Gewaltprävention in der Schule. Erziehung zur Friedfertigkeit

Inhaltsverzeichnis

1.Vorwort

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Zur Definition von Aggression und Gewalt
2.1.1 Physische Gewalt
2.1.2 Psychische Gewalt
2.1.3 Strukturelle Gewalt

3. Erklärungsansätze aggressiven Verhaltens
3.1 Triebtheorien
3.2 Frustrationstheorien
3.3 Lerntheorien
3.4 Anomietheorien
3.5 Etikettierungstheorie

4. Ausmaß von Gewalt in der Schule

5. Gruppengefüge von Tätern und Opfern
5.1 Der Gewalttäter
5.2 Das Gewaltopfer
5.3 Täter-Opfer-Gruppe

6. Ursachen und Risikofaktoren für Gewalt an der Schule
6.1 Der Einfluss der Familie
6.2 Der Einfluss der Gesellschaft
6.2.1 Einflüsse von Gleichaltrigengruppen (Peers)
6.2.2 Der Einfluss der Medien
6.2.3 Perspektivlosigkeit
6.2.4 Der Einfluss der modernen Konsumgesellschaft
6.2.5 Der Einfluss der Erlebnisgesellschaft
6.2.6 Der Verlust von Werten und Normen
6.3 Gewalt von Migrantenjugendlichen
6.4 Die Schule als Einflussfaktor von Gewalt
6.4.1 Der Lehrer
6.4.2 Schulatmosphäre

7. Gewaltprävention

8. KonTra Gewalt – ein Präventionsprogramm
8.1 Konzeptidee des Trainings
8.1.1 Handlungs- und Erfolgstagebuch
8.1.2 Fragebogen
8.2 Sitzung 1 – Einführung
8.3 Sitzung 2 – Erkennen, Darstellen & bewusstes
Wahrnehmen von Gefühlen
8.4 Sitzung 3 – Gewalt darstellen durch gestalterische Hilfsmittel
8.5 Sitzung 4 – Gewalt und ihre Folgen für die Opfer
8.6 Sitzung 5 – Anti-Stress- und Deeskalationstechniken
8.7 Sitzung 6 – Praktische Erprobung der sozialen Kompetenz
8.8 Sitzung 7 – Abschluss
8.9 Optionale Sitzungen – zwei Beispiele
8.9.1 Medien und Gewalt
8.9.2 Körpersprache
8.10 Zusammenfassung des Konflikt-Trainings ‚KonTra Gewalt’

9. Resümee

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang

1. Vorwort

Gewalt ist keine neuartige Erscheinung der heutigen Zeit, vielmehr sind Grausamkeiten und aggressive Auseinandersetzungen fest in der Geschichte der Menschheit verwurzelt. Bereits in der Bibel wird von dem Brudermord Kains an Abel berichtet, was die potenzielle Anfälligkeit eines jeden Menschen gegenüber Aggression und Gewalt verdeutlicht. Feindseligkeit, Krieg, Raub, Mord und Verbrechen gab es zu allen Zeiten in allen Gesellschaftsformen. Dies deutet darauf hin, dass Gewaltbereitschaft kein neuartiges Phänomen ist, wenn auch die jeweiligen Rahmenbedingungen andere sind. Heutzutage werden Gewalthandlungen jedoch durch die Massenmedien viel stärker in unser Bewusstsein gerückt. Hinzu kommt, dass durch die öffentliche Thematisierung von Gewalt auch eine Sensibilisierung für Gewaltphänomene eingetreten ist.

Aus historischen Quellen ist bekannt, dass Gewalt in Schulen immer präsent war, sei es durch Schulstreiche, Raufereien, Vandalismus oder durch den prügelnden Lehrer^[1]. Eine gewaltfreie Schule hat demnach anscheinend niemals existiert. Ereignisse wie in Erfurt 2002^[2], bei denen ein Schüler vorsätzlich Gewalt anwendete, oder die aktuellen Gewaltdiskussionen an der Rütli-Schule in Berlin^[3] werfen Fragen zur Sozialisation und Motivlage der Täter bis hin zu Fragen nach dem Zustand der Schule sowie möglichen Überforderungen und Defiziten der heutigen Lehrer- und Schülergeneration auf.

In dieser Arbeit soll Gewalt als gesellschaftliches und pädagogisches Problem betrachtet und unter verschiedenen Aspekten beleuchtet werden. Zu diesem Zweck wird im ersten Teil (Kapitel 2) auf theoretische Grundlagen und Definitionen von Aggression und Gewalt eingegangen. Weiterhin werden in Kapitel 3 ausgewählte Erklärungsansätze vorgestellt und die entsprechenden Konsequenzen für Gewaltpräventionsmaßnahmen gezogen. Dabei sollen lediglich solche Ansätze vorgestellt werden, die Handlungshinweise für die Praxis im Unterricht sowie die präventive Arbeit geben können. Damit wird der notwendige theoretische Rahmen geschaffen, um in Kapitel 4 auf Gewalt an Schulen einzugehen. Zunächst wird versucht zu klären, inwiefern die Gewalt an deutschen Schulen zugenommen hat und inwieweit die aktuellen Diskussionen den tatsächlichen Status quo an bundesdeutschen Lehranstalten wiedergeben. Anschließend wird das Gruppengefüge von Tätern und Opfern beleuchtet und definiert (Kapitel 5), um im Anschluss in Kapitel 6 auf die vielfältigen Ursachen und Risikofaktoren von Gewalt an Schulen einzugehen. Hierfür wird der Einfluss von Familie und Gesellschaft sowie die Bedeutung der Institution Schule für gewaltbereites Handeln diskutiert. Der Einfluss der Gesellschaft, welcher multikausal betrachtet werden muss, wird am Beispiel von Gleichaltrigengruppen (Peers) und Medien erörtert. Weiterhin werden Perspektivlosigkeit und der Einfluss der modernen Konsum- und Erlebnisgesellschaft thematisiert sowie der Verlust von Normen und Werten. Aufgrund der aktuellen Ereignisse an der Rütli-Schule soll zudem vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Einflüsse untersucht werden, ob Migrantenjugendliche eine höhere Gewaltbereitschaft aufweisen als deutsche.

Der zweite Teil dieser Arbeit befasst sich explizit mit Gewaltprävention an der Schule. Dafür wird zunächst der Begriff Prävention erklärt und definiert (Kapitel 7). Im Anschluss daran wird das Gewaltpräventions-programm ‚KonTra Gewalt’ der Sozialarbeiterin Dorothee Robertz und ihrem Mann, dem Sozialpädagogen/Kriminologen Franz Robertz stellvertretend für die Vielzahl existierender Programme beschrieben (Kapitel 8). Dieses Trainingsprogramm (vgl. Robertz/Robertz 2001: 81 ff) für Kinder und Jugendliche legt seinen Schwerpunkt auf den psychologisch-pädagogischen Bereich der primären bzw. sekundären Prävention, berücksichtigt aber auch gesellschaftliche Aspekte. Dieses Konflikttraining versteht sich als Unterstützungshilfe für die Teilnehmer des Programms, um eigene Ideen zum Umgang mit der persönlichen Aggression zu entwickeln und umzusetzen. Das Trainingskonzept des Ehepaares Robertz enthält reichhaltige Elemente, um Anstöße für den Umgang mit Aggression zu geben und somit eine möglichst weitreichende präventive Wirkung zu erzeugen.

In einem abschließenden Resümee (Kapitel 9) werden die wichtigsten Grundgedanken der Arbeit zusammengefasst.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zur Definition von Aggression und Gewalt

Aggression ist etymologisch auf das lateinische Verbum ‚aggredi’ = (auf jemanden oder etwas zugehen, angreifen, überfallen) zurückzuführen (vgl. Biedermann/Plaum 2001: 10). Im Umgangssprachlichen wird Aggression oft im Zusammenhang mit unkontrolliertem und wütendem Verhalten assoziiert. Im Duden wird Aggression folgendermaßen definiert:

[affektbedingtes] Angriffsverhalten, feindselige Haltung eines Menschen od. eines Tieres mit dem Ziel, die eigene Macht zu steigern oder die Macht des Gegners zu mindern; feindselig-aggressive Äußerung, Handlung.

(Duden - Das Fremdwörterbuch: 2005: CD-ROM)

Weniger eindeutig gestaltet sich die Erklärung des Begriffs ‚Gewalt’, welcher im Deutschen zwei verschiedene, wenn auch zusammenhängende Bedeutungen enthält: Einerseits als Äquivalent von Macht, man denke dabei an Schlüsselgewalt oder Staatsgewalt, die im Grundgesetz auch als öffentliche Gewalt oder rechtsprechende Gewalt benannt ist, oder andererseits als Äquivalent von Gewalttätigkeit (vgl. Robertz/Robertz 2001: 17). Im allgemeinen deutschen Alltagsgebrauch setzt sich jedoch die zweite Variante gegenüber der ersten durch.

In anderen Sprachen lassen sich im Gegensatz zum Deutschen präzisere begriffliche Differenzierungen in Bezug auf den Gewaltbegriff finden. So unterscheidet beispielsweise das Lateinische zwischen ‚potestas’ (Kraft, Macht, Amtsgewalt) und ‚violentia’ (Gewalttätigkeit, Tücke).

Das deutsche Nomen Gewalt geht etymologisch auf das hochdeutsche Verbum ‚waltan’ zurück und umfasst die bereits oben erwähnte Doppeldeutigkeit von ‚Stärke’ und ‚Beherrschen’ (vgl. Biedermann/ Plaum 2001: 10).

Die Literaturrecherche hat gezeigt, dass die Begriffe Aggression und Gewalt in den vielfältigsten Bedeutungen gebraucht werden. Oftmals wird behauptet, es gäbe keine zufriedenstellende Definition dieser Begrifflichkeiten, und nicht selten wird in diesem Kontext auf die Schwierigkeiten verwiesen, die bei der Erarbeitung einer Rahmendefinition entstehen (vgl. Melzer 2004: 44; Schwind 1995a: 4). Auf eine Diskussion der oben genannten Problematik soll an dieser Stelle verzichtet werden. Vielmehr soll ein begrifflicher Grundkonsens herausgearbeitet werden, welcher die Bedeutung von Gewalt und Aggression für die Schulpraxis herausstreicht.

Selg beschreibt Aggression wie folgt:

Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize ("schädigen" meint beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten; es impliziert aber auch wie „iniuriam facere" oder „to injure" Schmerz zufügende, störende, Ärger erregende und beleidigende Verhaltensweisen, welche der direkten Verhaltensbeobachtung schwerer zugänglich sind); eine Aggression kann offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein.

(Selg 1997: 4)

Selg benennt diese ‚schädigenden Reize’ konkret, indem er sowohl vernichtende Verhaltenweisen als auch Beleidigungen sowie die Möglichkeit der Verletzung für die Begriffsbestimmung heranzieht.

Freud betrachtet Aggression als Grundtrieb des Menschen. In seiner psychoanalytischen Triebtheorie besteht die menschliche Persönlichkeit aus drei Komponenten, dem ‚Es’, ‚Ich’ und ‚Über-Ich’. Dem ‚Es’ liegen zwei verschiedene Triebe zugrunde. Zum einen die Libido (Eros), welche der Lebenserhaltung und der Fortpflanzung dient, und zum anderen der Destruktionstrieb (Todestrieb). Dieser zielt auf Vernichtung und Zerstörung ab. Diese beiden Gegenspieler bestimmen in seinem Modell das Leben der Menschen. Je nach Energie des jeweiligen Menschen ist dieser bereit, gegen Objekte in seiner Umwelt aggressiv vorzugehen. Aggression ist nach Freud somit naturgegeben und fester Bestandteil des menschlichen Lebens (vgl. Freud 1994: 63 ff).

Aggression beinhaltet im Gegensatz zu Aggressivität keinen andauernden oder sich wiederholenden Zustand. Aggression wird vielmehr als Aktion bzw. als Handlung gesehen, während unter dem Begriff Aggressivität eine Zustandsbeschreibung vorgenommen wird, die eine wiederholte Schädigung anderer zur Folge hat. Dies bedeutet, dass Aggressivität „eine entschlossene, relativ überdauernde Bereitschaft zu aggressivem Verhalten ist“, die zur wiederholten Schädigung des Opfers führt (Selg 1994: 10).

Der Begriff Gewalt (im Sinne von Gewalttätigkeit; siehe oben) ist zunächst als eine unterkategoriale Teilmenge von Aggression zu sehen, denn sowohl in der Alltagssprache als auch in der Fachliteratur werden die beiden Begriffe oft als gleichwertig erachtet und synonym gebraucht. Selg definiert Gewalt als einen sichtbaren primitiven Ausdruck von Agggression (vgl. Selg 1994: 12).

Für eine hinreichende Definition des Gewaltbegriffes für den Schulalltag erscheint es sinnvoll,

diesen Terminus nicht zu eng zu fassen und den Aspekt des körperlichen Zwangs und der zielgerichteten physischen Schädigung um das vandalistische Verhalten zu erweitern und zusätzlich die Formen der „verbalen Attacke und psychischen Schädigung“ mit einzubeziehen.

(Melzer 2004: 44)

Für eine Systematisierung des Gewaltbegriffs kann zwischen physischer, psychischer und struktureller Gewalt unterschieden werden:

2.1.1 Physische Gewalt

Der Terminus der physischen Gewalt umfasst körperliche Gewalt gegen Personen (Gewalttätigkeit) und Sachen (Vandalismus). Gewalttätigkeit bezieht sich „vor allem auf vorsätzliche, d.h. bewusst und gewollt herbeigeführte Körperverletzungen sowie sonstige unmittelbar auf den Körper des Opfers gerichtete Einwirkungen…“ (Schwind 1995a: 4). Vandalismus umfasst solche Verhaltenweisen, die sich in beabsichtigter und normverletzender Weise gegen Sachen oder fremdes Eigentum richten.

2.1.2 Psychische Gewalt

Der Begriff der psychischen Gewalt beinhaltet verbale Aggressionen, wie z.B. Beleidigungen, Auslachen, Beschimpfen, Hänseln, Bloßstellen bis hin zu Mobbing, Diskriminierung sowie die Androhung von körperlicher Gewalt.

2.1.3 Strukturelle Gewalt

Das Konzept der strukturellen Gewalt geht auf den Politik-wissenschaftler Johann Galtung zurück. Nach Galtung ist „jegliche durch gesellschaftliche Strukturen bewirkte Behinderung, die eigene Potentialität voll auszuschöpfen“ (Melzer 2004: 44) als Gewalt zu betrachten. Für Galtung ist bereits jede Form der Verhinderung freier menschlicher Verhaltensmöglichkeiten Gewalt, wie z.B. die Schulpflicht oder der Notendruck.

3. Erklärungsansätze aggressiven Verhaltens

In diesem Abschnitt werden selektierte Erklärungsansätze für Aggression und Gewalt vorgestellt. Forschung und Wissenschaft haben vielfältige theoretische Erklärungsmodelle entwickelt, wobei grund-sätzlich zwischen psychologischen, soziologischen und integrativen Ansätzen unterschieden werden kann. Während sich psychologische Erklärungsmodelle auf die inneren Vorgänge einer Person, ihre Gefühle und Bedürfnisse konzentrieren, untersuchen die soziologische Modelle die sozialen Bedingungen einer Person, wie z.B. Familie oder Schule.

In der Aggressionsforschung existiert kein einheitliches allgemein gültiges Theoriemodell. Jedes einzelne Modell beleuchtet unterschiedliche Faktoren, deren Spanne von biologischen Faktoren über psychische und familiale bis hin zu gesellschaftlichen Bedingungen reichen. Selbst über eine Definition dessen, was als Aggression bzw. als Gewalt bezeichnet werden soll, herrscht keine Einigkeit (vgl. 2.1). Daher sind die folgenden Modelle nicht als sich gegenseitig ausschließend, sondern als sich ergänzend, zu verstehen (vgl. Melzer 2004: 55; Schwind 1995a: 17). Im Folgenden werden verschiedene Ansätze konzis dargestellt und diskutiert. Dabei wird sich die Auswahl auf psychologische und soziologische Theorien beschränken, da lediglich solche Theorien diskutiert werden sollen, welche Handlungshinweise für die Praxis an Schulen in Bezug auf die Erziehung zur Friedfertigkeit geben können.

3.1 Triebtheorien

Die Grundidee der Triebtheorien lautet wie folgt:

Im Organismus gibt es eine angeborene Quelle, die fortwährend aggressive Impulse produziert. Diese Impulse müssen sich im Verhalten ausdrücken können, sonst führen sie zu seelischen Störungen.

(Melzer 2004: 55 ff)

Die renomiertesten Vertreter dieser Theorie sind Sigmund Freud und Konrad Lorenz.

In Freuds psychoanalytischer Triebtheorie ist der Selbstvernichtungs- bzw. Todestrieb der Antagonist des Lebenstriebes. Aggression ist ein nach außen gelenkter Teil dieses Selbstvernichtungstriebes, dessen Ziel Zerstörung ist.

Der ethologische Ansatz von Lorenz betrachtet Aggressivität als eine angeborene, biologisch verankerte Verhaltensveranlagung, welche eine wichtige Funktion für die Arterhaltung darstellt. Durch Tierversuche konnte nachgewiesen werden, dass bestimmte Reize aggressives Verhalten hervorrufen können. Treten solche Reize längere Zeit nicht auf, kann es zu einem ‚Aggressionsstau’ und zu spontanem aggressiven Verhalten kommen.

Vertreter dieser Theorie empfehlen auch für Menschen zur Vermeidung eines Aggressionstaues, die aggressiven Energien in andere Bahnen zu lenken (z.B. Sport). Eine Übertragung dieses Konzepts auf den Menschen ist jedoch zweifelhaft, da eine aggressionshemmende Wirkung durch Sport in entsprechenden Untersuchungen nicht nachgewiesen werden konnte.

Schulbezogene Argumentationen verweisen dennoch auf den Nutzen der Triebtheorien für ihr pädagogisches Handeln. So würden emotionale Spannungszustände, Bewegungsdrang etc. als Teil der juvenilen Natur nach Befriedigung verlangen, welche bei der Arbeit mit Heranwachsenden durch Sport und Spiel berücksichtigt werden müssen.

3.2 Frustrationstheorien

Nach der Frustrationstheorie entstehen Aggressionen als Folge von Frustrationen. Diese entstehen, wenn ein Individuum, aus welchen Gründen auch immer, seine gesteckten Ziele nicht realisieren kann. Diese Definition kann jedoch auch auf alle widerstrebenden, unangenehmen Ereignisse (z.B. Mobbing, Belästigung) ausgedehnt werden. Im Gegensatz zur Triebtheorie entstehen die Aggressionen also nicht von innen heraus, sondern reaktiv (vgl. Breakwell 1998: 28).

„Frustration erzeuge […] Anreize für verschiedene Verhaltenweisen – einer dieser Reize führe stets zur Aggression. Frustration erhöhe also die Wahrscheinlichkeit von Aggression“ (Melzer 2004: 57).

Die Auffassung, Aggression sei immer eine Reaktion auf Frustrationen und Frustrationen führten immer zu Aggressionen, konnte durch entsprechende empirische Forschungen nicht bestätigt werden. Da die Schule für Heranwachsende eine der Hauptquellen für Frustrationen darstellt, ist diese Theorie für die Erklärung von Gewalt von Relevanz. Für das pädagogische Handeln an Schulen im Sinne der Erziehung zur Friedfertigkeit bedeutet dies, dass persönliche Diskreditierungen, schulische Fehlschläge und Diskriminierungen möglichst vermieden werden müssen. Vielmehr sollen die Schüler positiv bestärkt und durch Lob gefördert werden.

3.3 Lerntheorien

Die Lerntheorie geht davon aus, dass aggressive Reaktionen ebenso wie auch anderes Verhalten auf Lernprozesse zurückgeführt werden kann. Die für das Thema ‚Aggression’ besonders relevanten Lernprozesse sind dabei: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg und kognitives Lernen.

Lernen am Modell: Neue Verhaltensformen (-weisen) werden durch das Beobachten eines Vorbildes oder durch Imitation gelernt. Die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung steigt mit dem Erfolg des kopierten Modellverhaltens. Wichtige Vorbilder sind dabei die Familie, Freunde und Medien.

Lernen am Erfolg: Werden bestimmte Verhaltensweisen gelobt, treten sie häufiger auf. Erfüllt aggressives Verhalten die angestrebten Zielvorstellungen, so ist diese Zielerreichung als Belohnung für Aggression zu betrachten.

Kognitives Lernen: Dieser Lernprozess vermittelt im Sinne von Wissensbildung Regeln, Denk- und Handlungsmuster sowie Methoden. Dieses Wissen beeinflusst sowohl die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen als auch die entsprechenden Handlungsmuster. Kognitive Lernvorgänge dürfen dabei nicht isoliert betrachtet werden, sondern stellen Verbindungen zu den Ereignissen anderer Lernarten her.

Die Befunde der Lerntheorien sind für die Arbeit mit Schülern von großer Bedeutung, da die Schule vielfältige Anreize für aggressives Verhalten bietet. Die wichtigste Botschaft der Lerntheorien lautet, dass aggressive Verhaltenweisen ein soziales und gesellschaftliches Problem sind. Durch Erziehung, Training und Therapie können Jugendlichen nicht-aggressive Denk- und Verhaltensmuster nahe gebracht werden (vgl. Melzer 2004: 61-61).

3.4 Anomietheorie

‚Anomie’ leitet sich von dem griechischen Wort anomia ab und bedeutet ‚Gesetzlosigkeit’ (vgl. Duden 2005: CD-ROM).

Der Anomiebegriff wurde um die Jahrhundertwende vom Soziologen Emile Durkheim eingeführt. ‚Anomie’ äußert sich durch das Fehlen von gemeinsamen Verbindlichkeiten und Normen, was zu abweichendem Verhalten führen kann. Dies geschieht einerseits durch eine starke Individualisierung der Mitglieder einer Gesellschaft und andererseits durch die Kluft zwischen den Ansprüchen der Menschen und den nur begrenzt zur Verfügung stehenden Mitteln (vgl. Robertz/Robertz 2001: 35 ff).

Die Anomietheorie Durkheims wurde von Robert Merton (1968) weiter entwickelt. Mertons Ansatzpunkt ist die Unterscheidung von ‚kultureller’ und ‚gesellschaftlicher’ Struktur. Unter kultureller Struktur werden dabei die kulturell definierten Ziele und die legitimen Mittel zur Erreichung dieser Ziel verstanden, unter gesellschaftlicher Struktur die reale Chancenstruktur, z.B. die schichtbedingte beschränkte Verwirklichungschance.

Als Anomie wird […] der Zusammenbruch der kulturellen Struktur bezeichnet, der besonders dort erfolgt, wo eine scharfe Diskrepanz besteht zwischen kulturellen Normen und Zielen einerseits und den sozial strukturierten Möglichkeiten, in Übereinstimmung hiermit zu handeln, andererseits.

(Merton, zitiert nach Robertz/Robertz 2001: 35)

Nach der Anomietheorie kommt es bei Jugendlichen zu abweichendem Verhalten, wenn sie keine anderen Möglichkeiten sehen, die bestehenden gesellschaftlichen Ziele, wie z.B. Wohlstand und Erfolg, zu erreichen, welche natürlich auch als die Ziele dieser Heranwachsenden zu bezeichnen sind. Werden demnach Jugendliche ständig mit der Wichtigkeit von Geld und Prestige konfrontiert und fühlen sie sich von dem Erreichen dieser gesellschaftlichen Ziele ausgeschlossen, werden aggressive Verhaltensweisen wahrscheinlich.

Für die Erziehung zur Friedfertigkeit an Schulen bedeutet dies, dass soziale Ungleichheiten abgebaut, gerechte Chancenkompositionen geschaffen, Fördermaßnahmen für Benachteiligte initiiert und Normen und Regeln für ein Miteinander geschaffen werden sollten.

3.5 Etikettierungstheorie

Die Etikettierungstheorie (Labelingapproach) betrachtet nicht mehr die Normabweichenden selbst, sondern die gesellschaftlichen Regeln, nach denen Abweichungen definiert werden. Denn erst durch die Anwendung von gesellschaftlichen Normen wird bestimmtes Verhalten als konform oder abweichend betrachtet. Die Bestimmung abweichenden Verhaltens kommt erst durch gesellschaftliche Defini-tionsprozesse zustande.

Abweichendes Verhalten – und damit auch Gewalt – wird als ein Interaktionsprozess zwischen Individuum und Gesellschaft gesehen, da sich abweichendes Verhalten und die soziale Kontrolle der Instanzen gegenseitig bedingen. Gewalt in der Schule erscheint nach diesem Ansatz u.a. als Ergebnis schulischer Etikettierungsprozesse und fehlgeschlagener Identitätsbildung, woran auch Lehrer, Eltern usw. beteiligt sind (vgl. Robertz/Robertz 2001: 37-40).

Maßnahmen zur Verringerung von Gewalt müssen daher nicht nur auf die Persönlichkeit der Täter, sondern auch auf die Instanzen sozialer Kontrolle abzielen.

Die Darstellung der oben beschriebenen Theorien macht deutlich, dass es nicht eine Erklärung für Aggression und Gewalt gibt, sondern dass sich die unterschiedlichen Theorien gegenseitig ergänzen und sich teilweise miteinander decken.

Aus jedem Erklärungsansatz für aggressives Verhalten ergibt sich ein spezifischer Ansatz, Jugendliche zur Friedfertigkeit zu erziehen. Neben diesen spezifischen Ansätzen lassen sich aufgrund der bereits erwähnten Gemeinsamkeiten dieser Ansätze auch übergreifende Handlungsansätze feststellen, welche durch eine Reihe von Theorien gestützt werden. In der Praxis haben sich daher besonders längerfristige umfassende Programme als erfolgreich herausgestellt, da diese unterschiedliche Forschungsansätze mit einbeziehen und deren verschiedene Ansatzpunkte und Zielvorstellungen berücksichtigen (vgl. Melzer 2004: 70).

4. Ausmaß von Gewalt in der Schule

Nur eine Minorität der deutschen Schulen wird in hohem Maße mit Gewaltproblemen konfrontiert. Nach Melzer (2004: 107) sei lediglich bei 6% aller Schulen in Sachsen der Schulalltag durch aggressives Verhalten beeinträchtigt.

Diese Feststellung scheint aufgrund der momentan grassierenden Meldungen in den Medien in Bezug auf Schulgewalt - Stichwort Rütli-Schule - zu überraschen. Es kann nicht eindeutig geklärt werden, ob Gewalt an Schulen tatsächlich zugenommen hat, da zu dieser Thematik verlässliche empirische Untersuchungsergebnisse fehlen (vgl. Schubarth/Ackermann 2000: 21).

Auch Olweus (2002: 28) bemerkt, dass zu dieser Thematik erhobene Studien in den 1970er Jahren einen niedrigeren Prozentsatz von Gewalt an Schulen feststellen als dies heute der Fall ist, diese Untersuchungen jedoch nicht repräsentativ seien, da sie lediglich kleine Stichproben wiedergäben und bei ihnen keine klaren Definitionen existierten, was genau unter dem Begriff Gewaltanwendung zu verstehen sei. Vor diesem Hintergrund sei es schwer festzustellen, ob Gewalttäter-Gewaltopfer-Probleme zugenommen hätten. Weiterhin bemerkt er jedoch, dass es mehrere mittelbare Hinweise gäbe, dass Gewaltanwendungen in schwererer Form heute weiter als vor 10 oder 15 Jahren verbreitet seien. Ähnliches resümiert Thomas Feltes, Professor für Kriminologie an der Ruhr-Universität Bochum, in einer aktuellen Sternausgabe:

Die Zahl der Gewalttaten an Schulen hat in den vergangenen Jahren nicht nennenswert zugenommen – wohl aber die Qualität. Häufig wird noch nachgetreten, wenn das Opfer schon am Boden liegt. Harmlose Raufereien, so genannte „Spaßkloppereien“ ohne jeden Anlass, gab es schon immer an den Schulen, wo Pubertierende Identität suchen und Grenzen ausloten wollen. Doch heute geht es – und das ist neu – meist um verletztes Ehrgefühl.

(Krause/Mathes 2006: 40)

Berichte im ‚Spiegel’ decken sich mit der oben angeführten Aussage. So heißt es: „Gewalt in der Schule ist nicht neu. Neu ist die Normalität der Gewalt, dieser Alltag, der an vielen Orten aus Hass und Aggressivität besteht“ (Brinkbäumer 2006: 27). Als Beispiel kann hier die Rütli-Schule herangezogen werden. Der Grat zwischen verbaler und physischer Gewalt ist an dieser Schule ein filigrane, scheinbar willkürlich verlaufende Linie:

In einem Klima, in dem der Satz „Verpiss dich, du Missgeburt!“ als ganz normale Begrüßungsformel zwischen zwei Schülern gilt, ist es schwer auszuloten, wann der Punkt erreicht ist, dass die Ehre nur noch mit Kickbox-Attacken wiederhergestellt werden kann.

(Brinkbäumer 2006: 25)

Eine Lehrerin der Rütli-Schule stellt fest, dass die Stimmung in einigen Klassen von Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz bestimmt sei. „In vielen Klassen ist das Verhalten im Unterricht geprägt durch totale Ablehnung des Unterrichtsstoffes und menschenverachtendes Auftreten“ (Brinkbäumer 2006: 23).

Auch wenn das Faustrecht in der Rütli-Schule zu regieren scheint, steht die Gewalt an dieser Schule stellvertretend für viele andere Schulen in der Bundesrepublik. Es stellt sich die Frage, wie es nun sein kann, dass die Gewalt an Schulen angeblich nicht zugenommen hat. Eine Erklärung könnte sein, dass das Thema Gewalt zum Medienereignis geworden ist und überall diskutiert wurde. Holzapfel warnt vor dieser Art der Propaganda, da die Gesellschaft auf diese Weise mit einer Thematik überflutet werde, bis sich ein anderes Thema findet. Er betont die Wichtigkeit, Konsequenzen aus den aktuellen Ereignissen zu ziehen, fügt jedoch weiterhin hinzu:

In den wissenschaftlichen Arbeiten und empirischen Befunden zur Gewaltproblematik und auch in dem, was Schulämter und Schulleitung berichten, finden wir keineswegs eine eindeutige Bestätigung der These, daß Gewalt zugenommen hätte.

(Holzapfel 1997: 11)

Eine weitere Erklärung für den angeblichen Gewaltanstieg an Schulen könnte sein, dass wir sensibler für Gewaltphänomene geworden sind und wir Gewalt eher als noch vor einigen Jahren registrieren, da es Gewalt an Schulen seitens der Schüler- als auch der Lehrerschaft zu allen Zeiten gegeben hat, wie historische Quellen belegen (vgl. Brinkbäumer 2006: 22).

Als weitere Begründung ist es möglich, dass Schüler Gewalt in der Regel enger definieren und diesen Begriff nicht selten auf körperliche Gewalt sowie Vandalismus reduzieren, während Lehrer bei der Beschreibung des Gewaltbegriffs auch psychische Formen asozialen Verhaltens miteinbeziehen. Besonders Heranwachsende männlichen Geschlechtes aus sogenannten ‚niedrigen’ Schulformen (Hauptschule) neigen dazu, Gewalt zu verharmlosen. Psychische und verbale Aggressionen, Spaßkampf, körperliche Angriffe bzw. Vandalismus zählen im schulischen Alltag zu den häufigsten Formen von Gewalt, wobei ‚harte Gewalt’ (Waffengebrauch, Erpressung, schwere Prügelei) sehr selten vorkommt.

[Es] beobachten 56% der Schüler und 63% der Lehrer recht häufig Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke. Von relativ häufigen, d.h. mindestens mehrmals wöchentlichen, ernsthaften Prügeleien zwischen Jungen berichten 11% der Schüler und 19% der Lehrer; recht häufige Beschädigungen von Einrichtungsgegenständen nehmen 8% der Schüler und 12% der Lehrer wahr.

(Melzer 2004: 108)

Lehrer beobachten demnach öfter psychische und physische Gewalt sowie Vandalismus, wohingegen Schüler sensibler für sexuelle Belästigungen sind.

Im Ost-West-Vergleich bestätigen sich die oben benannten Beobachtungen in Bezug auf die Rangfolge von Aggressionen. Am stärksten belastet seien Förderstufen, am geringsten Gymnasien und im Mittelfeld seien Mittelschulen anzuordnen.

Ganz gleich jedoch, ob Gewaltprobleme an der Schule zugenommen haben oder gleich geblieben sind, Fakt ist, dass Gewalttätigkeit ein Problem in den Schulen darstellt, welches ernst zu nehmen ist. Gleichzeitig ist es wichtig zu erkennen, dass über 50% der Schulkinder überhaupt nicht an Gewalthandlungen beteiligt sind, und zwar weder als Täter noch als Opfer (vgl. Melzer 2004: 115). Diese Gruppe kann im Wesentlichen dazu beitragen, der Gewalt in der Schule entgegenzuwirken. Im Folgenden soll daher auf das Gruppengefüge von Tätern und Opfern eingegangen werden.

5. Gruppengefüge von Tätern und Opfern

Der folgende Abschnitt wird sich auf die Rollenverteilung im Kontext der schulischen Gewalt und die Charakteristika der an Gewalt beteiligten Schülergruppen konzentrieren.

In der Literatur (Fuchs 1996: 158 ff; Rostampour 1998: 115 ff) wird mehrfach festgestellt, dass sich die Gruppen von Tätern und Opfern und deren Untergruppen nicht eindeutig voneinander abgrenzen lassen. Weiterhin wird bemerkt, dass sowohl bei Tätern als auch bei Gewaltopfern gemeinsame und unterscheidende Faktoren existieren, welche ihre Beteiligung an Gewalt erklären bzw. für ihre Rolle spezifisch sind. Zu diesen gemeinsamen Merkmalen und Einflussfaktoren gehören z.B. das Geschlecht, die Schulform, die familiäre Situation, das Verhältnis zu Lehrern, das Leistungsniveau des Schülers selbst sowie die Gewaltbelastung in der Klasse bzw. der Schule. Melzer/Rostampour (1996: 131 ff) eruierten in einer repräsentativen sächsischen Stichprobe, dass Jungen weitaus häufiger als Mädchen an Gewalt beteiligt sind, sowohl als Opfer als auch als Täter. Weiterhin bemerken sie, dass Täter und Opfer häufiger an Haupt- und Realschulen als an Gymnasien zu finden sind und dass sowohl ein desolates Familienklima als auch Konflikte mit Lehrern Gewalt fördern und somit auch das Täter-Opfer-Geflecht.

5.1 Der Gewalttäter

Olweus typisiert folgende Primäranzeichen für Gewalttäter wie folgt:

(Wiederholtes) Hänseln in häßlicher Weise, Verspotten, Einschüchtern, Bedrohen, Beschimpfen, Zumgespöttmachen, Lächerlichmachen, Herumstoßen, Schubsen, Schlagen, Treten, Beschädigen der Sachen von Mitschülern usw. […]. [Täter] können ein solches Verhalten gegenüber vielen Schülern und Schülerinnen an den Tag legen, aber sie suchen sich besonders schwächere und eher schutzlose Schüler als Ziel. Viele Mobber stiften auch ihre Gefolgsleute an, die »schmutzige Arbeit« zu tun, während sie sich selbst im Hintergrund halten.

(Olweus 2002: 65)

Für eine generelle Charakterisierung der Tätergruppe kann von folgenden Merkmalen ausgegangen werden: Täter sind am Durchschnitt gemessen eher schlechte Schüler. Sie empfinden wenig Freude am Lernen und an der Schule. Sie haben oft ein gestörtes Verhältnis zu den Lehrern, haben Defizite in Bezug auf ihre Sozialkompetenzen, und traditionelle Lerntugenden, wie z. B. Ordnung, Pünktlichkeit usw. sind wenig ausgeprägt. Desweitern fühlen sie sich von den Lehrern bzw. von der Institution Schule vernachlässigt und missverstanden.

Nach Olweus (2002: 65 ff) sind typische Gewalttäter nicht nur gegenüber Gleichaltrigen aggressiv, sondern auch oft gegenüber Erwachsenen. Gegenüber diesen agieren sie häufig misstrauisch und aggressiv. Ihre Grundeinstellung zu Gewalt ist positiv. Jungen sind als Täter in der Regel ihren Mitschülern körperlich überlegen, was besonders in Bezug auf das Opfer gilt. Täter sind hitzköpfig, leicht reizbar, haben eine niedrige Frustrationstoleranz und sind selbstbewusst. Nicht selten sind Täter durchsetzungsstark und von einer Gruppe Gleichaltriger umgeben, welche sie unterstützen. Weiterhin haben Täter das Bedürfnis, andere Schüler zu beherrschen und zu unterdrücken. Sie sind im Gegensatz zu ihren Opfern populärer und haben wenig Empathie für diese.

Oft entstammen Täter chaotischen Familienverhältnissen und haben eine wenig herzliche Beziehung zu ihren Eltern. Diese Kinder werden in ihren Familien entweder vernachlässigt oder mit harten Strafen ‚diszipliniert’ (vgl. Rostampour 1998: 116). Durch Gewalthandlungen erlebt der Täter positive Ereignisse. Er fühlt sich mächtig, gewinnt die Anerkennung anderer und stärkt so sein Selbstbewusstsein.

5.2 Das Gewaltopfer

Olweus zählt folgende allgemeine Merkmale möglicher Opfer auf (vgl. Olweus 2002: 63 - 64):

Im Gegensatz zum Täter, welcher sich als Gruppenmensch definiert, ist das typische Opfer isoliert. Es hat das Gefühl, von anderen nicht akzeptiert zu werden und keine Freunde zu haben. Opfer fühlen sich im Klassenverbund nicht wohl, empfinden dort keinen Klassenzusammenhalt, sondern nur Konkurrenz und Egoismus.

Das Opfer ist ein Angsttyp und besitzt in Gegensatz zum Täter ein geringes Selbstbewusstsein, ist mit sich nicht zufrieden, hält sich für wenig erfolgreich und erkennt bei sich nur wenige erwähnenswerte positive Eigenschaften. Opfer haben außerhalb der Schule weniger Freunde und sind seltener in soziale Gruppen und Cliquen integriert.

Das typische Opfer ist demnach ein Außenseiter mit niedrigem Selbstwertgefühl und schätzt das Klassen- und Schulklima negativ ein. Es hat Leistungsangst, ist oft vorsichtiger, stiller und unsicherer als seine Mitschüler. Des Weiteren fühlt es sich als Versager und weniger attraktiv. In der Regel sind Opfer auch körperlich schwächer (dies gilt insbesondere bei Jungen) und zeichnen sich durch eine negative Einstellung zu Gewalt aus.

5.3 Täter-Opfer-Gruppe

Melzer (2004: 114 ff) bezieht sich auf eine Studie, in der er mit Hilfe von Clusteranalysen eine weitaus differenziertere Täter-Opfer-Typologie entwickelte. Darin bestätigt sich, dass die Mehrzahl der Täter auch Opfererfahrungen besitzt und vice versa. Insgesamt haben sich in dieser Studie fünf Typen von Schülern ermitteln lassen: Opfer (7%), Täter-Opfer (3,4%), Täter (8%), Episodentäter (25,8%) und Unbeteiligte (55,8%).

Diese fünf Gruppen lassen sich wie folgt charakterisieren:

Die Gruppe der Unbeteiligten gilt als gerecht und neutral gegenüber den Tätern und Opfern. Sie zeichnet sich durch Uneigennützigkeit und Unvoreingenommenheit aus. Melzer (2004: 115) lokalisiert in dieser Gruppe „das Altruismus- und Präventionspotenzial einer Klasse“.

Die Gruppe der Episodentäter ist die zweitgrößte Gruppe und typisiert sich hauptsächlich durch weiche Gewaltformen, welche relativ selten verübt werden.

Zur Opfergruppe gehören jene Schüler, die die Hauptleidtragenden schulischer Gewalt sind. Sie werden systematisch von anderen drangsaliert und gemobbt.

Die Gruppe der Täter-Opfer bedient sich bevorzugt harter Gewaltformen, welche diese aber auch im Gegenzug ertragen müssen. Da sie die Rollen der Opfer und der Täter vereint, ist sie in ihrer Selbstbewusstseinsausprägung eingeschränkt. Ein entscheidendes Merkmal ist ein negatives Selbstbild kombiniert mit einem erhöhten Aggressionspotenzial, welches wiederum zu neuen Taten führt.

Täter unterscheiden sich von der Täter-Opfer-Gruppe hauptsächlich dadurch, dass sie durch gemeinsam verübte Taten die Anerkennung anderer für sich gewinnen können und so ihr Selbstbewussten steigern.

Die folgende Tabelle zeigt die fünf verschiedenen Gewalttypen nach Geschlecht, Jahrgang und Schulform aufgeschlüsselt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Rostampour 1998: 131)

Aus dieser Tabelle geht hervor, dass sich Jungen weitaus häufiger als Mädchen an Gewalt beteiligen. Während 69,4% aller Mädchen zur Gruppe der Unbeteiligten gehören, befinden sich lediglich 41,1% der Jungen in dieser Gruppe. In allen an Gewalt beteiligten Gruppen sind Jungen stärker als Mädchen vertreten, was sich besonders bei den Tätern (13,7% vs. 2,6%) und Episodentätern (31,9% vs. 20,2%) erkennen lässt. Eine Erklärung für dieses Phänomen könnte sein, dass ein Teil von Aggressionen zwischen den Geschlechtern auftritt, wobei die Mädchen als Opfer zu verbuchen sind.

Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass die meisten Täter in der achten Klasse zu finden sind (10,8%) und dass ihr Anteil in der sechsten Klasse am geringsten ist (4,1%). Mit 7,9% in der neunten bzw. zehnten Klasse unterscheidet sich ihr Anteil kaum vom Gesamtdurchschnitt.

In höheren Jahrgängen sind die Episoden-Täter am stärksten vertreten (31,0%), gefolgt von den Schülern des achten Jahrganges (28,7%).

Der Anteil der Opfer nimmt mit zunehmender Klassenstufe fast linear ab. Daher sind in der sechsten Klasse fast doppelt so viele Opfer wie in den Klasse neun und zehn zu finden (9,9% vs. 4,4%). Die Gruppe der Täter-Opfer ist primär in den Klassen sechs und acht vertreten, während im neunten und zehnten Jahrgang dieser Anteil mit 1,4% sehr gering ist. Dies bedeutet, dass sich mit zunehmendem Alter die Rollen eindeutiger herauskristallisieren.

Der Anteil der Unbeteiligten ist in der Klasse sechs am größten und in der Klassenstufe acht am geringsten. Das heißt, dass sich die schulische Gewalt mit zunehmendem Alter der Schüler kritisch auf ihre Verwicklung in Gewaltsituationen gestaltet.

Die Tabelle zeigt weiterhin auf, dass Gymnasien am wenigsten mit Gewalt belastet sind (Unbeteiligte 62,1%) und Förderstufen am meisten (Unbeteiligte 46,7%). Der relativ hohe Anteil der Opfer und der Täter-Opfer an Förderschulen ist im Vergleich zu den anderen Schulformen bemerkenswert, obwohl der Anteil der Täter und der Episoden-Täter in dieser Schulform insgesamt (7,7% + 22,5%) fast genauso groß ist wie an Gymnasien (5,2% + 24,4%) und kleiner als an Mittelschulen (10,1% + 27,2%).

Nach Melzer (2004: 117) bestätigen drei große repräsentative Schülerbefragungen diese Täter-Opfer-Typologie. Im Prinzip ist die Grundstruktur an allen Schulen zu finden, sodass sich demnach alle fünf Gruppen mit den dargestellten geschlechts-, schulform- und altersspezifischen Divergenzen in allen Schulen und Schulklassen finden lassen.

6. Ursachen und Risikofaktoren für Gewalt an der Schule

Das Sozialverhalten von Schülern darf nicht als eine isolierte Dimension betrachtet werden. Vielmehr ist es notwendig, das Zusammenspiel der unterschiedlichen Einflussfaktoren zu berücksichtigen, welche die Bereitschaft von Heranwachsenden fördern können, Gewalt als ein erfolgreiches Mittel zur Konfliktbewältigung zu verwenden. Die Persönlichkeitsentwicklung eines Jugendlichen ist dabei als Schnittstelle von interaktiv erworbenen Merkmalen, Eigenschaften, Haltungen und Handlungskonzepten zu betrachten, welche er im Kontext seiner biologischen Ressourcen und der gesellschaftlichen Normen entwickelt (vgl. Fuchs 1996: 201). So ist die Bereitschaft, Gewalt als Mittel der Problemlösung zu gebrauchen, das Ergebnis einer langfristigen Beeinflussung der sozialen Umwelt. Daher soll in diesem Kapitel auf verschiedene Einflussfaktoren eingegangen werden, die das Entstehen aggressiven Verhaltens in der Schule begünstigen können.

6.1 Der Einfluss der Familie

In vielfältigen Studien wurde empirisch belegt, dass die emotionale Entwicklung von Kindern sowie deren Ideologie im wesentlichen von der familiären Sozialisation beeinflusst wird (vgl. Bäuerle 2001: 17). Eine problematische Familiensozialisation stellt daher einen Risikofaktor für abweichendes Verhalten dar.

Olweus (2002: 48-49) nennt vier wesentliche Faktoren in Bezug auf Erziehungsbedingungen, welche zur Entwicklung eines aggressiven Reaktionsmusters führen können^[4]. Der erste Faktor bezieht sich dabei auf die emotionale Grundeinstellung der Eltern. Eine negative Haltung, charakterisiert durch mangelnde Wärme und Anteilnahme der ersten Bezugsperson (meistens der Mutter), erhöht nach Olweus deutlich das Risiko aggressiven und feindseligen Verhaltens. Der zweite Faktor definiert sich durch das Ausmaß der dem Kind von der ersten Erziehungsperson entgegengebrachten Toleranz bei aggressivem Verhalten. Verhält sich diese im Regelfall liberal bei abweichendem Verhalten des Kindes gegenüber anderen, so wird das aggressive Verhalten des Kindes wahrscheinlich zunehmen. Der dritte von Olweus benannte Faktor bezieht sich auf die Erziehungsmethoden der Eltern. So kann eine Anwendung dominanter Erziehungsmittel, wie zum Beispiel physische Belehrung sowie starke Gefühlsausbrüche seitens der Eltern kindliche Aggressionen steigern. Der letzte und vierte Punkt auf Olweus Liste setzt das Temperament des Kindes in Relation mit aggressiven Reaktionsmustern. Ein temperamentvolles Kind entwickelt sich eher zu einem aggressiven Jugendlichen als eines mit einer normalen oder eher ruhigen Wesenart. Olweus betont hier jedoch, dass die Auswirkung dieses Faktors kleiner sei, als die vorgenannten Bedingungen.

Diese recht allgemeinen Aussagen werden fast punktgenau von Bäuerle (2001: 17 ff) unterstützt, der die folgenden drei Faktoren als Ursache von Gewalt beschreibt: erstens – Aggressive Kinder wachsen in gewalttätigen Familien auf, zweitens – Gewalttätige Kinder haben inkonsequente Eltern und drittens – Gewalt bei Kindern ist Ausdruck eines Liebesdefizits. Demnach kann zusammenfassend gesagt werden:

Liebe und Anteilnahme der Person(en), die ein Kind erzieht(en), deutliche Grenzen, was erlaubt ist und was nicht, und Anwendung nicht-körperlicher Methoden der Kindererziehung schaffen harmonische und unabhängige Kinder.

(Olweus 2002: 49)

Heranwachsende, die sich zu Hause wohlfühlen, Unterstützung von ihren Eltern erfahren und mit deren Erziehungsstil konform gehen, weisen im Durchschnitt ein positiveres Sozialverhalten auf und können letztlich auch besseren Schulerfolg verbuchen. Umgekehrt tragen große Strenge, Einengungen des persönlichen Handlungsspielraumes des Kindes in Verbindung mit einem hohen Erwartungsdruck in Bezug auf die Schulleistung dazu bei, dass der erwünschte Erfolg eher ausbleibt und sich das Sozialverhalten verschlechtert. Insgesamt kann gesagt werden, dass mehr als drei viertel der Schüler, die weder als ‚Täter’ noch als ‚Opfer’ an schulischer Gewalt beteiligt waren, in einem wie oben beschriebenen positiven Familienklima aufgewachsen sind (vgl. Melzer/Rostampour 1998: 163).

Die Erziehungsfaktoren, welche bei der Entwicklung eines aggressiven Reaktionsmusters wirken, sind nicht unabhängig von dem Verhältnis der Erziehungspersonen. Häufige Konflikte zwischen den Eltern schaffen unsichere Situationen für die Heranwachsenden und fördern weniger geeignete Erziehungsmethoden. Forschungsergebnisse zeigen, dass negative Auswirkungen auf die Kinder vermieden werden können, wenn die Eltern Konflikte untereinander klären und ihre Kinder nicht in die Streitigkeiten involvieren.

Interessant ist festzustellen, welche Faktoren nicht im Zusammenhang mit einem erhöhten Aggressionspotenzial stehen. So konnte in einer von Melzer und Rostampour 1996 durchgeführten Studie belegt werden, dass entgegen der gängigen Meinung weder die materielle noch die soziale Lage der Familie einen Risikofaktor für abweichendes Verhalten darstellen (vgl. Melzer/Rostampour 1998: 150 ff). Bei keiner der untersuchten Gruppen schlug sich eine marginale finanzielle Situation in höherer Gewaltbereitschaft oder einem stärkeren delinquenten Verhalten nieder, obwohl solche Hypothesen häufig in der Literatur zu lesen sind. So bietet die Zugehörigkeit zu einer niedrigen Sozialschicht (Schulabschluss, beruflicher Status der Eltern) auf der Grundlage von Individualdaten nach Ergebnissen einer Datenanalyse mit herkömmlichen Schichtmodellen keine erhöhte Wahrscheinlichkeit negativen sozialen Verhaltens. Bei einer Anhäufung der Daten auf Schulklassenebene gestaltet sich die Lage jedoch anderes. Häufig besuchen Kinder aus unteren Sozialschichten (die nicht selten mit einem geringeren Bildungsniveau einher gehen) niedrige Schulformen. In diesen Schulformen – z.B. Hauptschule - treffen sie häufiger auf verhaltensauffällige Schüler als beispielsweise auf Gymnasien, sodass letztendlich dieses Schulklima auch das Verhalten der nicht-auffälligen Schüler beeinflusst. Melzer (2004: 99) bezeichnet diese Wechselbeziehung zwischen den Familienstrukturen, der materiellen Struktur der Eltern, der Schichtzugehörigkeit und den Selektionsprozessen unseres Schulsystems als ‚Gewaltemergenz’. So sollen bestimmte Eigenschaften von Gruppen nicht durch das Charakteristikum der beteiligten Mitglieder, sondern nur durch andere Gruppeneigenschaften oder Strukturen erklärt werden können. Die in einer Klasse auftretende Gewalt ist immer mehr als die Summe der von den einzelnen Schülern mitgebrachten Aggressionen. Die Voraussetzungen interagieren miteinander und potenzieren sich.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Familie einen nachweisbaren Einflussfaktor für abweichendes Verhalten darstellt, dass jedoch die zwischen der Familiensituation und dem gewalttätigen Handeln bestehenden Zusammenhänge kompliziert sind. Generell ist Elternarbeit ein wichtiger Schlüssel zum Erfolg der Gewaltpräventionsstrategie an Schulen sowie der Erziehung zur Friedfertigkeit, obwohl Lehrer die Einstellungen der Eltern nicht grundsätzlich ändern können.

6.2 Der Einfluss der Gesellschaft

Familien mit Kindern können die ihnen auferlegten Aufgaben nur dann sinnvoll lösen, wenn sie durch Personen außerhalb des Familienkreises unterstützt werden. Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen beeinflussen in einem nicht unerheblichen Maße die familiären Sozialisationsbedingungen.

(Bäuerle 2001: 26)

Dieses Zitat macht deutlich, dass es mehr als nur heute im Idealfall Vater und Mutter bedarf, um Heranwachsende zu sozial integrierten Persönlichkeiten zu erziehen und ihnen die damit verbundenen gesellschaftlich erwünschten Verhaltensweisen zu vermitteln. Wie bereits unter Kapitel 6.1 beschrieben, kann das familiäre Umfeld vieler Jugendlicher oftmals als lieblos und gewalttätig beschrieben werden. Sie sind sich selbst überlassen und müssen sich im Schein der Emanzipation ‚selbst erziehen’. „Gewalt entsteht, wenn zwischenmenschliche Beziehungen zerfallen“ (Bründel/Hurrelmann 1994: 179). Besonders in solchen Fällen werden die Solidarität und Kameradschaft von Freunden, die fiktive Welt der Medien oder Drogen herangezogen, um die fehlende Geborgenheit des Elternhauses zu substituieren. Gewalt im Freizeitbereich und in der Schule kann dabei häufig als Ausdruck des Wunsches nach Abenteuer und Spannung bzw. als Kompensation für fehlende Geborgenheit interpretiert werden. Im Folgenden wird daher auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eingegangen, in denen Jugendliche heranwachsen, und es wird versucht zu erklären, wie es zu Gewalt in der Schule und im Freizeitbereich kommen kann.

6.2.1 Einflüsse von Gleichaltrigengruppen (Peers)

Der Freizeitbereich ist ein Lebensbereich junger Heranwachsender mit häufigen Gewalterfahrungen. Dieser Bereich wird in nicht geringem Maße von Gleichaltrigengruppen, den Cliquen oder Gangs geprägt, da Heranwachsende bereits in der mittleren Kindheitsphase ihre Beziehungen zunehmend nach Qualität differenzieren. Sie heben Freundschaften, welche auf besondere Intensität und ein wechselseitiges Vertauens- und Unterstützungsverhältnis gründen, von einfachen Bekanntschaften ab. Ab der Jungendphase (etwa das 15. Lebensjahr) gewinnen Cliquen an Bedeutung, die in erster Linie auf gemeinsame Freizeitaktivitäten gerichtet sind. In dem Maße, wie Familien ihre Bindungskraft zu den Heranwachsenden verlieren, gewinnen die Cliquen und Freundesgruppen an Bedeutung. Diese verschiedenen Formen der Peer -Sozialisation stellen für die Jugendlichen ein flexibles, gestaltbares Beziehungsgefüge dar, welches ihnen Rückhalt und das Gefühl von Zusammengehörigkeit geben kann. Nicht selten herrscht in den Gleichaltrigengruppen eine teilweise strenge Rollendifferenzierung mit hohem Anpassungsdruck. Da Cliquen den Beziehungsrahmen für viele alltägliche Aktionen bilden, setzen sie auch die Maßstäbe für Anerkennung und Prestige. Jugendliche laufen daher Gefahr, unter Druck zu geraten und sich beweisen zu müssen. Aus diesem Grund sind Jugendgruppen oft Foren für Gewalt und Aggressivität, abweichendes Verhalten und Delinquenz (vgl. Fuchs 1996: 236 ff).

Gleichaltrigengruppen gewinnen, wie bereits erwähnt, ab einem bestimmten Alter einen immer größer werdenden Stellenwert im Leben der Heranwachsenden. Trotz alledem können sie die Familie natürlich nicht substituieren, und die emotionale Unterstützung der Familie ist nicht durch Ratschläge oder Hinweise von Gleichaltrigen zu ersetzen. Gleichaltrigengruppen komplementieren jedoch das Elternhaus und begleiten und unterstützen junge Heranwachsende. Ihre Anerkennung ist wichtig für die jugendliche Identitätsentwicklung und ein wichtiger Bestandteil der schrittweise vollzogenen Ablösung vom Elternhaus auf dem Weg zum Erwachsenwerden. Es kann demnach von einer Ambivalenz der Jugendgruppen und dem Elternhaus ausgegangen werden.

Melzer (2004: 138) nennt für Gewalthandlungen inner- und außerhalb der Schule in Bezug auf die Gleichaltrigengruppen drei bedeutsame Punkte:

Erstens stellt er die Frage, was passiert, wenn Gleichaltrige dem einzelnen aus ökonomischen, sozialen oder kulturellen Gründen Anerkennung verweigern und ihn als Außenseiter behandeln. In diesem Kontext verweist er auf die von ihm durchgeführten Täter-Opfer-Analysen, die ergaben, dass Isolation und eine fehlende Integration in den Klassenverband bzw. in Gleichaltrigengruppen typische Merkmale für den Opferstatus bilden.

Als zweiten Punkt nennt er die Gewaltorientierung von Gleichaltrigen als möglichen Verstärkungsfaktor für Taten einzelner oder Gruppen im schulischen und außerschulischen Bereich und drittens stellt ein intolerantes Binnenklima einer Gruppe einen Risikofaktor für gewalttätiges Handeln dar, sofern man Mitglied dieser ist.

Fast die Hälfte aller Jugendlichen gehören zu einer festen Gruppe von Gleichaltrigen, und ein weiteres drittel ist in ein ‚lockeres Gruppengefüge’, integriert. Etwa zwei drittel dieser Gruppen sind in Bezug auf das Geschlecht heterogen besetzt, je 15 % sind homogene Gruppen (vgl. Melzer 2004: 139).

Der Großteil der Peergroups besteht aus Schülern derselben Schule. In den meisten Fällen sind Freundschaften unter Schülern derselben Schule enger als diese, in denen nur ein Teil der Gruppenmitglieder aus der gleichen Schule kommt und ein anderer nicht (vgl. Melzer/ Rostampour 1998: 179).

Feste Gruppen haben in der Regel eine aggressivere Außenorientierung als Peers mit geringerem Zusammenhalt. Weiterhin sind Cliquen, deren Mitglieder auf die gleiche Schule gehen, weniger aggressiv. In festen Verbunden findet man eher Heranwachsende aus Familien mit positivem Familienklima, und ihre Langweile in der Freizeit ist geringer als die von Mitgliedern lockerer Gruppen.

Melzer (2004: 140) stellt fest, dass Heranwachsende, welche zu Cliquen mit aggressiver Außenorientierung und intolerantem Binnenklima gehören, auch in ihrem individuellen Verhalten in der Schule eher aggressiv auftreten. Lediglich ein Drittel aller Schüler gehört zu gewaltbereiten Cliquen, während sich dieser Anteil bei den Tätern und Täter-Opfern auf über 70% beläuft.

Natürlich ist nicht allein die Zugehörigkeit zu einer Gruppe gewaltfördernd, sondern lediglich die Zugehörigkeit zu aggressiven und intoleranten Gruppen. Analog zur Isolation senkt eine Gruppen-zugehörigkeit die Wahrscheinlichkeit, Gewaltopfer personalbezogener Angriffe zu werden. Es muß jedoch beachtet werden, dass es starke Zusammenhänge zwischen dem eigenen Verhalten und dem der Gleichaltrigengruppe gibt und dass diese das Verhalten des Einzelnen beeinflussen. Gewaltbereite Jugendliche werden sich daher eher gleichgesinnten Jugendgruppen anschließen, womit die Aggressivität einer Gruppe weniger als grundlegende Ursache, sondern eher als Verstärkungsfaktor zu betrachten ist.

Die Tatsache, dass sich Jugendliche zusammenschließen und dabei ihre eigenen Regeln aufstellen, die auch von denen der Gesellschaft abweichen können, ist ein bekanntes Phänomen. Gewalt war dabei schon immer mehr oder weniger von Bedeutung und ist leider gesellschaftliche Realität. Jugendliche erfahren in der Gruppe Solidarität und Stärke. Um diesen Gruppenzusammenhalt immer wieder aufs Neue zu erleben, bedarf es fortwährend neuer Aktionen gemeinsamen Handelns. Die Übergänge legaler und illegaler Handlungen sind dabei oft fließend. Der Reiz der Grenzüberschreitungen und des Nervenkitzels bedeutet Spaß und Unterhaltung.

Letztendlich lässt sich die Gewalt unter Jugendgruppen auf die strukturellen Bedingungen der Lebenswelt der Heranwachsenden zurückführen. Daher soll nun im Folgenden darauf eingegangen werden, in welcher Umwelt Jugendliche heranwachsen und wie es zu aggressiven Verhaltensschemata kommen kann.

6.2.2 Der Einfluss der Medien

Die Massenmedien, die neuen multimedialen und vernetzten Medien sowie die medial angereicherten Freizeit- und Konsumräume gelten heute neben Elternhaus, Schule und den Gleichaltrigen als weitere wichtige Sozialisationsinstanzen, die wesentlich das Leben in den Phasen Kindheit und Jugend bestimmen.

(Meister/Sander, zitiert nach Melzer 2004: 141)

Der Einfluss von Eltern und Lehrern nimmt, diesem Zitat nach zu urteilen, in vielen Alltagssituationen ab, da Heranwachsende ihre Deutungs- und Handlungsmuster vermehrt durch den Medienkonsum entwickeln. Die Medien spielen eine immer bedeutsamere Rolle für die Sozialisationsprozesse von Jugendlichen. Sie sind Bestandteil aller Lebensbereiche, sei es als Arbeits-, Informations-, Kommunikations- oder Unterhaltungsmittel.

Gewaltdarstellungen sind alltäglicher Bestandteil jeden Medien-angebots. Film, Presse, Fernsehen, DVD und das Internet präsentieren fortlaufend Informationen und Unterhaltung, in denen violente Auseinandersetzungen die Regel sind. Groebel (1995: 63) zählt folgende Quantitäten in Bezug auf das Angebot im TV auf: Gewalt ist im Fernsehen allgegenwärtig. Mehrmals pro Stunde kann man Gewaltdarstellungen sehen, und violente Szenen werden in zahlreichen Serien und Spielfilmen als unerlässlicher Bestandteil der Unterhaltung angesehen. In Deutschland zählen mehrere unabhängige Studien fünf Gewaltszenen pro Fernsehstunde und Sender (Groebel 1995: 64).

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach dem Einfluss der in den Medien dargestellten Gewalt auf die Einstellung von Kindern und Jungendlichen in Bezug auf ihre Konfliktlösungsstrategien.

In der Forschung wird diese Frage differenziert beantwortet, und so existieren zahlreiche, sich in einigen Fällen widersprechende Theorien, die teilweise nicht verifiziert sind. Fuchs (1996: 235 ff) stellt eine Vielzahl von Thesen und Befunden dar, auf die im Folgenden kurz eingegangen werden soll:

Nach der Katharsisthese senkt das gedankliche Mitvollziehen von violenten Akten in Medien die Bereitschaft des Betrachters, selbst gewalttätig zu agieren. Diese These gilt jedoch als widerlegt, da sich kaum empirische Belege für diese Aussage finden lassen.

Gemäß der Inhibitionshypothese lösen realistische Darstellungen von Gewalt bei den Betrachtern Angst aus und erzielen somit Abschreckungseffekte, wodurch die Aggressionswahrscheinlichkeit beim Rezipienten sinkt. Weiterhin wirkt sich das negative Bild der Gesellschaft in Bezug auf die Gewaltdarstellung hemmend auf eigene Aggressionen aus.

Die Stimulationsthese geht davon aus, dass Gewaltdarstellungen zu Steigerungseffekten führen und demnach die Gewaltbereitschaft der Betrachter erhöhen. Auch für diese Annahme lassen sich keine Beweise finden, wobei darauf hingewiesen werden muss, „daß das Fernsehen Objekte, Richtung und Art der Aggression bestimmen kann“ (Groebel, zitiert nach Fuchs 1996: 237).

Nach der Habitualisierungsthese bewirkt häufiges Sehen violenter Medieninhalte Gewöhnungs- und Abstumpfungseffekte, was dazu führt, dass Gewalt als alltägliches Verhalten akzeptiert werde. Die Gewöhnung an Gewalt durch regelmäßiges Anschauen violenter Akte in den Medien bewirke, dass diese nicht mehr als interessant empfunden werden.

Gemäß der Suggestionsthese regen Gewaltdarstellungen die Betrachter zu Nachahmungen an bzw. animieren diese dazu, die dargestellten Taten zu imitieren. Diese Annahme wird in der Literatur jedoch nicht mehr vertreten, da sich diese These in nur äußert pathologischen Fällen empirisch bestätigen ließ (vgl. ebd.).

Insgesamt legen diese Thesen trotz ihrer Heterogenität nahe, dass mediale Gewaltdarstellungen mit realen Gewaltdarstellungen in einem Wechselverhältnis stehen können. Daher soll nun auf den Medienkonsum von Schülern eingegangen werden.

Nach Ergebnissen der WHO-Studie zur Mediennutzung sehen sächsische Schüler in der Woche zwei Stunden und 25 Minuten fern, am Wochenende drei Stunden und 15 Minuten. Dazu kommt die PC-Nutzung von einer Stunde und fünf Minuten unter der Woche und einer Stunde und 35 Minuten am Wochenende. Diese Ergebnisse variieren jedoch erheblich nach Geschlecht und Schulform, da Jungen beispielsweise den Computer über zwei Stunden am Wochenende nutzen, Mädchen hingegen lediglich eine Stunde. Weiterhin schauen Jungen im Durchschnitt am Wochenende eine halbe Stunde länger fern als Mädchen. Gymnasiasten sehen in diesen Tagen zwei Stunden und 45 Minuten TV, wohingegen Hauptschüler im Vergleich fast vier Stunden fernsehen (vgl. Melzer 2004: 141 ff).

Es kann also festgehalten werden, dass Jungen insgesamt häufiger und länger als Mädchen moderne Massenmedien nutzen. Weiterhin konsumieren männliche Jugendliche weitaus häufiger Filme und Sendungen, in denen Gewalt thematisiert wird (Science Fiction-, Kriegs-, Horror- und Sexfilme).

Betrachtet man die Häufigkeit des Medienkonsums in Bezug auf bestimmte Sendungen, so lässt sich feststellen, dass Schüler mit steigendem Bildungsniveau häufiger Nachrichten und politische Sendungen anschauen, während Hauptschüler sowohl bei Nachrichten als auch bei politischen Sendungen geringere Durchschnittswerte aufweisen; dafür verwenden sie mehr Zeit für andere Genres, wie Science Fiction-, Kriegs-, Horror- und Sexfilme, die wiederum für Gymnasiasten von geringerem Interesse sind (vgl. Fuchs 1996: 243). Weitere Befunde liefern Melzer/Rostampour (1998: 167 ff): Verbote und Einschränkungen seitens der Eltern wirken sich mindernd auf den Medienkonsum aus, wobei ein Drittel aller Heranwachsenden diese Regeln ignorieren oder umgehen. Jugendliche nutzen Medien weitaus häufiger, wenn sie über eigene technische Geräte in ihren Zimmern verfügen. Weiterhin wirken sich Familienklima und elterlicher Erziehungsstil auf das Medienverhalten aus. Kinder, die in einem positiven Familienklima aufwachsen, schauen insgesamt weniger fern und konsumieren auch weniger Sex- und Gewaltfilme, als Kinder in einem negativen Familienklima. Darüber hinaus gehen obere Sozialschichten bewusster mit Medien um, was sich auch im Medienverhalten der Kinder widerspiegelt.

Melzer (2004: 143) untersuchte die Zusammenhänge zwischen Medienkonsum und aggressivem Verhalten in Bezug auf die Gruppen der Täter-Opfer-Typologie. Die dargestellten Daten zeigen, dass ein problematischer Medienkonsum (Horror- und Gewaltfilme, Actionfilme, Porno- und Sexfilme) überdurchschnittlich häufig für die Gruppen der Täter und Täter-Opfer zutraf. Die folgenden beiden Interpretationen lassen sich aus den erhobenen Daten ziehen: Erstens – ein problematischer Medienkonsum erhöht das Aggressionspotenzial, wodurch eventuell auch die Hemmschwelle für eigenes violentes Verhalten gesenkt werden kann. Je öfter Heranwachsende problematische Filme konsumieren, desto prädestinierter sind diese für Gewaltbefürwortung und –gebrauch. Zweitens – Heranwachsende, die aus anderen Gründen aggressives Verhalten an den Tag legen, neigen stärker dazu, gewalttätige Filme zu sehen.

Andere Thesen können jedoch widerlegt werden. So herrscht weitgehende Übereinstimmung in der Forschung darüber, dass Gewaltdarstellungen weder Aggressionen abbauen noch positive soziale Verhaltensmuster fördern (vgl. Groebel 1995: 69). Somit kann die Katharsistheorie des amerikanischen Forschers Seymour als widerlegt betrachtet werden.

Durch die aktuellen Ereignisse im Zusammenhang mit Gewalt- und Pornovideos auf Schülerhandys sind Diskussionen über Mobiltelefonverbote an Schulen ins Rollen gekommen. Hintergrund dieser Diskussionen sind die Angriffe von Schülern auf einen Mitschüler an einer Hauptschule in Munster und in Bockenem bei Hildesheim. In beiden Fällen wurden die Taten mit foto- und videotauglichen Handys aufgenommen.

Stichproben auf Schulhöfen des Landes Mecklenburg-Vorpommern des Privatsenders Antenne Mecklenburg-Vorpommern ergaben, dass jeder zweite Schüler zwischen 14 und 18 Jahren Gewalt- und Sexszenen auf dem Handy gespeichert hat (vgl. Antenne Mecklenburg-Vorpommern 2006). Gewalt verherrlichende Videos auf Mobiltelefonen, so genannte ‚Snuff-Videos’, kursieren im Internet und können von Jugendlichen oft problemlos auf die Rechner oder Handys heruntergeladen werden. Auf diesen ‚Snuff-Videos’ sind Enthauptungen, Tötungen, Verge-waltigungen, Hinrichtungen, Steinigungen, Zerstückelungen von Leichen und ähnliches zu sehen. In den seltensten Fällen wissen Eltern und Lehrer von diesen Gewaltdarstellungen auf den Telefonen. Das bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus warnt in einem Schreiben an Schulen vor diesen Videos und betont, dass „die Bilder schwere psychische Störungen auslösen“ können (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2005: 1).

Das Phänomen, Prügeleien mit der Handykamera aufzunehmen, wird ‚Happy Slapping’ genannt und hat seine Anfänge in der britischen Garage-Musikszene genommen (vgl. Lecher 2005). Unter ‚Happy Slapping’ (engl. etwa für ‚lustiges Dreinschlagen’) versteht man einen grundlosen Angriff auf Passanten. Mitunter werden Opfer auch bis zur Bewusstlosigkeit zusammengeschlagen. Üblicherweise wird der Angriff von einem weiteren Beteiligten mit einer Handy- oder Videokamera gefilmt. Die Aufnahmen werden anschließend im Internet veröffentlicht oder per Mobiltelefon verbreitet (vgl. Wikipedia 2006).

Diese erneute Debatte über Gewalt an Schulen wird vielseitig diskutiert. Der Medienexperte und Psychologe Vitouch bezeichnet ‚Happy Slapping’ Videos als Beispiel dafür, wie Medien Einzelfälle zu einem Massenphänomen hochstilisieren: „Die mediale Aufmerksamkeit trägt mit Sicherheit auch Schuld daran, dass solche Gewalttaten zunehmen, beziehungsweise dass man glaubt, sie nähmen zu“ (Lecher 2005). Auch der Kriminologe Pfeiffer betonte in einem Interview mit dem NDR, dass Medien die Verbreitung solcher Videos förderten. Er bezeichnete die gefilmten Attacken als gelebte „Macho-Kultur“, wobei die Täter stark durch gewalttätige Computerspiele und Fernsehen geprägt seien (vgl. NDR 1- Niedersachsen 2005).

Nach den Gewaltakten sprach sich der niedersächsische Kultusminister Busemann gegen ein Handy-Verbot an Schulen aus, da das Problem damit nicht gelöst werde (vgl. ebd.).

Insgesamt kann gesagt werden, dass sowohl Eltern als auch Schulen die Medienkontrolle als eine gemeinsame, gesellschaftliche Aufgabe betrachten müssen, um Jugendlichen einen verantwortungsbewussten Umgang mit Medien nahe zu bringen. Ein generelles Handy-Verbot an Schulen verlagert das Problem dabei lediglich. In diesem Zusammenhang weist das bayerische Staatsministerium auf eine Reihe von Informations- und Beratungsangeboten hin, die bei der Prävention und der Bewältigung von Problemen mit den neuen Medien helfen können (siehe: http://www.realschule.bayernde/schulleitung/kms/archiv/062447

2.pdf).

Die Wirkung von Gewaltdarstellungen in den Medien auf Jugendliche darf nicht eindimensional betrachtet werden. Es besteht dennoch kein Zweifel daran, dass besonders jüngere Kinder durch die Häufung und Intensität von Mediengewalt in ihrer Wahrnehmung und in ihrem Verhalten psychisch, emotional, kognitiv und sozial beeinflusst werden. Heranwachsende werden an extreme Reize, Angst, ein bestimmtes Weltbild und an Gewalt als Mittel der Konfliktlösung gewöhnt. Dies gilt natürlich nicht für jedes Kind und unter allen Umständen; das Risiko solcher Konsequenzen erhöht sich jedoch. Zusammenfassend kann man sagen, dass Medien als Teil einer Reihe von Komponenten im Gesamtsystem Gewalt fördern können:

Gewaltdarstellungen führen nicht automatisch zu höherer Kriminalität (von Einzelfällen abgesehen), sie tragen aber zu Propagierung von Gewalt bei, stellen sie als selbstverständlich dar und verstärken im Kanon mit anderen Faktoren ein gegenüber Gewalt offeneres/ toleranteres gesellschaftliches Klima.

(Groebel 1995: 70)

6.2.3 Perspektivlosigkeit

Die Zukunftsperspektiven Jugendlicher sind in der heutigen Zeit unsicher und ungewiss geworden. Dies trifft im besonderen Maße für Hauptschüler und Sonderschüler mit Lernbehinderungen zu, zum Teil aber auch schon für Realschüler. Diesen jungen Menschen wird ein Gefühl der Minderwertigkeit vermittelt. Oft sind sie von ihren Fähigkeiten wenig überzeugt, und sie fühlen sich minderwertiger als die Schüler ‚höherer’ Schularten (Gymnasium). Sätze wie „wir sind Außenseiter“, oder „wir sind der Abschaum von Neukölln“ (Brinkbäumer 2006: 25) sind momentan überall in den Medien wie ‚Spiegel’ oder ‚Stern’ in Bezug auf die Perspektivlosigkeit an Hauptschulen, hier besonders an der Rütli-Schule, zu lesen. Diese negative Selbstwahrnehmung der Haupt- und Sonderschüler beeinflusst ihre gefühlsmäßige und soziale Einstellung zu gesellschaftlichen Gegebenheiten nachteilig.

Knapp bemessene Lehrstellen lassen besonders diejenigen Heranwachsenden noch stärker ins gesellschaftliche Abseits gleiten, die einen niedrigen oder gar keinen Schulabschluss aufweisen können. Diese Jugendlichen haben schlechte Berufsaussichten, keine Zukunftsperspektive und daher im Grunde nichts zu verlieren. Besonders unter gewalttätigen Jugendlichen findet man vermehrt solche, die befürchten, ins soziale Abseits zu geraten (vgl. Bründel/Hurrelmann 1994: 165). Ihre Angst scheint begründet zu sein, wenn man bedenkt, dass kein einziger Abgänger des letzten Jahrgangs der Rütli-Schule eine Lehrstelle bekommen hat (vgl. Brinkbäumer 2006: 26).

Die sagen dir, mit einem Hauptschulabschluss schaffst du gar nichts, du wirst enden wie deine Eltern, mit Sozialhilfe. […] Deshalb fangen die dann an, mal gegen eine Tür zu treten oder eine Tasche aus dem Fenster zu werfen.

(Krause/Mathes 2006: 40)

Es ist gesellschaftliche Realität, dass eine Reihe von Lehrstellen, die früher für Sonder- und Hauptschüler vorgesehen waren, heute von Realschülern oder sogar von Gymnasiasten besetzt werden. Je mehr der Anteil der Schüler auf Gymnasien und Realschulen steigt, desto mehr wird Haupt- und Sonderschülern das Gefühl vermittelt, Verlierer der Gesellschaft zu sein. Auf die Frage nach seiner Zukunftsperspektive antwortete ein arabischstämmiger Rütli-Schüler: „Ich will Hartz IV werden“ (Brinkbäumer 2006: 26).

Diese Situation, nämlich das Ausgrenzen eines Teils der Jugend, schafft einen idealen Nährboden für Frustration und Gewalt.

Eine „geschlossene Gesellschaft“, die nicht dafür sorgt, daß der Nachwuchs integriert wird, darf nicht darauf hoffen, daß sich die Heranwachsenden mit den Normen und Werten dieser Gesellschaft identifizieren. Wenn die Wissenschafts- und Forschungsgesellschaft junge Menschen mit einem geringen Bildungsstandard ausgrenzt, kann sie nicht erwarten, daß diese ihre Regeln beachten.

(Bäuerle 2001: 44)

Ähnliches schreibt auch die aktuelle Ausgabe des Sterns:

Perspektiv- und Hoffnungslosigkeit […] und eine Gesellschaft, die kaum noch Verwendung für Hauptschulabgänger hat. Handwerk, Kleingewerbe und Dienstleister können es sich heute erlauben, ihre Azubis aus den Realschulen zu rekrutieren. Dort holten sich früher Banken und Behörden den Nachwuchs für ihre Büros – in denen inzwischen Gymnasiasten anheuern. Für Hauptschüler aus sozialen Problemgebieten bleibt nur der Job in der Döner-Bude, ein Leben mit Hartz IV oder der Absturz ins kriminelle Milieu. Aussichten, die nicht motivieren.

(Krause/Mathes 2006: 42)

Es ist daher wichtig, jungen Menschen eine Perspektive zu geben und ihnen das Gefühl zu vermitteln ‚etwas wert’ zu sein. Die heutige Wirtschaftssituation zwingt die Gesellschaft, auch nach einer neuen sozialen Ordnung zu suchen.

6.2.4 Der Einfluss der modernen Konsumgesellschaft

Unsere moderne Industriegesellschaft ist durch ein starkes Konsumdenken geprägt. Materiellen Gütern wird eine bedeutsame Rolle für Status und der sozialen Position in der Gesellschaft beigemessen. Auf vielfältige Weise wird den Menschen durch Medien und Wirtschaft suggeriert, dass sich die Lebensqualität durch die Anhäufung von Besitz verbessern lasse.

Esser/Dominikowski bezeichnen dieses durch die Medien geprägte Konsumdenken als ‚kulturelle bzw. symbolische’ Gewalt. Die durch die Werbung vermittelten Gebrauchswerte seien in der Realität nicht umsetzbar und führten daher zu Enttäuschungen und Frustrationen. Der immer mehr an Bedeutung gewinnende Bereich von Konsum funktioniere im wesentlichen darüber, dass das angepriesene Produkt Glück, Genuss, Status und Attraktivität verspreche. Der Widerspruch zwischen der produzierten Vorstellung der Erfüllung aller Wünsche stehe im Widerspruch zu ihrer realen Erfüllbarkeit und mache somit die symbolische Gewalt deutlich (vgl. Esser/Dominikowski 1993: 49).

Einen positiven sozialen Status im schulischen Bereich zu erwerben bedeutet Leistung zu erbringen, im außerschulischen Bereich Anerkennung und das Ansehen Gleichaltriger zu ernten. Scheitern Schüler daran, in der Schule Leistung zu erbringen, versuchen sie über den Konsum von Statussymbolen ihr Ansehen im außerschulischen Bereich zu kompensieren. Da das soziale Leben in der Gruppe oft durch den Besitz von Statusgütern verschiedenster Art (Marken-kleidung, Handys, moderne Elektronik etc.) definiert wird, kann eine Vielzahl von Jugendlichen bei diesem Konsumdruck nicht mithalten, häufig weil die Eltern aus finanziellen Gründen dazu nicht in der Lage sind. Diese Heranwachsenden erfahren massive psychosoziale Belastungen, die mit dem Gefühl der Isolation und der Zurückweisung einhergehen. Dieser Zustand wird in der soziologischen Terminologie auch Statusdeprivation genannt (vgl. Bründel/Hurrelmann 1994: 168).

Besonders ärmere Sozialschichten stehen in dieser kapitalistischen Gesellschaft dem Problem gegenüber, das ihnen suggerierte materielle Defizit auszugleichen zu müssen, um Anerkennung zu erlangen. So mancher schlecht situierte Jugendliche ist zunehmend nicht bereit, auf diesen ‚notwendigen’ Wohlstand zu verzichten. Je stärker das Gefühl wird, anderen Jugendlichen in Bezug auf Status nachzustehen, desto größer wird die Bereitschaft zu delinquentem und aggressivem Verhalten. Jugendliche, die unter dem Kommerzdruck Gleichaltriger stehen, diesen jedoch nicht erfüllen können, geraten früher oder später in soziale Randpositionen. Der Druck, zu einer Gruppe zu gehören, Prestige und Anerkennung zu erlangen, kann dabei zu Aggressionen führen, wenn keine anderen Verarbeitungsalternativen zur Verfügung stehen. Gewalt kann somit als Mittel zum Erlangen von als erstrebenswert geltenden materiellen Zielen gesehen werden, welche ansonsten nicht zu erreichen wären (vgl. ebd.: 168 ff).

6.2.5 Der Einfluss der Erlebnisgesellschaft

Die Entfaltungsspielräume im Kindes- und Jugendalter sind heute einseitig und beschränkt. In Bereichen, wo es um die Entfaltung ihrer Körperlichkeit und Sinne geht, stoßen sie auf Schranken, Begrenzungen und Verbote. Den Bedarf an Abenteuer und Grenzüberschreitung können sie in einer durchrationalisierten und zugepflasterten Lebenswelt nur in Grenzen erfüllen (vgl. Bründel/Hurrelmann 1994: 159). Diese zunehmende Bewegungs- und Erlebnisarmut, hervorgerufen durch zunehmende Verstädterungsprozesse und fehlende bewegungsbezogene Infrastruktur, gilt unter anderem als Ursache für Gewalt erzeugendes Verhalten. Weiterhin reduzieren sich durch zunehmende Medialisierung Kommunikationsabläufe und soziales Verhalten. (vgl. Esser/Dominikowski 1993: 45 - 46).

Viele Jugendliche der heutigen Wohlstandsgesellschaft möchten um jeden Preis ein erfülltes und aufregendes Leben führen. Angestrebt wird dabei alles, was Genuss und Ablenkung vom Alltag verspricht. Abenteuer, Grenzüberschreitungen und sensationelle Erlebnisse sind jedoch in einer stark disziplinierten und gleichzeitig hoch kommer-zialisierten Alltagswelt von Heranwachsenden nur schwer zu verwirklichen.

Jugendliche, die in einer ‚Erlebniswelt’, wie sie uns oft als aufregend und bunt in den Medien präsentiert wird, aufwachsen, entwickeln einen ‚Erlebnis-Hunger’, welcher nur schwer zu stillen ist (vgl. Bäuerle 2001: 31). Nervenkitzel, Angstlust, Risikobereitschaft und gefährlicher Übermut gehören daher bei einer Minderheit von Jugendlichen zu den Antriebskräften des Freizeitverhaltens. Durch Drogenkonsum oder andere riskante Verhaltensweisen sollen extreme Sinneserfahrungen erlebt werden. Diese Erfahrungen sind zum Teil grenzwertig und nicht ungefährlich. Dieses Bewusstsein steht aber nicht im Vordergrund, sondern das Gefühl der Steigerung und Stärkung des Selbstwertgefühls. Prekär ist die Situation, wenn Jugendliche zusätzlich noch die Erfahrung machen, dass sich Anstrengung und Leistung nicht auszahlen, da die Lehrstellen begrenzt sind oder man sowieso keinen Job bekommt. Viele leben daher in einer irrealen Welt aus Wünschen und Sehnsüchten, die von außen an sie herangetragen werden.

In unserer kommerzialisierten Gesellschaft werden diese Wünsche der jungen Heranwachsenden sozusagen vermarktet und für den Konsum instrumentalisiert. Jugendliche, die sich nicht aktiv mit ihrer Umwelt auseinander setzen, nur konsumieren und auf ihre Ansprüchlichkeit pochen, können sich nicht zu reifen und verantwortungsvollen Erwachsenen mit einem gesunden Realitätsbezug entwickeln.

Gewalttätiges Verhalten hat für solche ‚Erlebnishunrigen’ die Funktion, neue Reize zu schaffen und Grenzen zu überschreiten. Erlebnis- und kontaktarme Wohngebiete, unattraktive Freizeitangebote und eine starke Konsumorientierung können einerseits zu Frustration führen, andererseits aber auch den Wunsch erwecken, unter Gleichaltrigen Macht und Anerkennung zu erlangen. Viele Jugendliche ‚hängen rum’, wissen nichts mit ihrer Freizeit anzufangen, haben jedoch gleichzeitig das Bedürfnis nach Aufregung und Abenteuer. Diese Mischung ist nicht selten der Nährboden für Aggressivität und Gewalt.

Nur mit produktiven und kreativen Aufgaben können Jugendliche eine aktive Einstellung zum Leben gewinnen. Je mehr jedoch die Erlebnis-gesellschaft Heranwachsenden die Notwendigkeit von Abenteuern suggeriert, werden Langeweile und somit aggressive Verhaltensweisen wachsen.

6.2.6 Der Verlust von Werten und Normen

Für eine große Auswahl von jungen Heranwachsenden unserer pluralistischen Gesellschaft scheinen verbindliche Normen und Werte keine Bedeutung zu haben. So schreibt Brinkbäumer (Spiegel 2006: 30): „Ein Großteil der Schüler hat keinerlei Empfindungen für allgemeine Werte, Normen und Grenzen.“ Dieses Fehlen von Verbindlichkeiten und Grundsätzen, was zu abweichendem Verhalten führen kann, wird auch durch die Anomietheorie untermauert (siehe Kapitel 3.2).

Dass jedoch ein allgemeiner Normkonsens wichtig und erwünscht ist, zeigt sich in dem Trend der ‚Values Education’. So melden Eltern, auch wenn sie gar nicht gläubig sind, ihre Kinder immer häufiger in Konfessionsschulen oder in Waldorfschulen an. Wichtiger als eine konkrete Welt- oder Wertevorstellung ist dabei den Eltern, dass überhaupt ein bestimmter Wertekonsens vermittelt wird (vgl. Struck 1994: 160).

Wird Jugendlichen kein geschlossener und einheitlicher Normkatalog bzw. Wertekonsens vermittelt, sondern wachsen sie in einer Welt inkonsequenter oder widersprüchlicher Maxime auf, so werden diese nach eigenem Gutdünken interpretiert und nach persönlichen Standards relativiert. Heranwachsende eignen sich jene Werte an, welche am meisten Erfolg versprechen und welche ihr konkretes Umfeld bzw. ihre Eltern vertreten. Dabei kann Gewalt als Instrument der Zielerreichung nicht ausgeschlossen werden, ist doch das Schlagen in manchen Familien und in vielen subkulturellen Nischen Jugendlicher ein anerkannter Wert zur Konfliktlösung. Hinzu kommt der hohe Stellenwert des Fernsehens und anderer moderner Medien, in denen Gewalt ein wesentlicher Bestandteil der Unterhaltung darstellt (vgl. Bäuerle 2001: 34).

Schwind (1995b: 221) nennt neben Entfremdungsempfindungen die Gefühle der Normlosigkeit und der inneren Distanz zu schulischen Wertkulturen bei Schülern als wichtige Prädikatoren von Aggression und Gewalt. Diese Einstellung drücke sich durch Zurückweisung von Anregungen und Anweisungen von Lehrern aus sowie in einer Distanzierung von den schulischen Anforderungen.

In einer scheinbar norm- und moralfreien Welt dreht sich vielerorts alles nur noch um den einen Wert: Respekt. Diesen erlangen jene, die die richtigen Freunde haben, die entsprechende Kleidung tragen, die richtige Sprache sprechen, populäre Musik hören, sich unantastbar geben und sich nichts gefallen lassen. In der Rütli-Schule bekommt derjenige Respekt, der „die türkische oder libanesische Schwester vor Sex und Liebe und diesem großem glitzernden Westen schützt…“ (Brinkbäumer 2006: 24). Respekt ernten die Harten; solche, die sich nichts gefallen lassen und keine Schwächen zeigen. Genau dieser verschobene Wertekonsens ist das Problem der Lehrer und Erzieher. Das Problem dabei ist nicht, dass es keine Regeln gibt oder die Lehrer zu nachgiebig sind, denn Regeln existieren genug an der Rütli-Schule, die stellvertretend für den Werteverlust an deutschen Schulen herangezogen werden kann. Die Pädagogen müssen einen Dialog in Gang setzen, der jedoch von der anderen Seite abgelehnt wird: „Wer mit dem Lehrer spricht, bekommt nichts als Verachtung, Lehrer anzuspucken bringt viel Respekt“ (ebd.: 24).

Da Wertehaltungen im emotionalen Bereich verankert sind, haben es Heranwachsende aus emotionslosen, kalten oder rationalen Eltern-häusern schwer, die von der Gesellschaft erwünschten Werte und Normen zu verinnerlichen. Kinder und Jugendliche benötigen Vorbilder, sie brauchen Eltern und Lehrer, die ihnen herzlich begegnen und ihnen Anerkennung entgegen bringen, damit sie sich mit ihren Maximen identifizieren können (vgl. Schwind 1995b: 215 - 219).

Wertvorstellungen lassen sich jedoch nicht durch Regeln oder Benimmschulen verordnen. Auch können sie nicht durch autoritäre Erziehungsstile und durch Machtdemonstration in Kinder ‚hineingedroschen’ werden. Strenge und lieblose Erziehungsmethoden führen lediglich zu Angst und zerstören das Vertrauen in die Eltern oder Erzieher, welches aber vorhanden sein muss, damit elterliche oder schulische Werte übernommen und internalisiert werden können. Die Angst vor einer Strafe kann dazu führen, dass Jugendliche sich nur dann an die ihnen auferlegten Regeln halten, wenn sie sich kontrolliert fühlen, und die Regeln missachten, sobald sie keine Konsequenzen für den Regelverstoß erwarten (vgl. Bäuerle 2001: 35).

Normen und Werte können nicht verordnet werden oder in Form von rationalen Belehrungen vermittelt werden. Sie müssen von Vorbildern übernommen werden und bilden sich im Laufe der Sozialisierung heraus. Nur wenn Jugendliche in die Lage versetzt werden, sich durch die stete Konfrontation mit Wertekonflikten bewusst für angemessene Lösungswege zu entscheiden, können sie ein differenziertes Wertegeflecht und damit ein Normgefüge im Sinne eines stimmigen Weltbildes aufbauen.

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^[1] Aufgrund der leichteren Lesbarkeit wird im Folgenden jeweils die männliche Form verwendet, ohne dabei Lehrerinnen, Schülerinnen, Leserinnen etc. auszuschließen.

^[2] Ein 19-jähriger Schüler erschoss im Gutenberg-Gymnasium in Erfurt 2002 13 Lehrer, zwei Schüler und einen Polizisten. Danach nahm er sich selbst das Leben.

^[3] Eine Hauptschule im Berliner Problembezirk Neukölln. Der Schüleranteil ‚nicht deutscher Herkunft’ beträgt 83,2 %. Die Arbeitslosenquote dieses Stadtteils liegt bei 23,5%.

^[4] Olweus Forschungsarbeit basiert in diesem Kontext hauptsächlich auf Forschungsarbeiten mit Jungen; Einzelheiten siehe Olweus 1980; Loeber/ Stouthamer-Loeber 1986.