leistungen. Die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten kann also zu einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ werden“ (Zimmer 1999, S.57).

2.3.2 Die Selbstwirksamkeit nach Bandura

Bandura (1984) entwickelte das Konzept der Selbstwirksamkeit. Dies befasst sich mit der Überzeugung eines Menschen, angesichts unterschiedlicher Lebenssituationen subjektive Kontrolle zu erleben und sich kompetent zu fühlen. Dieses Gefühl der Selbstwirksamkeit wird als wichtiger Teil des Selbstkonzeptes gesehen. Es wird in Situationen entwickelt, in welchen Menschen die Möglichkeit haben, sich als Verursacher verschiedener Veränderungen zu erleben. Dies ist vor allem im Bewegungshandeln möglich. Der Mensch kann eine Wirkung hervorrufen und diese auf sich selber zurückführen. So entwickelt er ein Konzept über seine eigenen Fähigkeiten, welches als Grundlage für das bei Leistungsanforderungen nötige Selbstvertrauen gesehen wird (vgl. Zimmer 1999, S.65).

Dieses Selbstvertrauen übt starken Einfluss auf die Leistungen des Menschen aus. Hat er wenig Selbstvertrauen, neigt er eher dazu, Handlungen zu verweigern oder zu vermeiden, als Menschen mit großem Selbstvertrauen. So kommt es bei ihm auch seltener zu Erfolgserlebnissen, was ihn in seinem negativen Bild bestätigt. Großes Selbstvertrauen führt häufiger zu Erfolgserlebnissen, da Menschen offener auf Herausforderungen zugehen und motivierter sind. „Dies impliziert einen sich selbst erhaltenden Kreislauf“ (Zimmer 1999, S.67).

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