Einsatz von populärer Musik im Religionsunterricht am Beispiel der Toten Hosen

Inhalt

1 Einleitung

2 Theologische Zugänge: Populäre Musik und Religion
2.1 Rolf Tischer: Postmoderner Synkretismus
2.2 Bernd Schwarze: Aspekte des Religiösen in der Rock- und Popmusik
2.3 Gotthart Fermor: Ekstatische Musikreligiosität
2.4 Andrew Greeley: Offenbarung Gottes
2.5. Bilanz

3 Grundlegende Thesen zum Einsatz von Musik im
Religionsunterricht
3.1 Aufgaben der Musik im Religionsunterricht
3.2 Thesen zu Musik und Religion

4 Didaktische Konzeptionen
4.1 Symboldidaktik
4.2 Lebenswelt - Korrelation

5 Religiöse Spuren in der Popmusik

6 Punk
6.1 Die Ursprünge
6.2 Die Entwicklung in Deutschland
6.3 Soziologie der Punks
6.4 Zum Erscheinungsbild der Punks
6.5 Musik, Texte und Stil
6.6 Punk und Religion

7 Die Toten Hosen und Religion

8 Unterrichtsvorschläge zu den Toten Hosen in der Literatur
8.1 Was zählt – Liebe als Lebensweg
8.2 Nichts bleibt für die Ewigkeit
8.3 Wofür man lebt
8.4 Bewertung der vorgestellten Unterrichtskonzepte

9 Unterrichtsversuch: Die Toten Hosen und Religion
9.1 Allgemeine Vorbemerkungen
9.2 Angaben zu organisatorischen und technischen
Rahmenbedingungen
9.3 Die Lerngruppe
9.4 Unterrichtsplanung der Reihe
9.4.1 Einordnung in die Thematik des Kursabschnitts
9.4.2 Planung des Unterrichts
9.4.2.1 Allgemeine religionspädagogische Gedanken
9.4.2.2 Die ausgewählten Songs der Toten Hosen
9.5 Ablauf des Unterrichts
9.6 Evaluation durch die Schüler

10 Schlussbemerkung

11 Literatur

12 Anlagen

1 Einleitung

„Ich bin hier um mit dir zu reden, hörst du mir zu?“ Dieses Zitat aus dem Lied „Beten“ der Toten Hosen spiegelt das Problem vieler Menschen in der Kommunikation zu Gott wider. Gerade Jugendliche befinden sich in einer Phase der Suche. Die Suche nach ihrer eigenen Identität, nach dem Sinn des Lebens, nach ihrer Stellung in der Gesellschaft. Ein Aspekt dieser Orientierungssuche sind die Fragen nach Gott und Religion. Die Schule ist ein Ort, an dem Jugendliche über diese Fragen reflektieren können. Gerade der Religionsunterricht bietet ihnen die Chance sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen. Wie aber kann Religionsunterricht aussehen, der Jugendliche in ihrer Lebenswelt ernst nimmt und sie dadurch zur aktiven, motivierten Teilnahme animiert? Ein Ansatzpunkt dafür liefert die Musik. Jugendliche konsumieren in aller Regel Musik. Kann populäre Musik den Religionsunterricht positiv beeinflussen? Gibt es Elemente in der Musik der Jugendlichen (und nicht nur der Jugendlichen), die religionspädagogisch relevant sind? Um jene Fragen zu erhellen, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema Punk und Religionsunterricht. Warum Punk? Viele Jugendliche hören diese Musik. Und gerade der Punk mit seinem Protestgebaren gegen klein- und großbürgerliche Verhaltensweisen (auch innerhalb der Religion), bietet ein interessantes Forschungsgebiet. Dennoch gibt es im Punk, mit seiner zur Schau getragenen Antireligiösität, zuweilen gewisse Spuren von Religiösität zu entdecken. Die Aufgabe dieser Arbeit soll unter anderem sein, sie am Beispiel der Toten Hosen aufzuspüren.

Zunächst an verschiedenen Beispielen, dann explizit in dem Lied „Beten“ der Toten Hosen, soll eine Möglichkeit aufgezeigt werden, wie ein solcher Unterricht gestaltet werden kann.

In den ersten Schritten dieser Arbeit werden theologische Zugänge zur populären Musik, religionspädagogische Perspektiven von Musik im Religionsunterricht und die Möglichkeiten von Musik in einem korrelativen Unterricht durchleuchtet. In einem weiteren Schritt sollen religiöse Spuren in der Popularmusik gesucht werden, um dann auf den Punk und später insbesondere die Toten Hosen zu verweisen, es wird dabei aber auch besonders auf den Punk eingegangen. Nach einem Überblick über bisherige Unterrichtskonzepte zu den Toten Hosen soll der letzte Abschnitt dieser Arbeit schließlich den Versuch einer eigenen Unterrichtseinheit zu den „Toten Hosen und Religion“ und dessen Evaluierung beinhalten.

2 Theologische Zugänge: Populäre Musik und Religion

Mehrere Wissenschaftler haben sich schon mit den religiösen Inhalten und Botschaften populärer Musik beschäftigt. Insbesondere haben sie versucht diese inhaltlich genauer zu beschreiben und mit den Aussagen der christlichen Religion zu vergleichen. Sie sind dabei im Einzelnen zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen. Im Folgenden werden exemplarisch Interpretationen vorgestellt.

2.1 Rolf Tischer: Postmoderner Synkretismus

Vielfach werfen Musikwissenschaftler der Religion vor, sie würde die Popmusik für sich vereinnahmen und für ihre Zwecke funktionalisieren.^[1] Tischer dreht dagegen die These um: “Rock- und Popmusik vereinnahmt, gebraucht und missbraucht auf spezifische Weise religiöse Traditionen. Sie bedient sich in letzter Zeit ganz unbekümmert aus dem Symbolvorrat an Sounds, Worten und Bildern, den die tradierten Religionen bereithalten. Sie schöpft zu dem aus dem Arsenal archaischer und moderner religiöser Symbole, die nicht auf eine bestimmte Religion beschränkt ist“^[2]. Tischer nennt diese neue Form der Popreligiosität, die meist mit den religiösen Vorstellungen ihrer Konsumenten korreliert, postmodernen Synkretismus.^[3]

Er wirft der populären Musik vor, dass sie nicht den Anspruch hat ernsthaft religiös zu sein, allenfalls spiele sie mit diesem Anspruch. In erster Linie muss sie Spaß machen.^[4] Wenn man diesen Gedanken weiterführt, könnte man behaupten die Musiker spielen mit dem Religiösen aus wirtschaftlichem Kalkül.

Nach Tischer müssen Songs daraufhin untersucht werden, ob sie eine biographische oder religiöse Schlüssel-Qualität besitzen.^[5] Ein Song hat eine biographische Schlüsselqualifikation, wenn er dem Hörer helfen kann seine Existenz aufzuschlüsseln und zu interpretieren. Er muss mit der eigenen Biographie verschmelzen. Tischer erläutert dies am Beispiel einer Lebenssituation, die mit einem Song in Verbindung gebracht wird: „Schließlich muss eine (möglicherweise krisenhafte) Lebenssituation vorliegen, auf die der Song passt. Da spricht mir einer aus dem Herzen, da singt mir eine aus der Seele! ist dann der Eindruck“^[6]. Der Song muss aber auch musikalisch dem Hörer gefallen und der Interpret dem Hörer zumindest sympathisch sein. Das setzt eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text und der Musik voraus. Des Weiteren soll der Song eine bestimmte Lebenssituation des Hörers widerspiegeln.^[7]

Religiöse Schlüssel-Qualität eröffnet sich in den Songs, die etwas vom göttlichen Geheimnis erschließen. Wenn in einem Lied der Blick auf das Ganze der menschlichen Existenz geweitet wird, kommen auch religiöse Fragestellungen und positive Aussagen vor. So können sie Zugänge zu Bereichen eröffnen, die dem Alltagspragmatismus verborgen bleiben.^[8]

2.2 Bernd Schwarze: Aspekte des Religiösen in der Rock- und Popmusik

Während Tischer vom postmodernen Synkretismus redet und nach Schlüsselqualifikationen sucht, so nähert sich Schwarze der Religion in populärer Musik von einer anderen Seite:

Der evangelische Theologe Bernd Schwarze hat sich mit dem Verhältnis von Rock- und Popmusik und Religion beschäftigt. Er beschreibt dieses Verhältnis mit den Begriffen Begleitung, Kult und Erzählung.^[9]

Der Begriff Begleitung verweist auf die ständige Präsenz der Musik im Alltag. Dies findet auf unterschiedlichen Ebenen statt. Funktionelle Musik, wie sie seit den siebziger Jahren in Geschäften, Restaurants und öffentlichen Gebäuden eingesetzt wird, soll eine angenehme Umgebung schaffen. Dabei ist nicht unbedingt eine Förderung der Kaufbereitschaft beabsichtigt, sondern eher eine Ritualisierung des Einkaufens.^[10] Allerdings kann eine zusätzliche Sinndimension erfahren werden, wenn der Einkaufende ein Lied hört, dass er mit seiner eigenen Biographie verbindet und somit einen Impuls in ihm ausgelöst wird, der ihn zum Kaufen eines Gegenstandes veranlasst. Schwarze bezeichnet dies als eine erste Stufe der Transzendenzerfahrung: „Eine erste Stufe der Transzendenzerfahrung geschieht hier in der Ritualisierung des Alltäglichen und in der durch die Musik verdichteten Zeit, die einen Menschen mit dem Sinn der eigenen Geschichte konfrontiert.“^[11]

Eine zweite Möglichkeit der Begleitung ergibt sich, wenn der Hörer sie selbst herbeiführt. Durch das gezielte Abspielen bestimmter Musik kann er die eigene Wahrnehmung seiner Umwelt verändern. So bewirkt Musik eine Verdichtung, und zwar im doppelten Sinne. Einerseits wird im poetischen Sinne Alltagsleben in der Musik zur Dichtung, andererseits wird im Empfinden des Hörenden die Atmosphäre des Alltäglichen dichter^[12]. „Musikalische Begleitung, ob fremdgesteuert (...), ob selbstinszeniert (...) leistet eine einfache Form der Transzendierung, eine Überschreitung des Alltäglich-Banalen hin zu einer besonderen Sinndimension“.^[13]

Schwarze charakterisiert mit dem Begriff Kult die Verehrung von Popstars und den Ablauf von Konzerten. Ähnlich wie andere Kulte weisen Konzerte in vieler Hinsicht Parallelen zu kultischen Handlungen tradierter Religionen auf (Beispiel: Nebelmaschine – Weihrauch). Es gewährt den Teilnehmenden eine Auszeit aus dem Alltag. Dabei bedarf es einer geschickten Planung des Spannungsbogens, der auch Raum für die Beteiligung des Publikums zulässt.^[14] Allerdings sollte nicht der Ablauf eines Popkonzertes mit traditionell-christlichen eins zu eins übernommen werden. Dies würde beiden nicht gerecht werden. Für Schwarze ist „entscheidend für das Moment der Transzendierung im Popkonzert (...) der Auszeit- oder Traumzeitcharakter der Veranstaltung. An einem besonderen Ort, zu einer besonderen Zeit gibt es eine Möglichkeit des Ausstiegs aus den gewohnten Lebenszusammenhängen, ein Eintauchen in eine Atmosphäre, die anderen Gesetzmäßigkeiten gehorcht“^[15]. Es ist wichtig zu bemerken, dass nicht nur die Konzerte Analogien zum Gottesdienst aufweisen, sondern auch Popstars als gottgleiche Wesen verehrt werden. Letztendlich weist aber die religiöse Verehrung über die Popstars hinaus, das eigentlich Göttliche ist die Musik selber.^[16]

Die dritte Spur, Erzählung, widmet sich nun dem musikalischen Ereignis im besonderem: dem Lied.^[17] Dabei meint er nicht alleine den Text eines Liedes, sondern sieht dies im Zusammenspiel von akustischen und auch optischen Zeichen.^[18] Er sieht hier eine bewusste Transzendierung. Dabei wird oft an alltägliche Erfahrungen angeknüpft, die dann entweder schon im Text, oder in der Musik religiöse Deutungen erfahren.^[19] Durch die Analyse dreier Songs dern Crash Test Dummies, Sting und Madonna^[20] findet er weitgehende Übereinstimmungen in der formalen Struktur der Religiösität dieser Erzählungen. Sie sind individualistisch und stehen Institutionen kritisch gegenüber. Die Religiösität wird unter Aufnahme traditioneller Elemente aktiv selbst geschaffen und gestaltet. Auch inhaltlich sind Übereinstimmungen festzustellen. In allen Songs steht die Sehnsucht nach Erlösung.^[21] Da die Lebenswirklichkeit oft als leidvoll erlebt wird, wird in Liedern über die Grenzen des Diesseitigen hinaus gefragt, nach Vorstellungen gesucht, die unsere Welt annehmbarer machen. Hierbei genügen den Künstlern die christlich-taditionellen Antworten nicht mehr: es werden Elemente dieser mit anderen vermischt und so zu neuen, freigeistigen Erzählungen verdichtet. Diese bieten Millionen von Menschen einen neuen Weg sich dem Verstehen der Lebensfragen zu stellen.^[22]

2.3 Gotthart Fermor: Ekstatische Musikreligiosität

Schwarze und Tischer sehen eher die Differenzen zwischen christlichem Glauben und Religion. Fermor dagegen geht einen Schritt weiter: er stellt in seinen Untersuchungen das Popkonzert mit seinen religiösen Implikationen in den Vordergrund. Er unterteilt das Phänomen Popmusik in drei Ebenen: Auf der ersten Ebene geht es um die leibliche, ekstatische Seite der Popmusik, gerade in Konzerten. Die zweite Ebene beschäftigt sich mit der Musik und ihrem imaginativen Charakter, wobei die Bilder und Mythen der Musik von Bedeutung sind. Der geistige Inhalt, wie er in den Songtexten manifestiert ist, findet sich auf der dritten Ebene.^[23] Am Beispiel der Konzerte der Gruppe Doors erläutert Femor diese drei Ebenen.

Ebene I:

Wenn man Konzertmitschnitte der Doors analysiert können hier die Formen des ekstatischen Musikerlebens nachgewiesen werden. Musikalisch lassen die Doors sich in der Tradition der afro-amerikanischen Musik mit ihrer ekstatisierenen Rhythmik, der häufigen Verwendung der Wiederholung, an den impovisatorischen Gestaltung der Lieder und der expressiven, bis ekstatischen Stimmführung festmachen.^[24] Mit der Person des Jim Morrisson, der zu einer Kultfigur einer ganzen Jugendgeneration (auch folgender) wird, findet die Verehrung eines Stars statt. Das gesamte Konzert ist im Stil eines kultischen Dramas angelegt, in welches die Besucher mit einbezogen werden.^[25]

Ebene II:

Das ständige Spiel zwischen Licht und Dunkel provoziert Assoziationen mit den Dunkelheitsmetaphern antiker Mysterienkulturen.^[26] So führt diese Inszenierung, zumeist noch mit Drogenkonsum verbunden, zu einer extremen Bildproduktion unter den Konzertgängern: “ Das ekstatische Involvement mit seinen kultischen Assoziationen wird durch diese Synästhesie noch verstärkt“^[27].

Ebene III:

Die Texte der Doors bestehen aus einer Mischung von poetischem Surrealismus, Mythen, Symbolen und Erzählungen verschiedener Traditionen. Dabei ist die synkretistische Aneignung grenzüberschreitend.^[28]

Alle drei Musikebenen erinnern an religiöse Dimensionen, und „die Konzertteilnehmer eines Doors-Konzertes werden auf eine Reise mitgenommen, deren Ziel es ist, mit Hilfe von Musik, Tanz, Bild und Text zur anderen Seite hindurchzubrechen (in Anlehnung an den Songtitel: „Break on through the other side“, der sich auf dem ersten Album „The Doors“, 1967, findet).^[29]

Fermor analysiert die ekstatische Musikreligiosität aus kulturanthropologischer, religionssoziologischer und traditions-geschichtlicher Perspektive. Dabei wird das Popkonzert als Ritual beschrieben, das mit seinen ekstatischen, entgrenzenden Erfahrungen und den damit verbundenen Gemeinschaftserlebnissen den Alltag unterbricht und Erfahrungsräume für Transzendenz schafft. Popmusik beurteilt er abschließend als potentiell religiös, in der Christen das Wirken des Heiligen Geistes erkennen können, ohne die Schwächen dieser Musik aus den Augen zu verlieren (fehlende Rückbindung der Transzendenzerfahrung im Popkonzert an eine über das Konzert hinaus bestehende Gemeinschaft).^[30]

2.4 Andrew Greeley: Offenbarung Gottes

Nachdem Fermor nun die Differenz zwischen christlicher Tradition und der Religion der Popmusik verringert hat, sieht Greeley in ihr sogar einen Ort der Möglichkeit zur Transzendenz. Er entwickelt einen theologischen Entwurf in dem er die Kultur als einen locus theologicus bezeichnet.^[31] Somit ist populäre Kultur ein Ort, wo man Gott begegnen kann.^[32] Auf die Musik bezogen, bedeutet dies, dass in den Geschichten, die dort erzählt werden, Spuren der göttlichen Gnade zu finden sind.^[33] Diese erzählen von den Menschen, ihren Erfahrungen, sie berichten von der Suche nach dem Sinn. Somit sind sie sowohl implizit als auch explizit religiös. Das Christentum muss nun an diese Erfahrungen anknüpfen. Dazu eignet sich insbesondere die populäre Musik, da in ihr Lebenserfahrungen der Menschen mit einbezogen werden.^[34]

2.5. Bilanz

Vergleicht man diese vier Ansätze, so muss man feststellen, dass sie sowohl in ihrer Beschreibung der Inhalte der Religion der populären Musik, als auch in ihrer Bewertung divergieren. Greeley sieht in aktuellen populären Songs eine Art Offenbarung Gottes. Dagegen betonen Schwarze und Tischer die Differenz zwischen dem christlichen Glauben und der Religion, die in populären Songs ihren Ausdruck findet. Dazwischen steht Femor, der zwar einerseits den

synkretischen Charakter betont, andererseits darauf hinweist, dass die Musik auch christliche Traditionen verarbeitet.^[35] Er bezeichnet sie als potentiell geistliche Musik.

Wie sind diese Unterschiede zu erklären? Auf der einen Seite werden Musikstücke nur sehr selektiv ausgewählt und untersucht. So können für jede These entsprechend genügend Songs ausgesucht werden, die die jeweilige These untermauern.^[36]

Auf der anderen Seite wird neben den Texten auch die Musik nur bedingt beachtet (Schwarze und Fermor). Dabei ergibt sich erst aus dem Zusammenspiel der Musik und der Texte (bei Videoclips auch der optischen Reize) die Aussage eines Liedes.^[37] Eine Untersuchung der Popmusik, die sich nur über ein oder zwei Dimensionen dieser erstreckt, kann somit kein ganzheitliches Bild dieser entwerfen.

Zur weiteren Beurteilung von Liedern müssen auch religionspädagogische Aspekte berücksichtigt werden. Was kann Musik im Religionsunterricht überhaupt leisten, welche Faktoren sind besonders zu beachten? Auch eine Auseinandersetzung mit den für den Religionsunterricht bestimmenden didaktischen Konzeptionen (Symbol – und Korrelationsdidaktik), sowie der Musik, die darin eine Rolle spielt, ist unerlässlich. Diese Faktoren werden Gegenstand der nächsten beiden Kapitel sein.

3 Grundlegende Thesen zum Einsatz von Musik im Religionsunterricht

3.1 Aufgaben der Musik im Religionsunterricht

Der Einsatz von Musik soll die rein kognitive Prägung des Religionsunterrichts sprengen und diesen erlebnisorientiert und ganzheitlich gestalten. Dabei muss die Eigenständigkeit von musikalischem Ausdruck respektiert werden. Sie wird auf einer anderen, körperlichen Ebene wahrgenommen.^[38] So wird der Jugendliche auch für nicht-rationale Wesensaspekte sensibilisiert. Daraus entsteht die Forderung nach einer Erziehung zur Ausdrucksfähigkeit, denn der Ausdruck der innersten Gefühle oder die Entfaltung der Kreativität gelten als anthropologisches Grundbedürfnis. Daran sollte auch die Religionspädagogik anknüpfen. Im Vordergrund steht die authentische Vermittlung zwischen individuellem Selbstausdruck und dem Angebot kultureller (religiöser, christlicher und kirchlicher) Formen als Ausdruckshilfe.^[39]

Die Art und Weise des Ausdrucks verändert das Erlebte. Ausdrucksfähigkeit und Erlebnisfähigkeit hängen zusammen. Deshalb lassen sich Musik und Religion in dieser Hinsicht wie eine Sprache auffassen, die gelernt werden kann, um die eigene Ausdrucksfähigkeit zu ermöglichen und zu verbessern, wodurch die Erlebnisfähigkeit erweitert und vertieft wird.^[40] Populäre Musik kann in ihren vielfältigen Ausprägungen Ausdruck jugendlichen Lebensgefühls, jugendlicher Lebenswelten und somit, meist eher unbewusst, auch religiöser Erfahrungen und religiösen Suchens sein.^[41] Insbesondere gilt dann für die Religionspädagogik, dass die einseitige Verwendung eines Musikstils zu einer Einengung der musikalischen Ausdrucks- und Erlebnisfähigkeit führt und so dem Pluralismus individueller Erfahrungen einer Schulklasse nicht gerecht wird.^[42] Er Unterrichtende soll also beim Einsatz von Musik darauf achten möglichst unterschiedliche Musikstile zu benutzen. Dabei muss er aber auch auf die Wünsche der Schüler eingehen. Sie sollen den Unterricht selbst mit planen, eigene Lieder mitbringen und erklären, warum sie bestimmte Lieder bevorzugen und welche Assoziationen sie zu diesen haben.^[43]

Auf der einen Seite kann religiöse Musik ohne religiöse Erfahrung wahrgenommen werden; dies betont die Unverfügbarkeit der religiösen Erfahrung, und deshalb ist die ästhetische Erfahrung in ihrem Eigenwert zu achten. Auf der anderen Seite kann auch ein ganz unreligiös gemeintes Musikstück in einem Menschen religiöse Gefühle oder Erfahrungen auslösen.^[44]

Im Allgemeinen wird Musik im Religionsunterricht zur Einstimmung, als Impuls genutzt. Die Musik kann bestimmte Gefühle erwecken oder verstärken, die der Liedtext und später der Unterricht vermitteln möchte. Es sollte aber darüber hinaus noch weitergehen und der Musik eine körperliche, affektive und kognitive Wirkung zugeschrieben werden, die die Erfahrungsbereitschaft und –fähigkeit der Schüler steigert.^[45]

Religiösen Liedern wurde und wird immer wieder die Fähigkeit zugeschrieben, in schwierigen Lebenssituationen wie Krieg, Krankheit und Sterben, Lebenshilfe zu bieten. Dabei ist allerdings die Ambivalenz der Musik zu beachten, die je nach ihrer Form und ihrem situativen Kontext lebensförderlich und lebenszerstörerisch sein kann.^[46] Ihre lebenshelfende Wirkung kann die Musik aber nur dann bewirken, wenn sie im Unterricht nicht nur gehört wird, sondern das Alltagsleben der Schüler durchdringt.^[47] Es sollten Orientierungspunkte und Kriterien vermittelt werden, die den Schülern helfen, lebensfördernde Musik aus dem vielfältigen Angebot herauszufiltern und mit ihr umzugehen. In diesem Fall sind nicht nur populäre Musikstücke auszuwählen, sondern auch weniger populäre, die aber religionspädagogisch wertvoll sind.^[48] Aus diesen Gründen ist der aktive und kreative Umgang mit Musik im Religionsunterricht unverzichtbar. Hier kann die Religionspädagogik von der Musikpädagogik lernen, muss mit ihr in den Dialog treten.

3.2 Thesen zu Musik und Religion

Im folgenden Abschnitt werden zehn Thesen dargestellt, die das Verhältnis von Musik und Religion in der Schule aus religions- und musikpädagogischer Perspektive verdeutlichen sollen.

1. Die Musik im Religionsunterricht wird weitgehend nur abstrakt und kognitiv behandelt, es stellt sich die Frage, ob diese Vorgehensweise der Musik gerecht wird; insbesondere, wenn fast ausschließlich die textliche Seite der Musik behandelt wird.^[49] Der Religionsunterricht muss vielschichtiger gestaltet sein. Dabei sollen neben den unterschiedlichen Wissenschaften auch die Vielgestaltigkeit der Musik und die Umgangsweisen mit ihr berücksichtigt werden.^[50]
2. Musik soll nicht nur als Kunst oder eingeordnet in Stile (klassische Musik = ernste Musik = formalästhetisch, Popmusik = Unterhaltungsmusik = gefühlsästhetisch) verstanden werden. Zwar können einzelne Musikstücke durch ihre Genese in bestimmte Richtungen gedeutet werden, allerdings würde dies den vielseitigen Möglichkeiten nicht genügen. Musik ist vielfältig zu erfassen, indem mehrere Ebenen berücksichtigt werden: ein und dasselbe Musikstück kann also ästhetisch, gefühlsbezogen oder auch sachlich betrachtet werden. Sie soll zwar als autonome Größe erkannt
3.
werden, aber gleichzeitig dem Menschen als Form seiner Ausdrucksfähigkeit und Bedürftigkeit dienen.^[51] Allerdings kann der Eigenwert der Musik durchaus einmal hinter einer humanisierenden Funktionalität zurücktreten, wie in der Musiktherapie. Auf der anderen Seite aber auch einmal nur um der Musik selber willen, rein unter künstlerischen Gesichtspunkten, Berechtigung finden.
4. Religions- und Musikpädagogik können sich gegenseitig helfen, die Dimensionen von Musik zu erfassen. Die Musikpädagogik kann verhindern, dass Musik nur auf eine bestimmte dogmatische Deutung festgelegt wird, und kann bewirken, dass ihre Ästhetik besser verstanden wird. Demgegenüber erschließt die Religionspädagogik die Möglichkeit einer Wahrnehmung der transzendentalen Dimension.^[52]
5. Die Beschäftigung mit den Begriffen Erfahrung und Symbol können im Zusammenspiel von Religions- und Musikpädagogik hilfreich sein. Viele, auch religiöse Erfahrungen, können gerade durch Musik ausgedrückt werden.^[53] Dazu gehören auch Gemütszustände wie Wut, Trauer, Schmerz, Hoffnung, Liebe etc. Deshalb sollte auch eine Sensibilisierung für die Mehrdimensionalität der Musik stattfinden. In diesem Zusammenhang muss sich die Religionspädagogik insbesondere den Symbolen der Massenmedien zuwenden. Eine lebenswelt-orientierte Religionspädagogik bedarf weniger einer archaisch ausgerichteten denn einer massenmedialen Symboldidaktik. Mit Hilfe dieser Symbole können auch traditionelle religiöse Symbole wieder entdeckt werden.^[54] Des Weiteren darf nicht der Fehler unterlaufen, sich nur thematisch auf Sprache und Bild zu konzentrieren, sondern es muss auch das akustische Symbol berücksichtigt werden.^[55]
6. Transzendentale Aspekte der Musik können den Menschen dazu anregen nach dem Sinn des Lebens zu suchen und nach einer höheren Macht zu fragen. Die Schüler sollen dabei verstehen können, dass Menschen durch Musik religiöse Erfahrungen gemacht haben oder zu einer religiösen Deutung gekommen sind. Es soll nicht der Versuch gemacht werden, durch die Musik im Religionsunterricht solche Erfahrungen herzustellen. Die Schüler sollen durch den Unterricht lernen, „die religiöse Deutung als ein Angebot zum besseren Verständnis und Umgang mit Musik zu einer Bereicherung des eigenen Menschseins und der eigenen Spiritualität“^[56] anzunehmen. In einem zweiten Schritt muss auch eine Betrachtung der Gefahren, die mit transzendentalen Aspekten der Musik zu tun haben, stattfinden. Diese Gefahren bestehen darin, Musik als Ersatzreligion zu übernehmen oder sie in Sekten und politischen Ideologien zu missbrauchen.^[57] Den Schülern soll eine Orientierung in der Pluralität der in der Gesellschaft vorhandenen Sinnangebote, Weltanschauungen und religiösen Orientierungen gegeben werden.^[58]
7. Musik und Religion müssen demzufolge unter den Aspekten von Aufnahme, Angebot und Aufklärung miteinander verbunden werden. Dies muss bildungsrelevant eingebracht und bearbeitet werden. Dabei sind zunächst die in der Lebenswelt der Schüler vorkommenden religiösen Dimensionen der Musik, des Umgangs und der Erfahrung mit ihr aufzunehmen und ihre lebensfördernden und lebensfeindlichen Aspekte zu erschließen. Es wird auf bereits wahrgenommene und erlebte Partizipation zurückgegriffen. In einem zweiten Punkt soll die Wahrnehmung der transzendentalen Dimension von Musik ermöglicht werden. Dazu gehören Musizieren, Hören oder kreatives Verarbeiten musikalischer Tradition. Hierbei steht die ermöglichte Partizipation im Vordergrund. Drittens sind die lebensfeindlichen Elemente kritisch zu hinterfragen. Dies sollte über den Weg des entdeckenden Lernens möglich werden, um eine Didaktik von oben zu vermeiden. Da sind zum einen die verborgenen Zusammenhänge von Musik und Religion (wie schon unter Punkt 5 skizziert), zum anderen das Angebot von Urteilskriterien und Motivationen zu einem lebensförderlichen Umgang mit Musik und Religion zu nennen. Hier steht die Reflexion im Vordergrund.^[59]
8. Religiosität ist ein Transzendenzvollzug, der den Weltbezug nicht meidet, aber anders sehen lässt. Das Ziel von Transzendenz ist das letzte Geheimnis aller Wirklichkeit, das sich jeglicher Begrifflichkeit entzieht. Dabei vollziehen sich Momente der Transzendenz nicht nur in Sonderwelten, sondern auch im alltäglichen Leben.^[60] Transzendentalität und Religiosität des Menschen sollen nicht in singulärer Beliebigkeit oder im Dunkel des Irrationalen belassen werden. Sie müssen das Selbstverständnis und Handeln des Einzelnen beeinflussen und Auswirkungen im sozialen und gesellschaftlichen Kontext haben. Deshalb ist es vonnöten, diese Dimensionen zu diskutieren. Und zwar offen und öffentlich, damit sowohl ein theologischer, als auch pädagogisch verantwortbarer Weg beschritten werden kann. Dieser soll zu mehr Menschlichkeit im Sinne einer christlich – religiösen Erziehung führen.^[61] Somit ist es religionspädagogisch hilfreich, den Dialog mit den Subjekten nicht von vornherein in bestimmte Begriffe zu pressen, da dies die Kommunikation gefährden könnte.^[62]
9. Der Religionsunterricht will primär nicht zu einem christlichen Glauben oder zur Kirche erziehen, er will nur helfen, dass Schüler eigene Wege zu einem menschlichen Leben, zu einer menschlichen Religiosität und zu einem menschlichen Umgang mit Musik finden. Es muss dabei beachtet werden, die humanisierenden Möglichkeiten der Musik nicht nur auf religiöse Aspekte zu reduzieren.^[63] In diese Richtung zielt auch die Aussage des Synodenbeschlusses zum Religionsunterricht von 1974: „Der Religionsunterricht soll zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube befähigen.“^[64]
10. Beide Fächer, Religion und Musik müssen zusammenarbeiten. Es genügt nicht, wenn sich die Religionslehrer allein auf die Interpretation des Textes und die Musiklehrer sich auf die Betrachtung der musikalisch – ästhetischen Seite beziehen. Es sollte zumindest eine Absprache zwischen den Fachlehrern stattfinden können; wenn beides nicht in einem Fach zu gewährleisten ist, wäre eine Zusammenarbeit der beiden Fächer wünschenswert^[65] (Fächerverbindender Unterricht).
11. Um dies zu ermöglichen wäre eine Grundausbildung in dem anderen Fach des jeweiligen Lehrers ideal.^[66] Allerdings dürfte dies nicht zur Bedingung gemacht werden, da ansonsten die Kreativität des Einzelnen beschränkt werden würde, falls er keine Möglichkeiten und Fähigkeiten zu einer zusätzlichen Ausbildung besäße.

[...]

---

^[1] Schwarze, 1997, S. 84

^[2] Tischer, 1992, S. 29f

^[3] Schwarze, 1997, S. 84

^[4] Tischer, 1992, S. 42; vgl. auch S. 56f

^[5] Obenauer, 2002, S. 41

^[6] Tischer, 1992, S. 182

^[7] ebd., S. 182

^[8] ebd., S. 182

^[9] Obenauer, 2002, S. 35

^[10] Schwarze, 2000, S. 55

^[11] ebd., S. 55

^[12] ebd., S. 56

^[13] ebd., S. 56

^[14] Schwarze, 2000, S. 57

^[15],ebd., S. 57

^[16] Obenauer, 2002, S. 35

^[17] Schwarze, 2000, S. 33

^[18] ebd., S. 58

^[19] ebd., S. 58

^[20] ebd., S. 58ff

^[21] Obenauer, 2002, S. 36

^[22] Schwarze, 1997, S. 248

^[23] Obenauer, 2002, S. 38

^[24] Fermor, 2000, S. 39

^[25] ebd., S. 39

^[26] ebd., S. 39

^[27] Fermor, 2000, S. 39

^[28] ebd., S. 40

^[29] ebd., S. 40

^[30] Obenauer, 2002, S. 39

^[31] Schwarze, 1997, S. 72

^[32] Obenauer, 2002, S. 34

^[33] ebd., S. 34

^[34] ebd., S. 34

^[35] Obenauer, 2002., S. 43

^[36] ebd., S. 44

^[37] ebd., S. 44

^[38] Treml, 1997, S. 280

^[39] Pirner, 1999, S. 431

^[40] ebd., S. 432

^[41] Kögler, 1994, S. 246

^[42] Pirner, 1999 S. 432

^[43] Kögler, 1994 S. 240

^[44] Pirner, 1999 S. 433

^[45] ebd., S. 434

^[46] Pirner, 1999 S. 435

^[47] ebd., S. 436

^[48] Pirner, 1999 S. 436

^[49] Treml, 1997 S. 279

^[50] Pirner, 1999 S. 444

^[51] Pirner, 1999, S. 444f

^[52] ebd., S. 446

^[53] ebd., S. 446f

^[54] Buschmann, 1998, S. 196

^[55] Treml, 1997, S. 276

^[56] Pirner, 1999, S. 447

^[57] ebd., S. 448

^[58] Schäfers, 1999, S. 150

^[59] Pirner, 1999, S. 448ff

^[60] Treml, 1997, S .97

^[61] ebd., S. 449

^[62] Treml, 1997, S. 97

^[63] Pirner, 1999, S. 449ff

^[64] Hilger, u.a., 2001, S. 138

^[65] Pirner, 1999, S. 450

^[66] ebd., S. 450f