Die Berliner Didaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichtliche Einordnung in didaktischer Hinsicht
2.1. Was sind Theorien und Modelle in der Didaktik
2.2. Die „Didaktische Analyse“

3. Die „Berliner Didaktik“ nach Heimann/Otto/Schulz
3.1. Entstehung und Intention der „Berliner Didaktik“
3.2. Die „Berliner Didaktik“
3.2.1. Strukturanalyse
3.2.2. Faktorenanalyse

4. Strukturplanung einer Unterrichtsstunde im Sozialkundeunterricht

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich der sogenannten „Berliner Didaktik“, wie sie von ihren Erfindern den Hochschullehrern Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz Anfang der 1960er Jahre veröffentlicht wurde. Die theoretischen Überlegungen dieser „Didaktik“ wurden zur Grundlage der „Lerntheoretischen Didaktik“ und waren eine neue didaktische Theorie zu dieser Zeit. Die „Berliner Didaktik“ wurde zur theoretischen Fundierung der praktischen Lehrerausbildung in Berlin entwickelt. Sie war aber auch ein Gegenentwurf zur bis dahin vorherrschenden „Bildungs-

theoretischen Didaktik“ von Wolfgang Klafki. Da die Entstehung und Anlage der „Berliner Didaktik“ unbedingt aus diesen beiden Intentionen heraus gesehen werden muss, soll in dieser Arbeit auch ein kurzer Überblick über die „Bildungstheoretische Didaktik“ und über die Entstehungsgeschichte der „Berliner Didaktik“ gegeben werden.

Die lerntheoretische Didaktik Berliner Herkunft ist eine didaktische Theorie, die eher zur allgemeinen Erfassung von Unterricht dient und zur Einarbeitung neuer didaktischen Überlegungen und zur Theoriebildung über Unterricht befähigen soll.^[1] Deshalb ist ihr Einfluss auf die Theoriebildung in den Fachdidaktiken wie auch in der Allgemeinen Didaktik von großer Bedeutung. Aus diesem Grunde soll die „Berliner Didaktik“ in dieser Arbeit auch Gegenstand einer näheren Beschreibung und Erläuterung sein.

Am Ende dieser Arbeit soll die Anwendung des Strukturmodells der „Berliner Didaktik“ zur Planung einer Unterrichtsstunde im Sozialkundeunterricht den Bezug zur Fachdidaktik Sozialkunde herstellen.

2. Geschichtliche Einordnung in didaktischer Hinsicht

2.1.Was sind Theorien und Modelle in der Didaktik

Die Begriffe Theorie und Modell werden in der didaktischen Literatur häufig nebeneinander gebraucht, ohne eine genauere Differenzierung zu erfahren.^[2] Zudem gibt es eine Vielzahl von Begriffsbestimmungen, die zu Verwirrungen und Missver-

ständnissen bei der Behandlung des Themas führen können. Aus diesen Gründen soll im Folgenden eine kurze Bestimmung beider Begriffe stehen, die dann auch die „Arbeits- definition“ für die vorliegende Arbeit sein soll.

Theorien sollen das Produkt von, nach wissenschaftlichen Regeln entstandenen, theoretischen und empirischen Erkenntnissen sein, welches in Begriffen und Sätzen ausgedrückt wird. Die einzelnen Erkenntnisse werden systematisch geordnet und ergeben so eine bestimmte Theorie. Diese eher allgemeinen Aussagen treffen auch auf didaktische Theorien zu.^[3] In der Didaktik haben Theorien bestimmte Aufgaben und Funktionen. Für diese Arbeit relevante Funktionen von didaktischen Theorien sind zum Beispiel die Anwendung als Metatheorie zur Kritik an anderen Theorien, die Verwendung zur Produktion neuer Theorien, zur kritischen Analyse und Veränderung sozialer Wirklichkeit, sowie die Transformation in didaktische Modelle, in denen dann die Grundstruktur der Theorie sichtbar wird.

Über die Bestimmung des Begriffs didaktisches Modell gibt es unterschiedliche Auffassungen in der Literatur. Übereinstimmung herrscht in der Definition als eine Art Plan, mit deren Hilfe Lehrende komplexe Zusammenhänge bündeln können, um daraus theoretische Grundlagen in ihrem Unterricht anzuwenden oder ihn analysieren und verändern zu können.^[4] Auch wird deutlich, dass ein Modell ein „Konstrukt“ zwischen Theorie und Praxis ist, dessen Verhältnis unterschiedlich sein kann. Die Unterschiede zeigen sich in der Frage, in wie weit ein Modell auch Theorie ist. Kron^[5] folgt in seinen

Ausführungen nicht der Auffassung Blankertz, dass Modelle auch Theorien sein können, während Jank und Meyer^[6] sich dieser Meinung anschließen. Um eine Vermischung von Theoriebegriff und Modellbegriff zu vermeiden, soll in dieser Arbeit eher der Meinung Krons gefolgt werden. So sind Modelle an sich keine Theorien, sondern Struktur- oder Verlaufsdarstellungen von Unterricht, um diesen analysieren und vorbereiten zu können. Didaktische Theorien sind meist Grundlage von Modellen. So ist die didaktische Theorie, die in dieser Arbeit hauptsächlich behandelt werden soll, die „Lerntheoretische Didaktik“ nach Heimann/Otto/Schulz.

2.2. Die „Didaktische Analyse“

Die Didaktische Analyse wurde erstmals 1958 öffentlich bekannt. In seinem Werk mit dem Titel „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“, das in diesem Jahr erschien, entwickelte Wolfgang Klafki das erste Modell zur Unterrichtsplanung und Analyse in der „Didaktikgeschichte“ der Bundesrepublik Deutschland. Dieses Modell entstand zum einen, um die Ausbildung von Lehramtsstudenten und die Arbeit schon praktizierender Lehrer zu verbessern und zum anderen war es die praktische Verlängerung seiner bildungstheoretischen Vorstellungen.^[7] Das Modell war bei seiner Veröffentlichung praktisch konkurrenzlos und wurde der Leitfaden, nach dem tausende Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet wurden. Im Folgenden soll dieses Modell deshalb in seinen wesentlichen Zügen dargestellt werden, weil es das unmittelbare didaktische Vorgängermodell zu Heimanns „Berliner Didaktik“ war. Außerdem war das „Berliner Modell“ und der theoretische Hintergrund, die „Lerntheoretische Didaktik“, eine Art Gegenentwurf zur „Bildungstheoretischen Didaktik“ und der „Didaktischen Analyse“ Klafkis. Diese beiden Modelle zusammen mit ihren Theorien standen Anfang der 1960er Jahre im Widerstreit und waren die einzigen in der Öffentlichkeit diskutierten didaktischen Positionen.^[8] Später wurden weitere allgemeindidaktische Modelle und Theorien entwickelt, die aber für die Darstellung der „Berliner Didaktik“ nach Heimann/Otto/Schulz zunächst nicht von Bedeutung sind. Somit nun zur „Didaktischen Analyse“ nach Klafki und der „Bildungstheoretischen Didaktik“.

Wie schon erwähnt ist die „Didaktische Analyse“ auf der Grundlage der „Bildungs- theoretischen Didaktik“ entstanden. Klafkis didaktische Theorie zur „Didaktischen Analyse“ war seine Theorie der kategorialen Bildung, die eng mit der Bildungstheorie verbunden ist. Er stellt, ganz in der Tradition der klassischen Bildungstheoretiker wie Humboldt oder Pestalozzi, den Begriff der Bildung in den Mittelpunkt seiner Theorie. Die „kategoriale Bildung“ war jedoch ein Neuansatz in der Bildungstradition. Klafki verbindet in ihr die beiden Hauptausprägungen der damaligen Bildungstheorien, der materiellen Bildungstheorie und der formalen Bildungstheorie. Mit materiell ist gemeint, dass die Lerninhalte, die ein Schüler sich aneignet, und deren Kenntnis, zu Bildung führen. Die Vertreter dieser Richtung sind somit eher auf das Objekt bezogen. In der formalen Bildungstheorie rücken die inneren Fertigkeiten des Subjekts, also des Schülers, in den Vordergrund. Hier wird als Bildung angesehen, wenn der Schüler durch Konfrontation mit Lerninhalten sein körperliches, geistiges und seelisches Ver- mögen steigern kann und den Umgang mit neuen Inhalten gut beherrscht.^[9] Klafki kritisiert nun diese Konzentration auf einen dieser beiden Aspekte und formt seinen eigenen Bildungsbegriff, in dem beide Punkte enthalten sind, die kategoriale Bildung.^[10] Der Schüler soll durch Gewinnen von allgemein erhellenden Inhalten, Kategorien, Aussagen über die Welt machen können. Dabei soll durch das Gewinnen der Inhalte der materielle Aspekt und durch das Anwenden auf Neues der formale Aspekt miteinander verbunden werden.^[11] Klafki nennt dies „Doppelseitige Erschließung“. Auf Grund dieser Definition von Bildung wird für Klafki der Bildungsinhalt zum wichtigsten Moment der didaktischen Entscheidungen. Dieser muss nämlich, um in seinem Sinne kategorial bilden zu können, zwar etwas Besonderes, Einzelnes darstellen, gleichzeitig aber Rückschlüsse und Erkenntnismöglichkeiten auf das Ganze beinhalten. Klafki nennt diese Eigenschaft, die Bildungsinhalte haben müssen, elementar.

Dies waren nun kurz die bildungstheoretischen Vorstellungen Klafkis, aus denen heraus er die Didaktische Analyse entwickelte. Sie zeigen, dass es in erster Linie um die Auswahl der Bildungsinhalte geht, wenn man Unterricht plant, als um die Methode der Darbietung. So besteht die Didaktische Analyse im engeren Sinne aus fünf Fragen mit jeweils verschieden vielen Unterfragen, mit deren Hilfe der Lehrer bei der Planung einer Unterrichtsstunde den Bildungsgehalt eines Themas bestimmen kann.

[...]

^[1] Vgl. dazu Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. 9., aktualisierte und überarbeitete Auflage, München 2000, S. 91.

^[2] Vgl. dazu Bielefeldt, Heinz; Scholz, Günter: Schuldidaktik. 2., überarbeitete Auflage, München 1982.

^[3] Kron, Friedrich W.: Grundwissen Didaktik. 3., aktualisierte Auflage, München 2000, S. 104.

^[4] Siehe Kron, Friedrich W.: Grundwissen Didaktik. 3., überarbeitete Auflage, München 2000, S. 204-206. und Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Frankfurt am Main, 1991, S. 92-95.

^[5] Kron, ... S. 205.

^[6] Jank, ... S. 92.

^[7] Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. 9., aktualisierte und überarbeitete Auflage, München 2000, S. 47.

^[8] Bielefeldt, Heinz ... S. 25-26.

^[9] Peterßen ... S. 54.

^[10] von Martial, Ingbert: Einführung in didaktische Modelle. Hohengehren, 1996, S. 180.

^[11] Jank ... S. 144.