Die "Nürnberger Rassengesetze" im Geschichtsunterricht. Welche Bedeutung haben die Nürnberger Gesetze für die Juden?


Unterrichtsentwurf, 2010

24 Seiten, Note: 2,3

N. H. (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Großer Unterrichtsentwurf

1.1 Lerngruppenanalyse
1.2 Sachanalyse
1.3 Didaktische Analyse
1.4 Methodische Analyse
1.5 Lernzielformulierung
1.6 Bibliographie
1.7 Anhang

1. Großer Unterrichtsentwurf

1.1 Lerngruppenanalyse

Der Unterricht für das Fach Geschichte findet zweimal pro Woche statt, jeweils in der ersten Stunde am ... und ... von ... bis ... Uhr. Die beiden Schulstunden beginnen ziemlich früh, was sich nachteilig auf die Lernbereitschaft der SuS auswirken kann. Vor allem ist nach dem Wochenende und dem Beginn einer neuen Schulwoche damit zu rechnen, dass der Redebedarf der SchülerInner untereinander erheblich größer sein dürfte.

Die Klasse setzt sich zusammen aus ... Mädchen und ... Jungen, besitzt damit eine Gesamtstärke von ... SuS. Die Klassengröße ist in Ordnung, weil sie überschaubar und für das Arbeiten in dem Unterrichtsraum angemessen wirkt. Weiterhin kann das Geschlechterverhältnis als ausgeglichen bezeichnet werden. Nach Informationen von ... gibt es in der Klasse keine SchülerInnen, die die Jahrgangsstufe wiederholen mussten. Dieser Aspekt kann einerseits positiv sein, weil sich jüngere Schüler oftmals dem Verhalten der „Sitzenbleiber“ anpassen, welche den Schulstoff schon kennen und die Motivation dezimiert ist. Andererseits können SuS die eine Klasse nochmal absolvieren, wichtige Impulse im Unterricht setzen, da sie schon mehr erlangtes Wissen besitzen und die MitschülerInnen unterstützen.

Ethnische Gruppen sind in der Klasse kaum anzutreffen, weil nur ... Schüler aus anderen Kulturkreisen stammen. Diese Jugendlichen sind ... aus ..., die..., ..., deren Eltern aus ... kommen und ..., bei ihm gibt es aber keine genaueren Informationen über seine Abstammung. Von den ... Schülern mit Migrationshintergrund, hat ... als Einzige noch ein paar Verständigungsschwierigkeiten und wirkt daher ab und zu schüchtern im Unterricht.

Das Klassengefüge funktioniert gut, die Jugendlichen gehen freundschaftlich miteinander um, sie verbringen die Pausen zusammen und helfen den Mitschülern. In der Klasse gibt es verschiedene feste Gruppen, die aber seit diesem Schuljahr durch einen neuen Sitzplan „gelöst“ wurden. Dennoch kommen sie gut mit ihrem neuen Banknachbarn aus. Das die Kooperation untereinander und das Klassengefüge gelingt, zeigt sich in der Partner- und Gruppenarbeit. Bei dem sie arbeitsteilig Aufgaben erledigen und sich gegenseitig unterstützen. Auch neu zusammengewürfelte Arbeitsgruppen funktionieren gut, was für den Lehrer weniger Schwierigkeiten bei der Einteilung bedeutet.

So etwas wie Außenseiter oder das einzelne SuS gemobbt werden, ist nicht bekannt. Genauso wenig scheint es „Führungspersönlichkeiten“ zu geben, die in der Klasse das Sagen haben. Wo es aber Unterschiede gibt, ist das Leistungsvermögen, dass zum Teil sehr differenziert ist. Auf der einen Seite gibt es leistungsstarke SuS, wie..., ... und ..., die sich in den Unterricht einbringen, ihre Lösungsvorschläge mitteilen und auch herausfordernde Fragen stellen. Sie können ohne größere Probleme dem Unterrichtsverlauf folgen und sind meistens präsent. Die andere Seite bilden leistungsschwache SchülerInnen, wie ... und ..., von denen keine Wortbeiträge selbstständig erfolgen und nur durch Störungen im Unterricht auffallen. Interessant sind die Unterschiede innerhalb der Leistungsriegen, während ... sich ständig beteiligt und bemüht dem Unterrichtsgeschehen zu folgen, ist ... Leistung öfters von der Tagesstimmung abhängig. Gerade wenn es um die Erledigung von Arbeitsaufträgen geht, sitzt ... oftmals gelangweilt herum, als ob die Aufgaben zu einfach wären. Vielleicht könnte er mit der Präsentation der Ergebnisse oder mit zusätzlichen Aufgaben motiviert werden. ... gab uns Hintergrundinformationen über die privaten Probleme von ..., weshalb wir nicht viel Mitarbeit von ihm erwarten könnten. Nach ein paar Stunden ist uns aufgefallen, dass ... sich fast gar nicht am Unterrichtsgeschehen beteiligt und darüberhinaus nur durch Störungen „glänzte“. Hier wäre ein härteres Durchgreifen oder ein bewusst stärkeres Einbeziehen in den Unterricht besser gewesen.

Was im Allgemeinen auffiel, dass viele SuS in unseren Stunden noch sehr müde wirkten und dadurch nur eine begrenzte Lernbereitschaft zeigten. Um die Situation zu verbessern, kann man die SchülerInnen beispielsweise mit kurzen Auflockerungsübungen munter machen oder gemeinsame Ratespiele mit einem Preis durchführen, bei dem die Gewinner keine Hausaufgaben machen müssen.

Laut der Aussage von ... bringen die SuS methodische und inhaltliche Voraussetzungen, wie Textverständnis, das Arbeiten mit Statistiken, sowie der Auseinandersetzung mit Quellen für den Geschichtsunterricht mit. In den Schulstunden ist jedoch aufgefallen, dass die Jugendlichen damit Probleme hatten und beispielsweise bei einer Bildbeschreibung anfingen zu Deuten. Bei Textquellen finden sie zwar die richtigen Aussagen heraus, doch können sie diese oftmals nicht richtig erklären oder im Zusammenhang mit anderen Ereignissen einordnen. Das Vorwissen in meinen Stunden war nur mittelmäßig vorhanden, weil die SchülerInnen das Wissen aus den vorherigen Stunden nicht parat hatten. All diese Probleme sind zu lösende Aufgaben des Lehrers, der ihre Arbeitstechniken verbessert, sie mit gezielten Fragen unterstützt, zum selber Denken animiert und ihr erlerntes Wissen manifestiert.

Zum Verhältnis zwischen den SuS und Lehrerin kann man nicht viel sagen, weil eine Hospitation aus Zeitgründen nicht stattfand. Das Verhalten der Klasse gegenüber den Studenten empfand ich persönlich als sehr aufgeschlossen und das Arbeitsklima besaß einen angenehmen Charakter, trotz einzelner Störungen.

1.2 Sachanalyse

In der Unterrichtsstunde zum Thema Nürnberger Gesetze oder auch „Nürnberger Rassengesetze“ soll erarbeitet werden, welche Bedeutung die Erlasse des Reichsparteitages von 1935 für Deutsche jüdischen Glaubens haben. Die verabschiedeten Gesetze betreffen zwar die ganze Bevölkerung des Deutschen Reiches, jedoch steht hierbei im Vordergrund, die sogenannte „Judenfrage“ zu klären.

Das Ende der Weimarer Republik und die damit beginnende Herrschaft der Nationalsozialisten bedeutet für die Juden im Dritten Reich ein Leben in Ungewissheit, Diskriminierung und Angst. Im Jahr 1933 gab es schon flächendeckende Gewalttätigkeiten, die von SA-Leuten meist „spontan“ organisiert wurden und das Volk mitreißen sollte. Jedoch sind diese Aktionen nicht das eigentliche Ziel, sondern die sich daraus entstehenden Forderungen der Bevölkerung nach Gesetzesinitiativen durch die staatliche Führung. Es sollten die Rechte und Freiheiten derer begrenzt werden, die Hitler und die NSDAP als den Sündenbock sahen, also den Juden. Der Historiker Uwe Dietrich Adam bezeichnet die Kombination von Gewalt und staatlichen Verordnungen als eine „untrennbare Verbindung von Politik und Terror (…) in der Machtergreifungsphase (…).“1 Die Boykott-Maßnahmen jüdischer Geschäfte am1. April 1933 sind nur der Beginn des Terrors, dem Verbote und Gesetze gegen Juden folgen. Sie stellen die erste Stufe der Judenverfolgung dar, die einen informellen Charakter besaßen und sich durch einzelne Maßnahmen und öffentliche Demütigungen auszeichneten. Zu diesem Zeitpunkt bestand vielerorts „das Problem“, dass die Verwaltungen keine genauen Instruktionen erhielten, wer denn nun nach den Vorstellungen der nationalsozialistischen Führungsrige ein Deutscher jüdischen Glaubens war und wer nicht.2 Die Aktionen brachten jedoch nicht den gewünschten Erfolg, der den Antisemitismus in der Bevölkerung vergrößern und die Juden noch mehr isolieren sollte.

Die zweite Hälfte des Jahres 1933 und das Jahr 1934 wird in der Literatur auf Grund der Angst vor außenpolitischen Sanktionen, wie einer Handelsblockade und dem zum Teil gleichgültigen Verhalten der deutschen Bevölkerung gegenüber der „Judenpolitik“ als „ruhige Phase“ bezeichnet 3 1935 endet die scheinbar „friedliche“ Lage in Deutschland, es kommt zu neuen Ausschreitungen und Diskriminierungen gegen die jüdische Bevölkerung. Von den wenig vielversprechenden Gewaltaktionen war die Führungsspitze der NSDAP nicht begeistert, weil sie eine andere „Judenpolitik“ verfolgt. Sie wollten weg von den illegalen Straßenaktionen, hin zu einer legalen antijüdischen Gesetzgebung.4 Des Weiteren gab es mehrere Berichte, wie beispielsweise dem vom Landrat aus Neustadt, dass „Die antisemitische Bewegung in der Bevölkerung (…) voraussichtlich immer weiter abflauen [würde] (…).“5

Hitler ließ daraufhin 1935 von den Ministerien verschiedene Gesetzesvorschläge ausarbeiten, um endgültig die „Arier“ von den „Nichtariern“ zu trennen. Am 15. September wird auf dem Reichsparteitag in Nürnberg das „Gesetz zum Schutze des deutschen Blutes“ und das „Reichsbürgergesetz“ verabschiedet. Wodurch die Nationalsozialisten die Deutschen jüdischen Glaubens zu Menschen zweiter Klasse machten. Denn nur „Reichsbürger“ besaßen politische Rechte und konnten öffentliche Ämter begleiten. Juden durften bestimmte Einrichtungen nicht mehr besuchen, die Ehe und der Geschlechtsverkehr mit „Ariern“ verboten.6 „Insofern hatte die NSDAP mit der antijüdischen Kampagne einen wichtigen Erfolg erzielt, sie hatte die Basis für die vollständige Isolierung der jüdischen Minderheit geschaffen.“7

Aber selbst die Nürnberger Gesetze konnten nicht klären, wer denn nun ein „Jude“ sei. Hierbei entstand ein Konflikt zwischen der Partei und dem Innenministerium. Während die NSDAP alle Menschen zum Judentum dazu zählen, welche der Religion angehören oder deren Vorfahren “jüdisches Blut“ haben. So wollte das Ministerium den sogenannten ‚Viertel- und Halbjuden die Reichsbürgerschaft anerkennen lassen. Jedoch nur aus wirtschaftlichen Gründen bedingt.8

Zusammenfassend lässt sich behaupten, dass die Nürnberger Gesetze drei wesentliche Folgen für die Deutschen jüdischen Glaubens bedeutet haben. Es hatte zum einen Auswirkungen für die Juden persönlich (Beispiel: keine Reichsbürger), zum anderen Konsequenzen für die Beziehung zwischen “Ariern und Nichtariern“ (Beispiel: Eheverbot) und der letzte Punkt ist die neue Qualität der Judenverfolgung, die nun durch Gesetze legal war.

1.3 Didaktische Analyse

In den Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt ist „der Nationalsozialismus und Zweite Weltkrieg“ als Thema 25 festgelegt und mit insgesamt 15 Unterrichtsstunden angesetzt. Das Themengebiet wird in fünf Pflichtkomplexe und zwei Wahlpflichtkomplexe unterteilt. Die Pflichtkomplexe bestehen aus „Der Rechtsstaat wird zerstört“, „Leben in der „Volksgemeinschaft“, „Der Holocaust“, „Opposition und Widerstand“ und „Der Zweite Weltkrieg“. Die Wahlpflichtkomplexe setzten sich aus „Propaganda und Wirklichkeit“ und „Neofaschismus heute“ zusammen.9

Die Unterrichtsreihe Holocaust besteht aus fünf Teilen, die sich inhaltlich mit der Judendiskriminierung, der Rassengesetzgebung oder auch dem System der Konzentrationslager auseinandersetzten. Die sogenannten Vernichtungslager werden dann am Beispiel „der Todesfabrik Auschwitz“ näher untersucht. Des Weiteren wird durch den zweiten Wahlpflichtkomplex ein Gegenwartsbezug hergestellt, der das Thema Rechtsradikalismus näher beleuchtet. Der vierte Pflichtkomplex (Opposition und Widerstand) konnte nicht mehr behandelt werden, weil die SuS ein zwei wöchiges Praktikum absolvierten und eine Klassenfahrt unternahmen.

Bis dahin kannten die Jugendlichen einzelne öffentliche Diskriminierungen gegen Deutsche jüdischen Glaubens. Die Unterrichtsstunde zu den Nürnberger Gesetzen verdeutlicht den SchülerInnen nun den Übergang zur nächsten (2.) Stufe in der Judenverfolgung. Außerdem soll die Stunde richtungsweisend für die weitere „Judenpolitik“ im Deutschen Reich sein.

Zu Beginn waren es „nur“ einzelne öffentliche Demütigungen, wie die Boykotte jüdischer Geschäfte im April 1933. Als die Nationalsozialisten erkannten, dass die informellen Maßnahmen zur Vertreibung der Juden aus Deutschland nicht ausreichten, entschlossen sie sich zu einem Wechsel in der „Judenpolitik“. Der Terror auf den Straßen wird in die Politik verlagert, wodurch die antijüdischen Verordnungen eine gesetzliche Grundlage erhielten und der Antisemitismus als „legal“ erschien. Der Verlust der politischen Rechte, genauso der Wegfall von Freiheit und Menschenrechten, verdeutlichen die prekäre Situation der Juden. Jedoch waren das nur die ersten Schritte in der Judenverfolgung, die ihren Abschluss in der sogenannten „Endlösung“, dem Massenmord in den Konzentrationslagern fanden.

Der Holocaust ist daher ein Thema, der die Menschen bis in die Gegenwart hinein begleitet und auch in der Zukunft präsent sein wird. Den SuS soll bewusst werden, dass ein totalitäres Herrschaftssystem nicht nur in der Vergangenheit existiert hat, sondern auch in der Gegenwart bestehen kann. Das es selbst heutzutage Länder gibt, in denen die Einwohner beispielsweise keine politische Partizipation besitzen oder wenige/keine Freiheitsrechte haben. Idealerweise wäre hier ein fächerübergreifendes Arbeiten, bei dem die Jugendlichen im Sozialkundeunterricht die eben genannten Punkte nochmals aufgreifen würden.

Durch die Unterrichtsstunde ist es den SchülerInnen aus geschichtskultureller Sicht möglich, originale Quellen kritisch zu analysieren. Den Schwerpunkt bildet dabei das Deuten, eigene Vermutungen anzustellen und diese mit Hilfe von Quellen zu untermauern. Ob die Deutungen der SuS richtig oder falsch sind, ist dabei nicht entscheidend, sondern ob das Deuten der Quellen zu den Nürnbergern Gesetzen plausibel ist.

Die vorhandenen Methodenkenntnisse der SuS sind soweit vorhanden, dass das Arbeiten mit Quellen kein Problem darstellen sollte, weil die Bearbeitung von Texten und Bildern ständig geübt werden. Des Weiteren wird der Umgang mit Gesetzestexten auch im Unterrichtsfach Sozialkunde ab der 8. Klasse geschult.

Die Untersuchung der Frage: “welche Bedeutung die Nürnberger Gesetze für die Juden haben“, beginnt mit einem Bild, dass als Wiederholung, Einstieg und auch als Vergleich zwischen der ersten und der zweiten Stufe der Judenverfolgung dient. Der anschließende Lehrervortrag soll einen Kontext schaffen, damit die SchülerInnen wissen, wo und wann sie die Nürnberger Gesetze einzuordnen haben. Die wesentlichen Inhalte werden in der Gruppenarbeitsphase erarbeitet und danach dem Plenum vorgestellt. Anhand der neuen Gesetze verdeutlicht sich die Trennung zwischen „Arier und Nichtarier“, die Juden ihrer Rechte beraubt und zu minderwertigen Menschen herabstuft. Die Beantwortung der Stundenfrage erfolgt zum Schluss, wo die SuS die Folgen in Bereiche unterteilen und diese auch begründen sollen.

1.4 Methodische Analyse

Die Nürnberger Gesetze sollen den SuS verdeutlichen, dass die Judenverfolgung in Deutschland eine neue Stufe erreicht hat und die neuen Verordnungen das Leben von „Ariern und Nichtariern“ beeinflussten.

Bei dem Einstieg in die Stunde habe ich mich für das Auflegen eines stummen Impulses (Bildquelle) entschieden. Das Bild von 1933 zeigt ein Paar was ‚Rassenschande‘ begangen haben soll, weil die „deutsche“ Frau sich mit einen Juden einließ. Die SchülerInnen sollen zunächst ihre spontanen Reaktionen äußern, jedoch ist hierbei nicht mit mehreren Antworten zu rechnen, da die Jugendlichen um diese Zeit noch sehr träge wirken. Daher habe ich bei der Bildanalyse die Gesprächsleitung übernommen und wahllos SuS die Aufgabe gestellt, sich das Bild genau anzuschauen, zu beschreiben und zu deuten. Jedoch besteht die Gefahr der Vermischung von Beschreibung und Deutung, worauf der Lehrer zu achten hat und notfalls korrigieren muss. Um dadurch Bildquellen richtig analysieren zu lernen, was ein wichtiger Bestandteil des Bereiches Methodentraining ist. Die Quelle soll einerseits als Parallele zum Bild vom Boykott jüdischer Geschäfte dienen, andererseits auf den noch stärker gewordenen Antisemitismus verweisen. Die Bildarbeit ist also eine Kombination aus Wiederholung und einem Einstieg/ einer Überleitung zum Stundenthema. Eine zweite Möglichkeit könnte ein Lehrer-Schüler Gespräch sein, um die vorangegangenen Stunden Revue passieren zu lassen und wesentliche Punkte noch einmal zu rekapitulieren. Jedoch entstehen dadurch neue Probleme, wie die anfängliche Unlust der SuS und der erhöhte Zeitaufwand, weshalb ich Variante 1 gewählt habe.

Im nächsten Abschnitt der Schulstunde habe ich die Frage in den Raum „geworfen“, wie sich die Diskriminierung weiterentwickeln wird. Um die Frage zu klären, habe ich den Jugendlichen einen Sprung verdeutlicht vom Jahr 1933 in das Jahr 1935, dem ein Lehrervortrag über die Nürnberger Gesetzte folgt. Wichtig bei dem Vortrag ist, dass es sich nur um eine Kontextualisierung von Raum, Zeit und Personen handelt. Denn was für Gesetze auf dem Nürnberger Reichsparteitag verabschiedet worden, sollen die Schüler durch die Quellen selber herausfinden. Weiterhin wäre es vorteilhaft den SuS an dieser Stelle das Mitschrieben der wichtigsten Fakten aufzutragen, um diese später mit der Bearbeitung der Nürnberger Gesetze in einen Kontext setzen zu können.

An diesem Punkt könnten die Fragen aufkommen, was überhaupt ein Reichsparteitag ist und was Gesetzte verabschieden bedeutet. Als guter Lehrer sollte man darauf vorbereitet sein und dementsprechend antworten können, oder den „Spieß umdrehen“ und die Schüler gleich dazu befragen. Den Lehrervortrag könnte man alternativ auch durch einen Schülervortrag ersetzen, wobei dem Referenten mindestens eine Stunde vorher zu erklären ist, was das Referat inhaltlich aufweisen soll. Weil ansonsten im Vortag schon die Gesetzte und ihre jeweiligen Bedeutungen für die Juden genannt werden. Um diesem Vorgreifen zu entgehen, habe ich mich für den Lehrervortrag entschieden und kann außerdem gleich den nächsten Arbeitsschritt, die Gruppenarbeit ankündigen und die zu erledigenden Aufgaben erklären.

Die SuS sollen in dieser Unterrichtsphase die wesentlichen Inhalte aus den Nürnberger Gesetzen erarbeiten, diese der Klasse erläutern und bei der einen oder anderen Aufgabe auch Vermutungen anstellen. Für die Bearbeitung der Quellen habe ich die Klasse in sechs Gruppen geteilt, dabei sollen sie arbeitsteilig die Aufgaben lösen. Das heißt, dass es drei unterschiedliche Arbeitsblätter gibt und beispielsweise Gruppe 1/Gruppe 2 die Aufgaben des 1. Arbeitsblattes zu erledigen haben. Ich habe deswegen zwei Gruppen pro Arbeitsblatt gewählt, damit eine Gruppe vortragen und die andere Gruppe notfalls ergänzen bzw. verbessern kann. Wie eben schon angedeutet, sollen die Schüler Ihre Ergebnisse auf einer Folie festhalten, um sie im Anschluss der Klasse zu präsentieren. Damit es keine Streitigkeiten unter den SchülerInnen gibt, habe ich selber entschieden, wer die Resultate der Gruppen vorstellen wird. Meine Entscheidungen habe ich aber erst kurz vorher bekannt gegeben, weil ansonsten die Gefahr besteht, dass die anderen Mitschüler sich „einen schlanken Fuß“ machen und die Bearbeitung den Schülern überlässt, die vortragen sollen. Für die Bearbeitung der Aufgaben habe ich den SuS 15 Minuten und für das Vorstellen der Ergebnisse jeweils 2 Minuten pro Gruppe gegeben. Ein Problem was in der Erarbeitungsphase auftreten könnte, liegt in der Ergebnissicherung, weil die Schüler meistens bloß den Text übernehmen, ohne sich genauer mit dem Thema auseinanderzusetzen und Gedanken zu machen.

Eine zweite Variante die möglich wäre, dass alle Schüler alle Aufgaben erledigen, wobei aber nicht nur der Umfang zu groß sein würde, sondern auch zu viel Zeit in Anspruch nähme. Außerdem können sich die Schüler bei Variante eins intensiver mit den Aufgaben beschäftigen und bestenfalls kommt eine Interaktion innerhalb der Gruppe zu Stande.

Die Präsentation der Ergebnisse soll den SuS einerseits die Inhalte der Nürnberger Gesetze verdeutlichen, anderseits üben sie sich im Reden vor der Klasse und an ihrer Argumentationsfähigkeit. Die Schüler haben des Weiteren die Aufgabe erhalten, sich die auf den Folien festgehaltenen Resultate ins Heft zu übernehmen Zum Schluss wird die Fragestellung der Unterrichtsstunde „welche Bedeutung die Nürnberger Gesetze für die Juden haben“ beantwortet. Die Folgen habe ich in drei Hauptpunkten auf einer weiteren Folie festgehalten (1.die Juden persönlich (Reichsbürgerschaft), 2.Beziehung zwischen ‚Arier und Nichtarier‘ (Eheverbot) und 3. die neue Qualität der Judenverfolgung (legal - gesetzliche Grundlage)). Die Klasse versucht zunächst selber die Folgen und Beispiele anhand der Quellen zu benennen. Falls dies nicht klappt, kann der Lehrer sie durch gezielte Fragestellungen auf die richtigen Antworten bringen. Den SuS soll verdeutlicht werden, welche Auswirkungen die Gesetze auf das Leben im Deutschen Reich haben und wie sich die Situation für die Deutschen jüdischen Glaubens im Vergleich zu 1933 verschlechtert hat.

[...]


1 Adam, Uwe Dietrich, Judenpolitik im Dritten Reich, Düsseldorf 2003, S. 37.

2 Vgl. Gruner, Wolfgang, Öffentliche Wohlfahrt und Judenverfolgung – Wechselwirkung lokaler und zentraler Politik im NS-Staat (1933-1942), München 2002, S. 48 f.

3 Vgl. Longerich, Peter, „Davon haben wir nichts gewusst!“ – Die Deutschen und die Judenverfolgung 1933-1945, München 2006, S. 66 f.

4 Vgl. Adam, Judenpolitik, S. 86 f.

5 Longerich, „Davon haben wir nichts gewusst!“, S. 88.

6 Vgl. Essner, Cornelia, Die „Nürnberger Gesetze“ oder die Verwaltung des Rassenwahns 1933-1945, Paderborn 2002, S. 157 f.

7 Longerich, Peter, Politik der Vernichtung – Eine Gesamtdarstellung der nationalsozialistischen Judenverfolgung, München 1998, S. 109.

8 Vgl. Adam, Judenpolitik, S. 93 f.

9 Vgl. Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt für Geschichte an Gymnasien, S. 93 f.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die "Nürnberger Rassengesetze" im Geschichtsunterricht. Welche Bedeutung haben die Nürnberger Gesetze für die Juden?
Note
2,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
24
Katalognummer
V588175
ISBN (eBook)
9783346172495
ISBN (Buch)
9783346172501
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Holocaust, Geschichtsunterricht, Nationalsozialismus, Judenboykott, Nürnberger Gesetze, Geschichtsdidaktik
Arbeit zitieren
N. H. (Autor), 2010, Die "Nürnberger Rassengesetze" im Geschichtsunterricht. Welche Bedeutung haben die Nürnberger Gesetze für die Juden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/588175

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