Ein handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht - aufgezeigt an "Hänsel und Gretel"

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht
1.1 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
1.2 Merkmale
1.3 Verfahren
1.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung

2. Märchen
2.1 Begriffsklärung
2.2 Merkmale des Volksmärchens
2.3 Märchen im Deutschunterricht einer Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung

3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Die Lerngruppe
3.2 Lernvoraussetzungen der Schüler
3.3 Ziele der Unterrichtseinheit
3.4 Aufbau der Unterrichtseinheit
3.5 Überlegungen zur Sache
3.6 Didaktische Überlegungen
3.7 Methodische Überlegungen

4. Dokumentation und Reflexion ausgewählter Unterrichtssequenzen
4.1 „Wir erleben das Märchen ‚Hänsel und Gretel’ mit allen Sinnen“
4.2 „Wir spielen das Märchen ‚Hänsel und Gretel’ mit Stabpuppen“
4.3 „Wir sagen den Märchenfiguren unsere Meinung“

5. Gesamtreflexion und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

Einleitung

Im Fokus dieser Arbeit steht die handlungs- und produktionsorientierte Auseinandersetzung mit dem Märchen „Hänsel und Gretel“ der Gebrüder Grimm, welche ich in einer Unterrichtseinheit von Ende September bis Anfang Dezember 2005 in einer 5. Klasse einer Förderschule Schwerpunkt geistige, körperliche und motorische Entwicklung durchgeführt habe.

Die Idee zu der Unterrichtseinheit „Märchen“ kam mir nach einer Theateraufführung des Märchens „Frau Holle“, welches im Winter 2004 von einer achten Klasse unserer Schule inszeniert wurde und die Schüler meiner Lerngruppe nachhaltig beeindruckt hat. In den kommenden Wochen haben sich mehrere Schüler immer wieder Märchenbücher aus der internen Schülerbücherei ausgeliehen und wollten, dass ihnen jemand daraus vorliest oder mit ihnen die Bilder betrachtet.

Die Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand „Märchen“ wird in dieser Einheit mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren erfolgen und soll die Schüler ganzheitlich mit dem Kopf, dem Herzen, den Händen und allen Sinnen fördern und ihr Interesse an literarischen Texten wecken (vgl. Jank & Meyer 1994, 355f).

Im Fokus dieser Arbeit wird daher die Beantwortung folgender Fragestellung stehen:

„Ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht für eine 5. Klasse einer Förderschule Schwerpunkt geistige, körperliche und motorische Entwicklung geeignet?“

Im ersten theoretischen Kapitel wird zunächst eine Begriffsklärung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts erfolgen. Nachfolgend werden Merkmale und mögliche Verfahren aus dem handlungs- und produktionsorientierten Repertoire aufgezeigt. Abschließend sollen Gemeinsamkeiten zwischen einer Didaktik für geistig, körperlich und motorisch beeinträchtigte Kinder und dem Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts herausgestellt werden.

Im zweiten theoretischen Kapitel dieser Arbeit erfolgt eine Klärung des Begriffs „Märchen“, wobei das Volksmärchen und deren Merkmale im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen. Ein weiterer Themenschwerpunkt in diesem Kapitel soll die Behandlung von Märchen im Deutschunterricht einer Förderschule Schwerpunkt geistige, körperliche und motorische Entwicklung darstellen.

Kapitel 3 erfüllt die Intention, Entscheidungen im Hinblick auf die Planung der Unterrichtseinheit zu verdeutlichen. Es erfolgen zuerst allgemeine Angaben zur Lerngruppe und zu den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler, die für die Aufstellung von Förderschwerpunkten relevant sind. Im Anschluss an die Schülerbeschreibungen werden die Ziele und der tabellarische Aufbau der Unterrichtseinheit aufgezeigt sowie Überlegungen zur Sache und zu den didaktisch-methodischen Entscheidungen der Einheit angestellt.

Im Vordergrund des vierten Kapitels stehen die ausführliche Dokumentation und Reflexion von drei ausgewählten handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtssequenzen.

In der abschließenden Gesamtreflexion dieser Arbeit sollen die aufgestellten Lernziele und das didaktisch-methodische Vorgehen reflektiert werden. Weiterhin erfolgen die Beschreibung der individuellen Entwicklungsfortschritte der Schüler und die Beantwortung der aufgestellten Fragestellung aus der Einleitung bezüglich des Gelingens des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Eine abschließende eigene Stellungnahmen und ein kurzer Ausblick auf zukünftige Deutschstunden stellen den Abschluss der Arbeit dar.

Im Rahmen dieser Arbeit wird im Folgenden die maskuline Form verwendet, um dem Leser einen angenehmen Lesefluss zu ermöglichen. Selbstverständlich ist darin auch stets die feminine Form impliziert.

1. Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht

Das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts hat sich in den 1990 er Jahren als didaktisches Unterrichtskonzept etabliert, da der traditionelle Deutschunterricht, welcher durch Textanalyse und –interpretation geprägt ist, den meisten Schülern die Lust am Lesen nimmt. Vor allem langsame Lerner oder eher praktisch begabte Schüler sind sehr schnell überfordert, da sie die hohen kognitiven Anforderungen, welche den Zuwachs von Erkenntnis und Wissen in den Fokus stellen, im Unterrichtsdiskurs nicht bewerkstelligen können (vgl. Haas 1994, 17).

In den folgenden Ausführungen soll zunächst eine Begriffsklärung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts erfolgen, wobei der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit lyrischen Texten außer Acht gelassen wird, da er für diese Arbeit nicht relevant ist.

Im Anschluss daran soll auf die Merkmale und Ziele eines handelnden und produktionsorientierten Umgangs mit Literatur eingegangen werden, um damit die ausgewählten methodischen Verfahren begründen zu können.

Abschließend soll verdeutlicht werden, welche Möglichkeiten ein handlungs- und produktionsorientierter Ansatz an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung den Schülern bieten kann.

1.1 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Der Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist stark verbunden mit der Konzeption des kreativen Schreibens und es gibt Anknüpfungspunkte an den Offenen Unterricht und an die Idee des „praktischen Lernens“ aus der Reformpädagogik (vgl. Haas 1997, 27ff).

Eine Handlungsorientierung im Literaturunterricht trat erstmals 1971 auf. Seit Mitte der 1970er Jahre wurde der Ansatz durch den Terminus „Produktionsorientierung“ von Günter Waldmann erweitert.

Sowohl die handlungs- als auch die produktionsorientierte Konzeption postuliert, dass der Leser aus der Passivität des ‚normalen’ Schullesens heraustreten können muss.

Haas (1997) ist der Ansicht, dass sich die Leseerziehung bei Schülern in drei unterschiedlichen Entwicklungsstufen aufbaut:

1. Ausbildung von Lesefähigkeit, welche es dem Leser ermöglicht, Texten einen Sinn zu entnehmen
2. Entwicklung von Lesebereitschaft und Lesebedürfnissen, wobei die Sinnentnahme affektiv-emotiv vom Leser bejaht wird
3. Wille und Fähigkeit zum reflektierten Lesen, wobei die aufgenommenen Informationen vom Leser kritisch reflektiert werden (vgl. Haas 1997, 46)

Durch die erweiterte Auseinandersetzung der traditionellen Textanalyse und – interpretation mit handelnden und produktorientierten Verfahren kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerschaft besser Rechnung getragen werden. Derartige Methoden tragen dazu bei, dass die Sinnentnahme aus literarischen Texten affektiv und emotiv von den Schülern bejaht wird. Auf diese Weise kann eine Lesebereitschaft zunächst geschaffen und Leselust im Anschluss weiter entfaltet werden (vgl. ebd., 45f). Erst wenn die Schüler die zweite Entwicklungsstufe des Lesens erfolgreich bewältigt haben, kann die theoretische Analyse von Texten einsetzen. Allerdings ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht nicht als alleinige Lösung gedacht, sondern als Ergänzung und Bereicherung für den herkömmlichen analytisch-kognitiven Leseprozess.

Ein handlungsorientierter Unterricht knüpft an vielen Stellen an den produktionsorientierten Ansatz an, beide sind jedoch in der Konzeption verschieden.

Eine Handlungsorientierung im Literaturunterricht meint „den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten …“ (Haas 1994, 18), wobei schwerpunktmäßig mit bildlich-illustrativen, musikalischen, szenischen, vortragenden und spielenden Verfahrensweisen gearbeitet wird. Produktionsorientierung hingegen betont eine „stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten“ (ebd.), wobei sich die Schüler schreibend mit literarischen Texten auseinandersetzen und deren Struktur und Machart durch eigene Produktionen aufdecken (vgl. Haas 1997, 43).

Dennoch gibt es viele Gemeinsamkeiten zwischen beiden Termini und Haas (1994) hebt hervor, dass gerade die Verbindung zwischen Handlungs- und Produktionsorientierung sinnvoll erscheint und er aus diesem Grund von einem „handlungs- und produktionsorientierten Unterricht“ spricht.

Ein solcher Terminus wird auch dieser Arbeit zugrunde gelegt.

1.2 Merkmale

Das primäre Ziel des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts besteht vor allem darin, die Lust am Lesen und an der Literatur zu wecken und zu fördern.

Aufgrund dessen stellt das Unterrichtskonzept die Ganzheitlichkeit des Lernens in den Vordergrund. Die Schüler sollen nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit den Händen, mit den Gefühlen und allen Sinnen am Unterricht beteiligt sein (vgl. Jank & Meyer 1994, 355). Kopf- und Handarbeit, so betonen es Jank und Meyer (1994) sollen dabei in dynamischer Wechselwirkung zueinander stehen.

Auf diese Weise werden nicht nur der kognitive Lerntyp, sondern auch die eher praktisch begabten Schüler angesprochen. Insbesondere für langsame Lerner ist das aktive Handeln und sinnliche Erfassen eines literarischen Textes unerlässlich, weil nur so eine intensive und individuelle Auseinandersetzung stattfinden kann und dank aktiver und produktiver Verfahren die innere Vorstellungskraft der Schüler gefördert wird.

An einer Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung sind Aspekte wie Lernen mit allen Sinnen und eine Individualisierung von Unterricht äußerst relevant, da so den Interessen und Fähigkeiten der heterogenen Schülerschaft angemessen Rechnung getragen werden kann.

Als ein weiteres Merkmal propagiert der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht die Selbsttätigkeit der Kinder (vgl. Haas 1994, 18). Ein literarischer Text soll dabei eigenständig bearbeitet werden, indem die Schüler diesen mit eigenen Texten ergänzen, ihn umgestalten, bildlich illustrieren oder inszenieren. Der Lehrer übernimmt die Funktion des Lernberaters.

Die Herausbildung von Eigentätigkeit ist heutzutage sehr wichtig, da ein Großteil der Kinder durch die neuen Medien (Fernsehen, Video und Computer) in eine passive und vorwiegend konsumierende Haltung gedrängt wird, in der alle Realitäten bereits visuell vorgegeben sind und nicht mehr vorgestellt werden müssen (vgl. ebd., 19). Gerade für Schüler mit einer körperlichen Beeinträchtigung ist das eigenständige Handeln besonders relevant, da diese in ihrem Alltag weit weniger eigene Erfahrungen machen. Die Bereitschaft zur Selbsttätigkeit kann beispielsweise noch dadurch unterstützt werden, indem die subjektiven Interessen der Schüler mit in die Unterrichtsarbeit einbezogen werden.

Des Weiteren eignet sich der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht sehr für Partner- und Gruppenarbeit. Hierbei erlernen die Schüler ganz entscheidende Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, Kooperation und Kompromissbereitschaft. In solch einer Form der Zusammenarbeit kann miteinander und voneinander gelernt werden (vgl. Jank & Meyer 1994, 356).

Resümierend betrachtet bietet ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht facettenreiche Möglichkeiten, Schülern den Einstieg in literarische Texte zu erleichtern und bei ihnen die Lust am Lesen zu wecken.

1.3 Verfahren

Die Auswahl des passenden Verfahrens aus dem handlungs- und produktionsorientierten Repertoire hängt von mehreren Faktoren ab.

Eine wesentliche Voraussetzung ist, dass die ausgewählte Methode dem literarischen Text gerecht wird. „Das hängt u.a. von den Zielen des Unterrichts ab, von der Textgattung, von den charakteristischen Eigenheiten eines Textes, von der Entstehungszeit eines Textes, auch gewiß von den Inhalten und nicht zuletzt von der jeweiligen unterrichtlichen Situation“ (Haas 1994, 22).

In erster Linie ist der zuletzt zitierte Aspekt der „unterrichtlichen Situation“ bei der Verfahrenswahl an einer Förderschule Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung von besonderer Bedeutsamkeit, da die Methode den Interessen und vorrangig den Fähigkeiten der Lerngruppe entsprechen muss.

Besonderes Augenmerk ist laut Haas (1994) darauf zu legen, dass sich die Methode nicht verselbstständigt und dem authentischen Text dadurch zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Aufgrund dessen sollte der Lehrer es sich zum Ziel setzen, in seinem Unterricht ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Handlungs- und Produktionsorientierung einerseits und klassischem Literaturunterricht, bestehend aus Textanalyse und –interpretation, andererseits herzustellen. Erreicht werden soll eine Verbindung von Theorie und Praxis.

Da es eine Vielzahl von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren gibt, soll im Folgenden nur auf diejenigen näher eingegangen werden, welche in der durchgeführten Unterrichtseinheit auch realisiert wurden. Die Überschriften sind dem

„Auswahlverzeichnis der wichtigsten Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ zu entnehmen (vgl. Haas 1994, 24).

Bilder zu einem Text zeichnen/malen

Als erste Annäherung an ein Märchen bietet es sich an, dass die Schüler ihre Eindrücke und Gedanken nach dem Märchenhören in einem Bild zum Ausdruck bringen. Diese Methode ist bei den meisten Schülern sehr beliebt und gerade kognitiv schwächere oder auch bequemere Schüler, welche sich in einem Lehrer-Schüler-Gespräch sehr wahrscheinlich nicht äußern würden, sind aufgefordert sich mit dem Gehörten intensiv auseinanderzusetzen. Im Anschluss an die Malphase werden mit Hilfe des Bildes erste und ungezwungene Gespräche möglich sein (vgl. Haas 1997, 154ff).

Einen Text oder Textteil auf spielerische Weise darstellen, auch als Puppen-, Marionetten-, Schatten- oder als Videoszene

Bei dieser methodischen Verfahrensweise verarbeiten die Schüler ihre Impressionen vom gehörten Märchen auf unterschiedliche Weise. Zu Beginn sind sie dazu aufgefordert, eigene Figuren und Schauplätze für die Inszenierung herzustellen, um im Nachhinein ihre Interpretation des Märchens durch das Vorspielen mit den Stabpuppen ausdrücken zu können (vgl. Bartonicek 1994, 22).

Sich selber in einen Text hineindichten und eine Szene gestalten

Bei diesem textproduktiven Verfahren können die Schüler sich selber in den Text hineinschreiben. Für die dargestellte Unterrichtseinheit wurde diese Methode ein wenig abgeändert. Die Schüler haben die Möglichkeit, ihre eigene Meinung den Märchenfiguren in Schlüsselszenen des Märchens kundzutun.

Eine mögliche Fortsetzung zu einem Text schreiben

Bei diesem produktiven Verfahren bildet das Märchen den Ausgangspunkt. Die Schüler sollen sich einen Fortgang für das Märchen überlegen und in Form von freien Texten die Folgen oder Auswirkungen der Handlung nach einigen Jahren darstellen (vgl. Waldmann 1998, 499).

1.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung

Die schulische Förderung körperlich-motorisch und geistig beeinträchtigter Kinder umfasst eine komplexe und heterogene Schülergruppe. Aus diesem Grund ist es mit einer spezifischen pädagogischen Betreuung möglich, dass die Schüler durch „dialogische Prozesse“ und „Handlungsorientierung“ im Unterricht zu Autonomie und kreativer Gestaltung ihres Lebens gelangen können, wobei sich eine solche Förderung immer an „wissenschaftlich begründeten Theorien der pädagogischen Praxis“ orientieren soll (vgl. Bergeest 2000, 213).

Bergeest (2000) formuliert daher für die Didaktik mit körperlich und motorisch beeinträchtigten Kindern unter dem Leitbegriff der „Bildung“:

Bildung beschreibt die „Auseinandersetzung des Individuums mit kulturellen Gegenständen und Inhalten auf dem Weg zu einem ‚selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit’ “ (ebd., 215). Das Ziel von Bildung soll hierbei die optimale Entwicklung der Persönlichkeit eines jeden Kindes sein.

Um diesem Ziel gerecht werden zu können, haben Kunert (1972) und Wolfgart (1976) eine Reihe von Prinzipien zur Gestaltung des Unterrichts für körperlich-motorisch beeinträchtigte Schüler aufgestellt, die im Folgenden dargestellt und mit dem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht in Verbindung gebracht werden sollen (vgl. ebd., 222). Diese Unterrichtsprinzipien stimmen in den wesentlichen Grundzügen mit den „Elementen von schülerorientiertem Unterricht“, wie es der „Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ vorsieht, überein (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2003, 14ff).

1. Prinzip der Individualisierung und Differenzierung

Das erste Prinzip der Individualisierung und Differenzierung leistet einen wesentlichen Einfluss auf die Selbstfindung des körperlich und geistig beeinträchtigten Kindes, da es durch eine Individualisierung und Innere Differenzierung weder über- noch unterfordert wird und ihm so die eigene Leistungsfähigkeit aufgezeigt wird.

Die Schüler haben in einem Literaturunterricht mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren die Gelegenheit, ihren individuellen Neigungen nachzugehen, indem sie selber entscheiden auf welche Art und Weise sie mit dem neuen Thema handelnd umgehen und wie viel Zeit sie sich dafür lassen. Den einzelnen Lerntypen (kognitiv begabt oder praktisch begabt) kann durch eine Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht besser Rechnung getragen werden.

2. Prinzip der Selbsttätigkeit und abnehmende Hilfe

Das zweite Unterrichtsprinzip der Selbsttätigkeit und abnehmenden Hilfe geht mit dem handlungs- und produktionsorientierten Ansatz konform. Jank und Meyer (1994) erwähnen explizit, dass der Lehrer versuchen soll, die Schüler „möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen und verwerfen zu lassen“ (Jank & Meyer 1994, 356).

Kinder mit einer körperlichen und/oder geistigen Beeinträchtigung machen aufgrund ihrer eingeschränkten körperlichen Möglichkeiten oder aber ungünstiger Umweltbedingungen weniger handelnde Erfahrungen in ihrer Frühkindheit als nicht betroffene Altersgenossen (vgl. Boenisch & Daut 2002, 3f). Aus diesem Grund sollten an einer Förderschule mit eben dieser Zielgruppe zahlreiche handelnde Erfahrungen mit ausgewählten Materialien gemacht werden. Es ist dabei allerdings darauf zu achten, und hier erfährt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht eine Einschränkung, dass das Materialangebot begrenzt sein sollte, da es dem Kind dann leichter fallen wird, eigenständig auszuwählen. Die meisten Schüler der Schulform werden anfangs die Hilfe des Lehrers einfordern, um mit dem dargebotenen Material überhaupt umgehen zu können. Jedoch ist der Förderschullehrer stets dazu aufgefordert das Arbeitsverhalten des Kindes präzise zu beobachten und an den Äußerungen bzw. Verhaltensweisen des Kindes zu erkennen, ab welchem Zeitpunkt die Hilfe nicht mehr benötigt wird (vgl. Bergeest 2000, 222 / Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2003, 15).

3. Prinzip der Anschauung und Lebensnähe

An dritter Stelle wird das Prinzip der Anschauung und Lebensnähe genannt.

Der Begriff „Anschauung“ beinhaltet die „perzeptive Tätigkeit aller Sinnesbereiche mit emotionalem Erlebnisgrund“ (Bergeest 2000, 222).

Ein Lernen mit allen Sinnen postuliert auch der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht, denn die Schüler sollen sowohl mit dem Kopf als auch mit den Händen, den Gefühlen und allen Sinnen lernen.

4. Prinzip der Überschaubarkeit und kleinste Schritte

Das Unterrichtsprinzip „Überschaubarkeit und kleinste Schritte“ kommt insbesondere den Kindern zugute, die sich nur kurz auf einen Arbeitsauftrag konzentrieren können.

Infolgedessen sollte den Schülern der Unterrichtsstoff im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht zunächst transparent gemacht werden. Das Stoffangebot sollte sorgfältig dosiert und ihnen überschaubar dargeboten werden, um es den Kindern zu erleichtern, sich für eine Aufgabe zu entscheiden, die sie dann in relativ kurzer Zeit erledigen können. Das Erfolgserlebnis, welches sich dann bei ihnen einstellt, wird sehr wahrscheinlich dazu führen, dass sie nach weiteren Aufgaben verlangen.

Ein Merkmal des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist es, die Schüler an der Planung von Unterricht zu beteiligen.

Gerade in Partner- oder Gruppenerarbeitungssituationen sollen die Kinder gemeinsam planen, welche Aufgabe von welchem Schüler erledigt werden kann. Auf diese Weise kann eine Überschaubarkeit des Stoffes schon im Unterrichtsvorfeld hergestellt und Frustrationsgedanken und Überforderungsreaktionen ausgeschaltet werden (vgl. ebd., 222).

Das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003) ergänzt das Unterrichtsprinzip der Überschaubarkeit noch durch den Aspekt der „Rhythmisierung“. Rhythmisierende Elemente im Unterricht ermöglichen es den Schülern, sich sowohl zeitlich als auch räumlich zu orientieren. Dies kann in einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht beispielsweise in Form von gemeinsamer Einstiegs- und Abschlussphase realisiert werden.

5./6. Prinzip der Therapieimmanenz und Prinzip der Technologie des Unterrichts

Als zwei weitere Prinzipien werden die „Therapieimmanenz“ und die „Technologie des Unterrichts“ genannt. Das Prinzip der Therapieimmanenz impliziert die Kooperation mit Therapieangeboten in den Unterricht. Vor allem ergotherapeutische Förderangebote oder Maßnahmen der Wahrnehmungsförderung, welche durch konkrete Handlungen mit Gegenständen vollzogen werden, lassen sich hervorragend im handelnden Umgang mit Literatur (z.B. Herstellen und Spielen mit Stabpuppen) realisieren.

Das Unterrichtsprinzip der „Technologie des Unterrichts“ bezieht die Verwendung prothetischer Hilfsmittel und elektronischer Lern- und Kommunikationshilfen mit ein.

Insbesondere dem Computer kommt in der vorgestellten Unterrichtsreihe eine tragende Bedeutung zu, da dieser den Schülern jederzeit zur Fixierung der schriftlichen Arbeitsergebnisse als Differenzierungsangebot zur Verfügung steht (vgl. Bergeest 2000, 222).

Abschließend lässt sich konstatieren, dass der Ansatz des Handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ein ganzheitliches schülerorientiertes Konzept ist, welches die Kinder an einer Förderschule Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung durch vielfältige motorische, sensorische, sprachliche, kognitive und soziale Prozesse zu mehr Selbstständigkeit und eigenverantwortlichem Handeln verhilft.

2. Märchen

In diesem Kapitel soll zunächst eine Klärung des Begriffs „Märchen“ erfolgen.

Im Anschluss daran werden die charakteristischen Merkmale des Volksmärchens, zu dem auch das Märchen „Hänsel und Gretel“ der Gebrüder Grimm gehört, aufgezeigt.

Abschließend wird auf die Bedeutung von Märchen im Deutschunterricht einer Förderschule Schwerpunkt körperlich-motorische und geistige Entwicklung eingegangen werden.

2.1 Begriffsklärung

Die deutschen Wörter „Märchen“ oder „Märlein“ sind Verkleinerungsformen zu dem heute veralteten Wort „Mär“, welches im Ursprung eine kurze Erzählung, Kunde oder

Nachricht bezeichnet (vgl. Lüthi 1979, 1).

Aufgrund des Diminutivs erfuhr der Begriff jedoch eine Bedeutungsverschlechterung und wurde auf unwahre und erfundene Geschichten angewendet.

Im 18. Jahrhundert konnte unter dem Einfluss der französischen „Feenmärchen“ und „Geschichten aus Tausendundeiner Nacht“ die Bedeutungsverschlechterung aufgehalten werden.

Mit der Herausgabe der „Kinder- und Hausmärchen“ der Gebrüder Grimm in den Jahren 1812 und 1815 setzte eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Literaturgattung „Märchen“ ein und erfuhr eine positive Verstärkung.

Der deutsche Begriff wird nach der Verbreitung der Grimmschen Märchen international als Fremdwort gebraucht und dient der genaueren Textsortenbeschreibung (vgl. Ziensenis 1998, 533).

Heute sind mit Bezeichnungen wie „Volksmärchen“ oder „Kunstmärchen“ bestimmte Erzählgattungen gemeint, deren Erzähltypus zu den Grundtypen sprachlichen Gestaltens gezählt wird (vgl. Schweikle,G. & Schweikle,I. 1990, 292).

Das Volksmärchen kann im Gegensatz zum Kunstmärchen auf eine längere mündliche Tradition zurückblicken. Es ist aus den Erzählungen des Volkes entstanden und spiegelt dessen Weltsicht, Wünsche und Hoffnungen wider.

Das Kunstmärchen hingegen wird zur „Individualliteratur“ gezählt. Es ist in einer festen Form geschrieben, an der außer dem Verfasser niemand etwas ändern darf (vgl. Lüthi 1979, 5).

In der durchgeführten Unterrichtseinheit steht das „Volksmärchen“ im Mittelpunkt der Betrachtungen, da das Märchen „Hänsel und Gretel“ zu der Sammlung der Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm gehört und diese zu den Volksmärchen gezählt wird.

2.2 Merkmale des Volksmärchens

Das europäische Volksmärchen neigt zu einer spezifischen Darstellungsart und ist durch gemeinsame Wesenszüge gekennzeichnet, sodass von einem „Grundtyp“ des europäischen Volksmärchens gesprochen werden darf.

Max Lüthi (1976) beschreibt in seinen Untersuchungen fünf gemeinsame Merkmale des europäischen Volksmärchens, die in den folgenden Ausführungen dargestellt werden sollen.

1. Eindimensionalität

Im Volksmärchen findet eine Verschmelzung von diesseitiger und jenseitiger Welt statt. Eine Differenzierung zwischen Figuren, Orten und Gegenständen aus der diesseitigen und der jenseitigen Welt wird nicht vorgenommen. Figuren aus dem Diesseits und dem Jenseits stehen nebeneinander und interagieren ganz unbefangen miteinander in einer Welt. Der Held eines Märchens, welcher in den meisten Fällen der diesseitigen Sphäre angehört, wundert sich nicht über das Auftreten von Fabelwesen wie Hexen, Feen, Trolle, Riesen, Zwerge etc., im Gegenteil für ihn scheint alles zu einer Dimension zu gehören.

„Ihnen fehlt das Erlebnis des Abstandes zwischen sich und jenen andern Wesen. Sie sind ihnen wichtig als Helfer oder Schädiger, aber nicht als Erscheinung“ (Lüthi 1976, 9). Infolgedessen fürchten sie sich auch nicht vor dem Unheimlichen, sondern lediglich vor den Gefahren, welche von den jenseitigen Figuren ausgehen können.

Die Begegnung des Märchenhelden mit dem Jenseitigen findet in der Regel nicht im Hause oder dem Dorf des Märchenhelden statt, sondern an einem fremden Ort.

Trotz dieser räumlichen Unterschiede hat der Märchenheld nicht das Empfinden dem Jenseitigen in einer anderen Dimension zu begegnen. Aus diesem Grund kann von einer „Eindimensionalität“ des Märchens gesprochen werden (vgl. ebd., 12).

2. Flächenhaftigkeit

Das Volksmärchen besitzt keine Tiefengliederung, sondern ist flächenhaft.

Diese Flächenhaftigkeit ist ein wesentliches Charakteristikum des Volksmärchens und wird besonders an den Figuren des Märchens deutlich, welchen jegliches Innenleben fehlt. Des Weiteren verfügen sie über keine Beziehung zur Umwelt und zur Zeit, sodass die gesamte Aufmerksamkeit auf den Kern der Handlung gelenkt werden kann.

Gefühle und Eigenschaften werden nur genannt, wenn sie für die Handlung relevant sind. Dabei werden diese allerdings häufig nicht konkret benannt, sondern in Taten ausgedrückt. Auf diese Weise geht bei den Menschen und Tieren des Märchens die körperliche und seelische Tiefe verloren.

„Es ist, wie wenn die Märchengestalten Papierfiguren wären, bei denen man beliebig irgend etwas wegschneiden kann, ohne daß eine wesentliche Veränderung vor sich geht“ (ebd., 14).

Im Volksmärchen werden die verschiedenen Möglichkeiten des Handelns auf die unterschiedlichen Gestalten verteilt, die flächenhaft nebeneinander stehen.

Für jede Figur gibt es nur eine Form des Handelns und diese reagiert mit „mechanistischer Eindeutigkeit“, sodass sie entweder gut oder böse ist, nicht aber beides zugleich.

3. Abstrakter Stil

Der Stil des Volksmärchens ist abstrakt. Requisiten des Märchens sind deutlich umrissen und die einzelnen Märchenszenen abstrakt dargestellt. Einzelne Details werden nicht geschildert, sondern ausschließlich benannt.

„Handlungsfreudig, wie es ist, führt es seine Figuren von Punkt zu Punkt, ohne irgendwo schildernd zu verweilen“ (ebd., 25).

Durch das Aussparen von Schilderungen erzielt das europäische Volksmärchen seine Bestimmtheit und Klarheit.

Diese werden ebenfalls durch die Mineralisierung bzw. Metallisierung einzelner Dinge und Lebewesen des Märchens mitbestimmt. Requisiten wie Edelsteine, Ringe, Schlüssel, goldene Gewänder und Äpfel sind aus seltenen Metallen gefertigt.

Als ein weiteres Kennzeichen für den abstrakten Stil des Volksmärchens nennt Lüthi (1976) auch die Vorliebe für klare und reine Farben, denn ein „reiches Durcheinander von bunten Farben würde die strenge Linearität stören“ (ebd., 29).

Neben der Klarheit von Farben ist auch der Handlungsverlauf scharf und bestimmt.

Die Ausgangslage des Märchens ist meist durch eine Aufgabe, eine Notlage oder weitere Schwierigkeiten geprägt, sodass der Märchenheld in die Fremde wandern muss, um eine Lösung für die Ausgangslage zu finden. Die erfolgreiche Bewältigung des Problems führt am Ende des Märchens zu einem guten Ausgang.

Die Märchenhandlung vollzieht sich demnach an scharf getrennten Stationen, wobei die Märchenfiguren nebeneinander oder nacheinander agieren und das Märchen seine Übersicht behält.

Weitere Wesenszüge, die den abstrakten Stil des Volksmärchens kennzeichnen, sind starre Formeln (z.B. „Es war einmal …“ oder „Und wenn sie nicht gestorben sind, …“), Zahlen (z.B. Zwei in „Hänsel und Gretel“), Wiederholungen, Wunder und Extreme (z.B. Figuren sind entweder schön und gut oder hässlich und böse)

(vgl. ebd., 32ff).

4. Isolation und Allverbundenheit

Das Volksmärchen zeichnet sich weiterhin durch Isolation und Allverbundenheit aus.

Der abstrakte Märchenstil wird im Wesentlichen durch die Isolierung mitbestimmt.

Die Handlungsträger des Märchens begegnen anderen Figuren, verbinden sich mit diesen und trennen sich schließlich wieder von selbigen. Eine dauerhafte Beziehung kommt nicht zustande.

Neben der Isolierung der Märchenfiguren sind auch die einzelnen Szenen innerhalb der Handlung für sich geschlossen.

Eng mit dem Element der Isolation verwoben ist die Allverbundenheit. Gerade weil eine andauernde Beziehung zwischen den Handlungsträgern des Märchens und anderen Figuren nicht zustande kommt, ist es ihnen jederzeit möglich, Verbindungen einzugehen und auch wieder zu lösen (vgl. ebd., 49).

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