Probleme bei der Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Berufliche Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln
2.1. Berufliche Handlungskompetenz in den Ausbildungsordnungen
2.2 Berufliche Handlungskompetenz in den KMK-Rahmenplänen

3 KOMET-Testkonzept als Grundlage für das Messen beruflicher Kompetenzen

4 Probleme bei der Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz
4.1 Generelle Probleme bei der Kompetenzerfassung in Prüfungssituationen
4.2 Schwierigkeiten bei der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen
4.3 Methodische Probleme

5 Berufliche Handlungskompetenz im Spannungsverhältnis nationaler und internationaler Vergleichbarkeit
5.1 Linguistische Probleme im internationalen Kontext
5.2 Unterschiede nationaler Ausbildungsstrukturen
5.3 Herausforderungen auf politischer Ebene

6 Kritische Würdigung

Literaturverzeichnis

1 Problemstellung

Laut Lakies und Malottke (2011, S. 62) muss das Zusammenwirken sowohl der schulischen als auch der betrieblichen Ausbildung im sogenannten dualen System gewährleistet sein. Im § 1, Absatz 2 des Berufsbildungsgesetzes wird definiert, dass die Berufsausbildung die Verantwortung für die Vermittlung von beruflichen Fertig- keiten, Kenntnissen und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem ge- ordneten Ausbildungsgang zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit hat (Lakies & Malottke, 2011, S. 61).

Die Kompetenzmessung in der Berufsbildung ist wesentlich schwieriger als im Be- reich der allgemeinbildenden Schulen. Während die PISA-Studie nur Komponenten wie ‚literarcy‘ und ‚numeracy‘ betrachtet, ist die Untersuchungsgrundlage in einem Berufsbildungs-Pisa weitaus komplexer. Hierbei müssen auch Faktoren wie motori- sche Fähigkeit oder Geschicklichkeit erfasst werden (Baethge et al., 2006, S. 15).

Es ist jedoch immer noch unbekannt, welche operationalisierbaren Teilkompeten- zen berufliche Handlungskompetenz beinhaltet und wie diese empirisch überprüfbar sind (Baethge, 2010, S. 23). Deswegen ist es wichtig, Kompetenzen zu definieren und zu messen, um die berufliche Handlungskompetenz am besten abbilden zu können. Die folgende Arbeit befasst sich deshalb mit der Frage, welche Schwierig- keiten bei der Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz auftreten können.

Das nachfolgende zweite Kapitel bietet zunächst einen Überblick über die Begriff- lichkeit der beruflichen Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln. Zum einen werden dazu die Ausbildungsordnungen (Kapitel 2.1), zum anderen die KMK- Rahmenpläne (Kapitel 2.2) herangezogen. Hierbei wird diskutiert, inwieweit diese eine präzise Beschreibung der beruflichen Handlungskompetenz bieten können, um die diagnostische Tragweite darzustellen. Im dritten Kapitel wird das KOMET- Testkonzept exemplarisch als Grundlage für die Messung beruflicher Handlungs- kompetenz vorgestellt. Dabei liegt der Fokus nicht auf Vollständigkeit, sondern es soll vielmehr der Versuch unternommen werden, die berufliche Handlungskompe- tenz abzubilden. Das daran anschließende Kapitel beschäftigt sich mit der Proble- matik bei der Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz. Zunächst wird auf gene- relle Probleme der Kompetenzmessung eingegangen, um dann auf die Schwierig- keiten bei der Operationalisierung und Messung der beruflichen Kompetenzen zu kommen. Im dritten Unterabschnitt werden die methodischen Probleme diskutiert. Im fünften Kapitel werden die Schwierigkeiten einer internationalen Vergleichsstudie herausgearbeitet. Dabei wird im ersten Teilabschnitt auf linguistische Probleme, danach auf die unterschiedlichen nationalen Ausbildungsstrukturen und im letzten Punkt auf die Herausforderungen auf politischer Ebene näher eingegangen. Im ab- schließenden Kapitel folgt eine kritische Würdigung.

Weitere Kompetenzmodelle und Ausbildungsstrukturen werden nicht näher beleuch- tet, da dies durch den begrenzten Umfang der Arbeit nicht möglich ist

2 Berufliche Handlungskompetenz in den Ordnungsmit- teln

2.1 Berufliche Handlungskompetenz in den Ausbildungsordnungen

Nach § 38 des Berufsbildungsgesetzes ist bei der Abschlussprüfung festzustellen, ob der Prüfling die berufliche Handlungsfähigkeit erlangt hat. Dies soll er nachwei- sen, indem er die erforderlichen Fertigkeiten beherrscht, die notwendigen berufli- chen Kenntnisse und Fähigkeiten besitzt und mit dem wesentlichen Lehrstoff des Berufsschulunterrichts vertraut ist. Die Ausbildungsordnung dient als Grundlage für die Prüfung (Lakies & Malottke, 2011, S. 435).

In den Ausbildungsordnungen sind die gesetzlichen Mindestanforderungen für Aus- bildungsinhalte und Ausbildungsziele für anerkannte Ausbildungsberufe verankert (BBiB, 2003, S. 7). Um die inhaltliche Gültigkeit der Ausbildungsordnungen zu über- prüfen, sind vor allem die jeweiligen Ausbildungsberufsbilder und definierten Prü- fungsanforderungen von Bedeutung (Breuer, 2005, S. 4).

Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, die in der Berufsausbildung vermittelt werden, gehören zum Ausbildungsberufsbild. Die genannten Komponenten gepaart mit beruflicher Handlungsfähigkeit sind Teil des Qualifizierungsprozesses. Durch die immer neu geschaffenen Ausbildungsberufe und die Neuordnung bereits bestehen- der Berufe müssen stetig neue Elemente berücksichtigt werden. Team- und Kom- munikationsfähigkeit sind insbesondere bei Ausbildungsberufen im Dienstleistungs- sektor bedeutsam (Lakies & Malottke, 2011, S. 107-108).

Die Abschlussprüfung muss sich nach dem Inhalt des Ausbildungsberufsbildes und dem Ausbildungsrahmen richten. Der Prüfling muss in den Prüfungen nachweisen, dass er die erforderlichen Kompetenzen für die konkrete Berufsausübung vorweisen kann (Lakies & Malottke, 2011, S. 109-110). Ferner müssen Zeitpunkt, Umfang, Inhalt und Strukturierung sowie Form der Zwischenprüfung bzw. der Abschlussprü- fung festgelegt sein (BIBB, 2003, S. 16).

Laut Breuer ist die berufliche Handlungskompetenz in explizierter Form in den Aus- bildungsordnungen nicht häufig zu finden. Wenn es verwendet wird, dann meist nur in den neueren Ausbildungsordnungen (Breuer, 2005, S. 9).

2.2 Berufliche Handlungskompetenz in den KMK-Rahmenplänen

Alle neu geordneten Ausbildungsordnungen sind nach folgender Struktur gegliedert: Vorbemerkungen, Bildungsauftrag der Berufsschule, didaktische Grundsätze, be- rufsbezogene Vorbemerkungen und Lernfelder. Im zweiten Teil „Bildungsauftrag der Berufsschule“ wird Handlungskompetenz folgendermaßen definiert: „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“. Dabei sind alle Ziele auf Handlungskompetenz ausgerichtet (KMK, 2007, S. 7-10).

Die Handlungskompetenz wird dabei in die Dimensionen Fachkompetenz, Human- kompetenz und Sozialkompetenz untergliedert (KMK, 2007, S. 10). Eine trennschar- fe Trennung der genannten Kompetenzen ist nach Schwadorf (2003, S. 84) schwie- rig und angesichts möglicher Überschneidungen ausgeschlossen.

Unter Fachkompetenz wird „die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachge- recht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“, verstanden (KMK, 2007, S. 11). Laut Schwadorf (2003, S. 77-78) kann man diese Kompetenz noch in drei Einzelpunkte untergliedern: Erstens soll man sich Zusam- menhänge, Sachverhalte und Aussagen, die im Zusammenhang zu den Beruf be- treffenden Begriffen stehen, aneignen. Dieses deklarative Wissen kann sich zum einen auf einfache Fakten, aber auch auf komplexere Sachverhalte beziehen. Zwei- tens wird das deklarative Wissen erst durch mehrfache Verwendung in unterschied- lichen Situationen zu prozeduralem Wissen. Drittens bestehen die Fähigkeit und die Bereitschaft darin, in Problemsituationen die adäquaten Hilfsmittel mit einzubezie- hen.

Die Humankompetenz wird allgemein als „Bereitschaft und Befähigung individueller Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwi- ckeln. Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuver- lässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein gehören dazu“ (KMK, 2007, S. 11). Schwadorf (2003, S. 83) versteht darunter die „Fähigkeit und Bereitschaft, sich selbst in beruflichen Situationen als ein reflexives Subjekt zu entwickeln“. Dabei ist Reflexionsfähigkeit für konstruktive Kritik dienlich.

Die KMK (2007, S. 11) definiert die Sozialkompetenz als „die Bereitschaft und Befä- higung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und ver- antwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen“. Soziale Verant- wortung und Solidarität sind als Voraussetzung zu verstehen. Schwadorf (2003, S. 82) versteht unter Sozialkompetenz die Fähigkeit und Bereitschaft zu zielgerichte- tem gruppen- und beziehungsorientiertem Handeln innerhalb des Arbeitsprozesses.

Wenn man bei einer Problembewältigung alle Teilkompetenzen benötigt, kann man folglich von einer beruflichen Handlungskompetenz ausgehen. Sollte man hingegen nur von einer Teilkompetenz Gebrauch machen, kann man nicht von einer Hand- lungskompetenz sprechen (Neef, 2008, S. 83-84).

3 KOMET-Testkonzept als Grundlage für das Messen be- ruflicher Kompetenzen

Die berufliche Bildung hat sich der Herausforderung gestellt, Methoden für die Kom- petenzmessung zu entwickeln und zu erproben. Das KOMET-Projekt unter der Lei- tung von Professor Dr. Felix Rauner, den Hessischen und Bremer Lehrerteams woll- te durch ein überzeugendes Kompetenzmodell einen Anschluss an die Kompetenz- diagnostik im Rahmen der allgemeinen Bildung herstellen (Berthold, 2009, S. 9). Die Probleme einer internationalen Vergleichsstudie werden in Kapitel 4 auf nationaler Ebene und in Kapitel 5 auf internationaler Ebene behandelt.

Der Begründungsrahmen für das KOMET-Testkonzept geht auf vier Faktoren zu- rück: das Konzept des beruflichen Wissens, das Bildungsziel Handlungs- und Ge- staltungskompetenz, das in den Berufsbildern und Ausbildungsordnungen veranker- te Ziel der Berufsfähigkeit und die Theorien beruflicher Kompetenzentwicklung (Rauner, Haasler, Heinemann & Grollmann, 2009, S. 51). Das KOMET-Testkonzept betrachtet sowohl berufliche als auch fachliche Kompetenzen (Haasler & Rauner, 2010, S. 81).

Das zweidimensionale KOMET-Kompetenzmodell differenziert zwischen der Anfor- derungsdimension (Kompetenzniveaustufen) und der Inhaltsdimension. Dabei wer- den den Kompetenzniveaustufen die acht folgenden Kompetenzkriterien zugewie- sen: Funktionalität, Wirtschaftlichkeit/Effizienz, Anschaulichkeit/Präsentation, Nach- haltigkeit/Gebrauchswertorientierung, Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung, Sozialverträglichkeit, Umweltverträglichkeit und Kreativität (Rauner, 2010, S. 23-24). In seinen vier unterschiedlichen Kompetenzniveaus bezieht sich das KOMET- Testkonzept auf das vierstufige Kompetenzniveaumodell von Bybee: Nominelle Kompetenz/Literalität, Funktionelle Kompetenz/Literalität, Prozessuale Kompetenz/Literalität und ganzheitliche Gestaltungskompetenz/Literalität (Rauner et al., 2009, S. 88).

Nun sollte man allerdings auch berücksichtigen, welche Faktoren bei einer Large- Scale-Kompetenzdiagnostik (LS-KD) nicht gemessen werden können. Dabei wäre als erstes das implizite berufliche Wissen zu nennen. Man kann dieses zwar be- obachten und in seiner Qualität bewerten, aber es ist nicht möglich, explizite fach- sprachliche Beschreibungen und Erklärungen zu liefern. Zweitens ist die berufliche Handlungskompetenz nicht messbar, da sie mit den Formen des Prüfens ermittelt wird. Die in den Berufsbildern definierten Qualifikationsanforderungen müssen in realen beruflichen Arbeitssituationen überprüft werden. Soziale Kompetenz wird in der beruflichen Arbeit einen großen Stellenwert beigemessen, jedoch wird sie aus pragmatischen Gründen weggelassen. Fähigkeiten, die in der interaktiven Verlaufs- form der Arbeit zum Ausdruck kommen und handwerkliche Geschicklichkeit werden in der LS-KD nicht berücksichtigt (Rauner, 2010, S. 23).

Zwei Besonderheiten sind bei der Erstellung von Testaufgaben zum Messen von beruflicher Kompetenz zu beachten: Erstens müssen die Aufgabenstellungen offen verfasst werden, um so die Lösungsmöglichkeiten abzubilden, die in der Praxis ge- geben sind. Zweitens sollen sie möglichst nah an der Realität sein. Somit sind Auf- gaben, die Situationsbeschreibungen beinhalten, eine unabdingbare Voraussetzung dafür. Laut dem KOMET-Testkonzept sind zwei Testaufgaben über vier Stunden ausreichend, um berufliche Kompetenzen zu messen. Drei Kriterien müssen Beach- tung bei der Konstruktion von Testaufgaben finden: Erstens ist berufliche Hand- lungskompetenz immer eingebettet in einen Anwendungszusammenhang. Deswe- gen darf man auch nicht einzelne Teilaufgaben konzipieren, da sonst der sinnstif- tende Arbeitszusammenhang fehlt. Zweitens werden innerhalb von vier Schulstun- den zwei Testaufgaben von den Prüflingen bearbeitet. Dabei sind die Aufgabenstel- lung nicht nur zu lösen, sondern ihre Schritte auch nachvollziehbar zu begründen. Drittens ist das Bewertungsverfahren auch von standardisierten Testaufgaben be- deutsam (Haasler & Rauner, 2010, S. 93).

Man kann aus drei Jahren Testpraxis festhalten, dass auch offene, komplexe Test- aufgaben über 120 Minuten es ermöglichen, berufliche Kompetenzen realitätsnah und international vergleichend zu messen. Das Testkonzept ist für internationale Vergleichsuntersuchungen anwendbar, in denen Testgruppen aus unterschiedlichen Ausbildungsformen mit einbezogen werden können. Das KOMET-Projekt will weite- re Berufe/Berufsfelder und Länder miteinbeziehen (Rauner, 2010, S. 26).

4 Probleme bei der Diagnostik beruflicher Handlungs- kompetenz

4.1 Generelle Probleme bei der Kompetenzerfassung in Prüfungssi- tuationen

Alle Konzepte beruhen auf dem Leitgedanken, Lernergebnisse und Kompetenzen nachweisbar zu machen, die durch Qualifikationswege, Prüfungs- und Bewertungs- verfahren nur schwer messbar sind. Deswegen ist es auch nicht verwunderlich, wenn es über alle Ländergrenzen und Ansätze hinweg zu generellen Problemen kommt (Bohlinger, 2010, S. 40).

Problematisch ist zudem die Tatsache, dass in Ausbildungsordnungen keine klaren Definitionen in Bezug auf Prüfungsmethoden verankert sind. Somit wird unklar ge- lassen, was genau und vor allem wie geprüft werden soll (Frommberger & Milolaza, 2010, S. 120). Schmidt (2005, S. 5) stellt sogar fest, dass in vielen neu eingeführten Prüfungsformen die Erfüllung von Vergleichbarkeit und Objektivität nicht gewährleis- tet sei. Weiter konstatiert er, dass unterschiedliche Begrifflichkeiten für gleiche Me- thoden angewendet werden, indem gleiche Begriffe nicht immer gleiche Methoden bezeichnen. Die Prüfungsmethodik reicht auch nicht an wissenschaftliche Standards heran.

Neben den ambivalenten Begrifflichkeiten in den Ausbildungsordnungen ist ebenso unklar, mit welchen Prüfungsmethoden welche Kompetenzdimensionen gemessen werden sollen. Die Bewertungskriterien in Prüfungen werden dem jeweiligen Korrek- tor überlassen. Dies ist auf die noch nicht ausgereifte Umsetzung von Prüfungskon- zepten zurückzuführen. Der fehlende Berufsbezug und die Realitätsferne der Auf- gaben werden hier hervorgehoben (Frommberger & Milolaza, 2010, S. 121).

Ein zusätzliches Problem besteht in der Umsetzung der Betrieblichen Projektarbeit. Hierbei wird vor allem eine mangelnde Transparenz „der an die Prüfungsprojekte gestellten Anforderungen“ deutlich. Auch die Begrenzung der Projektzeit auf 35 bzw. 70 Stunden birgt Schwierigkeiten. Frommberger und Milolaza (2010, S. 121) möchten damit sagen, dass Betriebliche Projektarbeit realitätsfern ist, da diese nor- malerweise in der vorgegebenen Zeit in der Praxis nicht sinnvoll durchführbar ist. Deswegen scheint es Haase (2003, S. 195) sinnvoll, Verfahren und Methoden zu entwickeln, mit denen berufsrelevante Kompetenzen erfasst und beurteilt werden können. Diese stehen aber unabhängig von dem beruflichen Kontext, in dem sie angeeignet wurden. Umso handlungsorientierter und praxisnaher die Aufgabenstellungen entwickelt sind, umso detailliertere Aussagen können über be- rufliche Handlungskompetenz in all ihren Facetten getroffen werden.

Es ist wichtig, nicht nur die Handlungsvorgänge möglichst realistisch zu simulieren, sondern auch die hinter den Handlungen liegenden Wissens- und Verstehenspro- zesse sichtbar zu machen. Dies erfordert innovative Testmethoden, um die komple- xen und nahe an den beruflichen Arbeits- und Geschäftsprozessen realitätsnah ab- zubilden. Computerbasierte, ausgereifte Testreihen, die auf verschiedene Domänen anwendbar wären, stehen zu dem heutigen Zeitraum allerdings noch nicht zur Ver- fügung (Seeber et al., 2010, S. 9).

4.2 Schwierigkeiten bei der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen

Das Problem der Erfassung beginnt damit, dass Kompetenzen weder hinreichend beschrieben, noch theoretisch fundiert sind (Zedler, 2003, S. 14) Um jedoch die Ziele der Berufsbildung zu erreichen, ist es essentiell, sich auf eine Komplexitätsre- duktion zu beschränken und eine Auswahl von Elementen zu treffen (Baethge et al., 2006, S. 28-29). Hierbei unterscheidet Baethge (2006, S. 28-29) ganz eindeutig zum einen zwischen internen Voraussetzungen und nicht beobachtbarem Verhalten wie Wissen, Können, Motivation, Werte, Metakognition; zum anderen zwischen externen Voraussetzungen und beobachtbarem Verhalten, wie das Lösen von Arbeitsaufga- ben in verschiedenen Situationen.

Um eine internationale Vergleichsstudie durchzuführen, müssen drei Probleme überwunden werden: Aufgrund der Vielzahl von Berufen und den höchst verschie- denen Qualifikations- und Kompetenzfeldern ist es erstens schwierig, berufsüber- greifende berufliche Kompetenzfelder zu finden. Zweitens ändern sich die Qualifika- tionsanforderungen infolge des technologischen Wandels und den immer ständigen Innovationen stetig. Damit verbunden ist die Entstehung immer neuer Berufsbilder und beruflicher Bildungsgänge. Durch die ständige Veränderung wird eine Messung beruflicher Kompetenzen anhand von Inhalten in Lehrplänen problematisch. Drittens müssen sich internationale Vergleichsstudien und Tests dem Problem stellen, dass berufliche Kompetenzen sehr unterschiedlich vermittelt werden. In einem Land X werden beispielsweise Fähigkeiten schon in der Berufsausbildung vermittelt, in ei- nem anderen Land Y bereits in der schulischen Ausbildung oder erst im Hochschul- studium mit anschließenden Praxisphase. Hier liegt die Schwierigkeit in der Kompe- tenzermittlung, da im ersten Fall der Kompetenzzuwachs aufgrund von Arbeitserfah- rungen entstand, im zweiten Fall allerdings auf schulisch vermittelten theoretischen Kenntnissen und Fähigkeiten beruht (Rauner et al., 2009, S. 24).

Frommberger und Milolaza (2010, S. 121) stellen in ihrem Beitrag fest, dass umfas- sende Evaluationen im Bereich der eingesetzten Prüfungsmethoden und den quali- tativen Analysezur Eignung von Bewertungsverfahren für unterschiedliche Dimensi- onen der Entwicklung und Struktur beruflicher Handlungskompetenz noch nicht vor- handen sind. Baethge (2010, S. 23) geht sogar noch einen Schritt weiter, indem er sagt, dass es bis dato noch keine empirischen Untersuchungen gibt, ob berufliche Handlungskompetenz nach Ausbildungsende realisiert worden sei, oder ob es nur ein angestrebtes Ziel und ein gutes Konzept für Ausbildung sei.

4.3 Methodische Probleme

Die klassischen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erweisen sich in empirischen Studien als schwer realisierbar. Diese Komponenten kollidieren aber nun komplett mit dem bei internationalen Vergleichsstudien als wichtigsten angese- henen Faktor der Praktikabilität. Die Methoden zur Kompetenzerfassung sind vielfäl- tig, jedoch würden nur wenige wissenschaftlichen Standards standhalten (Abele & Gschwendtner, 2010, S. 15). Die methodischen Probleme beginnen bei der Erfas- sung von Ausbildungsformen und –bedingungen, gehen über Samplebildung und enden bei der Organisation eines internationalen Projekts (Baethge, 2010, S. 26).

In großem Umfang werden auch Selbsteinschätzungen als empirische Datenerhe- bung herangezogen, welche aber häufig dem Kriterium der Validität nicht genügen. Sie sind zwar für pädagogische Prozesse bedeutsam, aber für die Erfassung von Kompetenzausprägungen ungeeignet. Problematisch erscheinen auch Fremdein- schätzungen. Basieren diese nicht auf standardisierten Anforderungssituationen, wird es schwierig. Das Kriterium der Objektivität wird zum einen bei Portfolios, die im Bereich zur Dokumentation individueller Entwicklungen eingesetzt werden ver- letzt, wie auch bei Arbeitsproben, z.B. für die reale Leistungserstellung (Abele & Gschwendtner, 2010, S. 15).

In der Betrieblichen Projektarbeit ist das Ausbildungsziel berufliche Handlungskom- petenz vergleichsweise gut umgesetzt, da eine reale berufliche Situation als Aufga- benstellung dient. Somit kann der Prüfling beweisen, dass er problemorientiert, sachgerecht und durchdacht agieren kann. Die Erfüllung der Validität ist als akzep- tabel zu bewerten. Allerdings ist die Betriebliche Projektarbeit nach dem Kriterium der Objektivität kritisch zu beurteilen, da die Projekte unterschiedlicher Natur sind und die komplexen Aufgabenstellungen keine eindeutigen Lösungen beinhalten. Zudem können beim Fachgespräch wie auch bei der Präsentation der Projektarbeit klassische Beurteilungsfehler wie in einer mündlichen Prüfung auftreten. Eine gute

Vorbereitung der Prüfer kann negative Auswirkungen auf die Objektivität verringern. Wenn die Objektivität nicht gewährleistet ist, geht dies mit einer Verminderung der Reliabilität einher. Das generelle Problem besteht allerdings darin, dass Prüfungen mit gehobenem Anspruchsniveau, die komplexere Aufgabenstellungen mitein- schließen, meist eine geringere Reliabilität aufweisen, als einfache reproduktive Aufgaben (Jungkunz & Litz, 2005, S. 43-45).

Berufliche Handlungskompetenz von Auszubildenden ist ein theoretisches Konstrukt und kann nicht unmittelbar operationalisiert werden. Deswegen sind Abschlussprü- fungen auch so zu gestalten, dass die Resultate immer Rückschlüsse auf das theo- retische Konstrukt beruflicher Handlungskompetenz zulassen. Trifft dies zu, kann dies als konstruktvalide bezeichnet werden (Jungkunz & Litz, 2005, S. 43).

Seeber und Nickolaus (2010, S. 13) sind der Meinung, dass es ein großes Entwick- lungspotenzial bezüglich passender diagnostischer Instrumente innerhalb der ge- samten beruflichen Ausbildung und der Berufsvorbereitung gibt. Dieses sehen sie insbesondere in der Erstellung von berufsbezogenen Aufgaben- und Problemstel- lungen, welche offene Lösungen, das Abwägen von Zielen, die Entwicklung von Handelsschritten und die Begründung von Entscheidungen beinhalten. Computer- basierte Testverfahren können auch bei beruflich dynamischen Situationen verwen- det werden.

5 Berufliche Handlungskompetenz im Spannungsverhält- nis nationaler und internationaler Vergleichbarkeit

5.1 Linguistische Probleme im internationalen Kontext

Der Kompetenzbegriff kann heutzutage schon fast als „Allerweltsbegriff“ aufgefasst werden, der in unterschiedlichen wissenschaftlichen Dimensionen verwendet wird, jedoch meist mit unterschiedlichen Konnotationen (Descey & Tessaring, 2001, S. 16). Im internationalen Kontext kommt die sprachliche Komponente der Überset- zung erschwerend hinzu (Pilz, 2005, S. 105). Es ist jedoch bedeutsam, den Kompe- tenzbegriff im Hintergrund internationaler Debatten im Kontext kultureller und natio- naler Unterschiede zu beleuchten. Begrifflichkeiten werden häufig undifferenziert und auf stark vereinfachten Annahmen basierend benutzt. Somit ist es schwierig, geeignete Rückschlüsse auf die deutsche Situation zu ziehen. Die Diskussion der Kompetenzdimensionen in unterschiedlichen Ländern ist häufig nicht zielführend, da sich inhaltliche Aspekte schnell ändern und so nicht richtig greifbar werden (Ertl & Sloane, 2005, S. 5).

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