Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Regelschulbetrieb


Praktikumsbericht (Schule), 2013

15 Seiten, Note: 0,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I: Die theoretische Ausgangsgrundlage

II: Beobachtung des Umgangs der Sonderpädagogen mit den I-Kindern

III: Beobachtung des Umgangs der Fachlehrer mit den I-Kindern

IV: Meine eigenen Erfahrungen mit den I-Kindern

V: Reflexion einer Unterrichtseinheit

VI: Das Fazit der Untersuchung

Anhang:
- Literaturliste
- Verlaufsplan einer vorgestellten Unterrichtseinheit

I: Die theoretische Ausgangsgrundlage

In mehreren Konzepten bezüglich didaktischer Modelle wird die Erkenntnis postuliert, dass die Entfaltung individueller Potenziale und Begabungen in sehr hohem Maß vom Anregungsgehalt der Umwelt und den Bedingungen der Lernumgebung abhängen, sodass die Annahme einer homogenen Leistungsgruppe nach Werning bloß reines Wunschdenken darstellt1. Davon ausgehend ist es als angemessen und unabdingbar zu betrachten, in Deutschland einen Schultyp zu etablieren, der die Individualität des Einzelnen pädagogisch fördert. Allerdings, so stellt Schenz es in ihrem Aufsatz fest, steckt die Infrastruktur einer inklusiven Beschulung hierzulande noch in den Kinderschuhen und muss in den kommenden Jahren unbedingt verbessert werden2, eine Ist-Beschreibung, die ich im Laufe des Berichts aufgreifen werde. Die oben genannte Autorin erläutert in diesem Zusammenhang das Konzept der „Inklusiven Didaktik“ nach Platte, wonach alle Bemühungen der Lehrkräfte darauf ausgerichtet sein sollten, ihre Lehr- und Lernarrangements auf die Bedürfnisse der einzelnen SchülerInnen auszurichten und dabei ein dynamisches Wechselspiel in der Verflechtung zwischen Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten einer Lerngruppe herzustellen. Allerdings sollten die Lehrer dabei die Unterschiedlichkeiten nicht als Probleme wahrnehmen sowie nach Rogalla und Vogt bestimmte Kompetenzen als Kernbereiche professionellen Handelns aufweisen:3

- Sachkompetenz
- Diagnostische Kompetenz
- Didaktische Kompetenz
- Klassenführungskompetenz

Schenz fordert als inklusive Angebote Unterrichtsarrangements, durch welche jeder Schüler entsprechend seiner Lerngeschwindigkeit und Lernlage über Materialien, Lehrerhilfe und hilfreiche Rückmeldungsformen im eigenen Lernprozess unterstützt wird. Zudem sollten multiprofessionelle Teams aus Lehrern und Sonderpädagogen sich in der Unterstützung individueller Lern- und Bildungsprozesse für die SchülerInnen gegenseitig bereichern4.

Ewald Feyerer fordert ähnliche Reformen, wenn er bezüglich der Inklusion eine allgemeine Qualitätssteigerung der deutschen Regelschulen fordert: Auch er sieht als handlungsl eitende Prinzipien u.a. die Anerkennung in heterogenen Lerngruppen (also die Wertschätzung der Kinder unabhängig vom jeweiligen Entwicklungs- und Leistungsstand) sowie eine ausgeprägte pädagogische Diagnostik der Lehrkräfte, welche Grundlage für entwicklungsgemäße Lernangebote sein soll5. Dazu gehören im Hinblick auf die heterogenen Lerngruppen binnendifferenzierte Unterrichtsgestaltung und ein wirksamer Unterricht, in dem verbesserte Schulleistungen durch systematische Beobachtung, Planung und Evaluierung mit Hilfe individueller Förderpläne, pädagogischer Diagnostik und Lernprozessbegleitung erfolgen6. Unterricht muss nach Kerstin Ziemen so beschaffen sein, dass er ein auf Vielfalt und Differenz, auf gegenseitige Anerkennung, Kompetenz und uneingeschränkter Teilhabe basierendes Lernen ermöglicht7. Weinert benennt dabei die unabdingbare Fähigkeit des Lehrers, den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der einzelnen Schüler sowie die Schwierigkeiten verschiedener Lernaufgaben im Unterricht fortlaufend beurteilen zu können, sodass das didaktische Handeln auf diagnostischen Einsichten aufgebaut werden kann8. Ferner sollte der Lehrer bei Erstellung eines Unterrichtskonzepts auf Orientierungspunkte wie Aktivierung, Motivierung und Schülerorientierung achten9.

Soweit die Theorie. Anhand des Berichts werde ich versuchen, einen Einblick über die praktische Umsetzung an meiner Praktikumsschule zu geben und dabei stets den Bezug zur oben dargelegten theoretischen Vorlage zu suchen. Dazu vergleiche ich in jeweils eigenen Abschnitten die Art und Weise, wie die Sonderpädagogen mit den sog. „I-Kindern“ (gemeint sind die Schüler mit besonderem Förderbedarf, also einer Behinderung, etc.) umgehen, anschließend den Umgang der jeweiligen Fachlehrer mit diesen Schülern und schließlich die Erfahrungen, die ich selbst mit den I-Kindern gemacht habe, sowohl im selbst konzipierten Unterricht als auch in den hospitierten Unterrichtsstunden, sodass ich zum Schluss ein Gesamtfazit ziehen kann.

II: Beobachtung des Umgangs der Sonderpädagogen mit den I-Kindern

Während meines Praktikums gab es lediglich in den Klassen 5 und 6 einige Kinder mit besonderem Förderbedarf, da die Umstrukturierung der einstigen Realschule in eine integrierte Gesamtschule erst vor wenigen Jahren durchgeführt wurde. Jene Kinder haben in den Hauptfächern einen ihnen zugewiesenen Betreuer, der sie bei der Bewältigung ihres Unterrichtspensums (sie bearbeiten meist nicht dieselben Inhalte wie ihre Kameraden) unterstützt. Dafür werden speziell für sie konzipierte Schulbücher verwendet. Die Sonderpädagogen wenden oft spielerische Methoden an, um den I-Kindern das gerade behandelte Thema zu veranschaulichen: So bastelte ein Betreuer in einer 6.Klasse mit einem Schüler aus Pappe, Kleber und Zeitungspapier eine Pyramide, da gerade im Fach Gesellschaftslehre in jener Klasse das Thema „Altes Ägypten“ behandelt wurde.

Während einer Mathestunde in einer anderen Klasse 6 war für den autistischen Schüler Furkan eine Art Angel gebastelt worden, mit welcher er sich aus einer Schachtel mit verschiedenen einfachen Rechenaufgaben einzelne „herausfischen“ konnte und diese dann zu bearbeiten versuchte. Dabei schaute ihm eine Betreuerin über die Schulter und korrigierte seine Aufgaben. Manchmal werden die I-Kinder aber auch außerhalb der regulären Unterrichtsstunden in einem individuellen Förderunterricht betreut, wobei sich mir die Frage stellt, inwiefern dies mit dem Anspruch einer inklusiven Didaktik zu vereinbaren ist.

Häufig konnte ich beobachten, dass durch die Vereinnahmung seitens der Sonderpädagogen eine gewisse ungewollte Isolierung der I-Kinder im Hinblick auf die Regelschüler entstand, sodass sich diese nur wenig um ihre Klassenkameraden mit besonderem Förderbedarf kümmerten bzw. kümmern konnten. Hier sehe ich den Anspruch, durch die Inklusionsschulen mehr Toleranz und Empathie seitens der Regelschüler im Umgang mit behinderten Mitschülern zu erzeugen, nicht konsequent umgesetzt.

Ich hatte während des Praktikums auch die Gelegenheit, eine Sonderpädagogin zu interviewen, sodass ich einen umfassenden Einblick sowohl in das entwickelte Inklusionskonzept als auch in das alltägliche Arbeiten mit den betreffenden Schülern bekommen konnte: Sie glaubt, dass die Regelschüler im Allgemeinen durchaus eine höhere Empathiefähigkeit erlangen, wenn sie mit den I-Kindern gemeinsam unterrichtet werden, betont dabei aber auch, dass dies nicht alle Schüler betrifft. Sie glaubt aber, dass dadurch letztlich die Heterogenität der Gesellschaft sichtbarer und somit auch akzeptierter wird.

Methodisch arbeiten die Sonderpädagogen häufig mit Anschauungsmaterial im Sinne eines handlungsorientierten Ansatzes. Zudem praktizieren sie oft einen offenen Lernansatz, damit sie sich dadurch den Lehrern im Unterricht besser anpassen können. Neuerdings wird versucht, durch kooperatives Lernen eine fruchtbare Lernatmosphäre zu schaffen, in der I- Kinder und Regelschüler gemeinsam die Unterrichtsinhalte erarbeiten, was sich jedoch meist als sehr schwierig und kaum umsetzbar erweist.

Die Betreuer müssen eine enorme Geduld aufbringen, da viele I-Kinder nur sehr schwer zum Arbeiten zu bewegen sind und sich lieber mit anderen Dingen beschäftigen oder auch überhaupt keine Aktivität zeigen. Oft müssen Anweisungen mehrmals gegeben werden, damit jene Kinder ihnen Folge leisten. Beim gemeinsamen Bearbeiten der Aufgaben müssen die Betreuer sehr kleinteilig vorgehen und ständige Hilfestellungen sowie Rückmeldungen geben. Die Kommunikation mit den I-Kindern gestaltet sich häufig äußerst schwierig, da viele nur sehr wenig reden und die Betreuer dann oft erst durch ständiges Nachfragen deren Defizite und Bedürfnisse erkennen können. Die Betreuer müssen immer wieder bereits kurz zuvor erläuterten Unterrichtsstoff ruhig und langsam für die Kinder wiederholen, damit diese dem Stoff vollständig folgen können. Ich konnte zudem beobachten, dass einige der I-Kinder ohne genaue Anleitung der Sonderpädagogen nicht so recht wussten, was sie tun sollten und auch sonst keinerlei Initiative im Unterricht zeigten. Die Betreuer machten den I-Kindern meistens mehrere Angebote an Aufgaben, zwischen denen sie wählen konnten. Die Sonderpädagogen erklärten Aufgaben für die Förderkinder in vereinfachter Weise und unterstützten sie während der Erarbeitungsphase durch Korrekturen oder auch Aufzeigen anderer Herangehensweisen sowie weiterführender Erklärungen den Fortgang des Lernprozesses. Eine weitere wichtige Aufgabe der Sonderpädagogen besteht darin, andere, speziell auf das Verständnis der Förderkinder ausgerichtete, Aufgabenstellungen zu erarbeiten und damit zusammenhängend zu schwierige Texte zu reduzieren und vereinfachen. Sie bemühten sich aber dennoch darum, den Förderkindern im Rahmen der Erarbeitung der Unterrichtsinhalte einen gewissen Freiraum zu gewähren, um deren Selbstständigkeit zu fördern, was je nach Kind mehr oder weniger gut gelungen ist, was mit der fehlenden Aktivität und Initiative mancher Schüler zusammenhängt, wie ich es weiter oben schon beschrieben habe. Die Betreuer waren ebenso darum bemüht, gerade bei Tests, aber auch im Unterricht allgemein, die Kinder durch beständiges Feedback in Form positiver Bestärkung als Bestätigung zu unterstützen, indem sie die Schüler für eine eigenständige Leistung lobten („Das hast du sehr gut gemacht“; „Na siehst du, du kannst das ja doch“), etwa wenn diese selbstständig eine Aufgabe bearbeiten konnten oder sie unter Anleitung den richtigen Lösungsweg erkannten. Manchmal führen die Sonderpädagogen auch mit den Kindern Spiele auf dem Schulhof durch.

Hinsichtlich der Arbeit mit den I-Kindern wurde von meiner Interviewpartnerin bemängelt, dass allgemein sowohl zu wenig qualifiziertes Personal eingestellt wird als auch eine zu geringe Materialausstattung, die speziell auf die Bedürfnisse jener Schüler zugeschnitten ist. Zudem merkte sie an, dass auch die Sonderpädagogen an der Schule quasi nicht für die professionelle Arbeit mit den I-Kindern im Rahmen des Inklusionskonzepts ausgebildet wurden, sondern für die Arbeit an Förderschulen. Daher wünschte sie sich eine bessere, näher an der Praxis orientierte Ausbildung des pädagogischen Personals, einschließlich der Fachlehrer. Dies bringt mich zum nächsten Kapitel des Berichts.

III: Beobachtung des Umgangs der Fachlehrer mit den I-Kindern

Ein Problem für die Fachlehrer ist, dass lediglich in den Hauptfächern ein Sonderpädagoge für die I-Kinder da ist und damit den Fachlehrer entlastet, während in den Nebenfächern dies meist nicht der Fall ist und somit die Fachlehrer „auf sich allein gestellt sind“.

Dies konnte ich mehrfach im evangelischen Religionsunterricht der Klasse 6 erleben: Die Lehrerin ignorierte weitestgehend das I-Kind Pascal, konkret heißt dies, dass sie ihn kaum in das Unterrichtsgeschehen einbinden konnte: Es wurden keine Versuche unternommen, ihn im Unterrichtsverlauf zu integrieren und es kamen auch keine Wortmeldungen von ihm. Jedoch wurde er bei Gruppenarbeiten stets einer der Gruppen zugeordnet, wobei er hier ebenfalls keine eigene Initiative zur zielgerichteten Mitarbeit zeigte und bei der aktiven Erarbeitungsphase quasi außen vor blieb. Als ich die Lehrerin darauf ansprach, gab sie nach eigener Aussage zu, im Umgang mit den I-Kindern hinsichtlich ihrer Integrierung in den Regelunterricht schlicht überfordert zu sein.

Dennoch versuchte sie, dieser Situation gerecht zu werden, indem sie Tests und Bibelgeschichten vereinfachte, sodass die I-Kinder zumindest diese mitschreiben und ihnen zuhören konnten.

[...]


1 Vgl. C. Schenz: Vielfalt als Normalfall!, in: Zeitschrift für Inklusion, Nr.1-2 (2012); ( www.i nkl usi on-on l i ne.ne t ; 27.2.2013, 17.21 Uhr), S. 2

2 Vgl. Ebenda, S. 3

3 Vgl. Ebenda, S. 5/6

4 Vgl. Ebenda, S. 6/8

5 Vgl. E. Feyerer: Allgemeine Qualitätskriterien inklusiver Pädagogik und Didaktik, in: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 3 (2012); ( www.i nkl us i on-onl i ne.ne t ; 17.5.2013, 11.08 Uhr), S. 2

6 Vgl. Ebenda, S. 2

7 Vgl. K. Ziemen: Reflexion, Inklusion und Didaktik, in: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 3 (2012); ( www.i nklus i on- online . ne t ; 17.5.2013, 12.38 Uhr), S. 1

8 Vgl. R. Kornmann: Unterricht als Gegenstand pädagogischer Diagnostik, in: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 3 (2012); (www.inklusion-online.net; 17.5.2013, 12.53 Uhr), S. 3

9 Vgl. Ebenda, S. 4

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Regelschulbetrieb
Hochschule
Universität Siegen
Note
0,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
15
Katalognummer
V588210
ISBN (eBook)
9783346175304
ISBN (Buch)
9783346175311
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderbedarf, inklusion, kindern, regelschulbetrieb
Arbeit zitieren
Andreas Wollenweber (Autor), 2013, Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Regelschulbetrieb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/588210

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