Religiöse Vielfalt im Religionsunterricht. Chancen und Grenzen des Hamburger Modells eines Religionsunterrichts für alle

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der aktuelle gesellschaftliche Diskurs
2.1 Deutschland als eine pluralistische Gesellschaft
2.1.1 Vielfalt der Religionen

3. Interreligiöse Kompetenz
3.1 Hermeneutische Verortung interreligöser Kompetenz
3.2 Empirische Bestimmung interreligöser Kompetenz

4. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle
4.1 Einführung
4.2 Kontextueller und historischer Werdegang
4.3 Vorstellung der Konzeption
4.4 Die Rahmenpläne und Didaktischen Grundsätze

5. Chancen und Grenzen des Hamburger Modells
5.1 Chancen der Kompetenzerreichung
5.1.1 Bezug zu interreligiöser Kompetenz nach Leimgruber
5.1.2 Bezug zur hermeneutischen Verortung interreligiöser Kompetenz
5.1.3 Bezug zur empirischen Bestimmung interreligiöser Kompetenz
5.2 Grenzen: Kompetenzdefizite

6. Fazit
6.1 Tragfähiges beim Hamburger Modell
6.2 Verbesserungswürdiges beim Hamburger Modell

7. Literaturverzeichnis
7.1 Monographien
7.2 Internetquellen

8. Abbildungsverzeichnis

9. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

„In unserer Zeit, da sich das Menschengeschlecht von Tag zu Tag enger zusammenschließt und die Beziehungen unter den verschiedenen Völkern sich mehren, erwägt die Kirche mit um so größerer Aufmerksamkeit, in welchem Verhältnis sie zu den nichtchristlichen Religionen steht. Gemäß ihrer Aufgabe, Einheit und Liebe unter den Menschen und damit auch unter den Völkern zu fördern, faßt sie vor allem das ins Auge, was den Menschen gemeinsam ist und sie zur Gemeinschaft untereinander führt“.¹

Diesem Zitat zum Verhältnis der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen scheint insbesondere aufgrund der Tatsache, dass es häufig zu Konfrontationen zwischen Menschen verschiedener Kulturen und Religionen kommt, welche insbesondere auf Vorurteilen oder auf Ängsten zwischen den beteiligten Parteien basieren, besondere Bedeutung zuzukommen. Der Islam beispielsweise wird von Teilen der Bevölkerung als „eine bedrohliche Religion“ wahrgenommen.²

Aus Nostra Aetate geht hervor: „Alle Völker sind ja eine einzige Gemeinschaft, sie haben denselben Ursprung, da Gott das ganze Menschengeschlecht auf dem gesamten Erdkreis wohnen ließ (1); auch haben sie Gott als ein und dasselbe letzte Ziel. Seine Vorsehung, die Bezeugung seiner Güte und seine Heilsratschlüsse erstrecken sich auf alle Menschen (2), bis die Erwählten vereint sein werden in der Heiligen Stadt, deren Licht die Herrlichkeit Gottes sein wird; werden doch alle Völker in seinem Lichte wandeln (3)“.³

Auch bereits Isaac Newton konstatierte: „Die Menschen bauen zu viele Mauern und zu wenig Brücken“.⁴

Um in einer religiös und kulturell pluralen Gesellschaft dieser Distanz gegenüber dem Anderen und Fremden entgegenzuwirken, bedarf es einer Form der Verbindung zwischen den Menschen verschiedener Glaubensrichtungen und Kulturen, um ein positives, gemeinsames Leben und Miteinander zu schaffen. Insbesondere infolge der aktuellen Flüchtlingsthematik ist diesem Aspekt besondere Bedeutung beizumessen, um ein friedvolles und gemeinsames Miteinander in Deutschland und ganz Europa zu gewährleisten.

In den letzten Jahren ist sowohl national als auch international vermehrt zu beobachten, wie dem Thema „Religiöser Bildung“ mehr und mehr Aufmerksamkeit gewidmet wird.⁵ Im Kontext der europäischen Gesellschaft wird Religion und Religiosität zunehmend aus einem neuen Blickwinkel betrachtet, wobei Religionen als solches schließlich an Bedeutung hinzugewinnen. Dabei spielen insbesondere eben diese Fragen nach Werten und nach dem Zusammenleben von Menschen in einer kulturell und religiös pluralen Gesellschaft eine grundlegende Rolle.

In diesem Zusammenhang wird nun zunehmend versucht, eine Lösung dafür zu finden, wie Religionen in ihrer Vielfalt eine Ressource für menschliches Zusammenleben darstellen können und nicht zum Grund des Missverständnisses, der Spaltung und Feindschaft werden. Angesichts der vermehrt kulturell und religiös vielfältig geprägten Gesellschaft muss ein solcher Lösungsansatz über das gesellschaftliche Nebeneinander von Menschen jener unterschiedlichen sprachlichen, kulturellen und religiösen Herkunft hinausgehen. Es geht darum, mit Respekt und Anerkennung auf das jeweilige Andere und Fremde zuzugehen.⁶ Zum einen soll der Andere dabei in seiner Andersheit anerkannt werden und zum anderen geht es darum, sich selbst als verantwortliches und handelndes Subjekt wahrzunehmen, um in wechselseitiger Anerkennung zu einem Bewusstsein der eigenen Identität zu gelangen. Ricoeur konstatiert diesbezüglich eine Identitätsfindung im Bezug zum Anderen, die nicht auf die Wahrung der eigenen Identität durch Abschluss von anderen abzielt.⁷

Entsprechend dieses Ansatzes gewinnt die Beachtung religiöser Vielfalt sowohl im persönlichen, als auch im gesellschaftlichen Sinne zunehmend an Bedeutung.⁸

„Wenn die Anerkennung und das Erkennen des Anderen ein notwendiger Pol für die Erkenntnis des Subjekts und das Anerkanntsein im sozialen Leben ist, dann bildet die Pluralität religiöser Positionen eine Chance, wechselseitige Anerkennung einzuüben“. ⁹

An dieser Stelle kann der Religionsunterricht dazu einen entscheidenden Beitrag leisten.

So wird in der vorliegenden Arbeit anhand des Hamburger Modells untersucht, inwiefern der RUa im Rahmen seiner Konzeption interreligiöse Kompetenz bei seinen SuS befördern kann, bzw. an welchen Stellen er dabei an Grenzen gelangt.

2. Der aktuelle gesellschaftliche Diskurs

Weil das Zusammenleben verschiedener Kulturen und Religionen in unserer Gesellschaft zum Alltag geworden ist und sich dies insbesondere in den Schulen widerspiegelt und z.T. Verunsicherung bzgl. des Umgangs mit dieser Vielfalt, sowohl auf Seiten der SuS, als auch auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer zur Folge hat und so den Religionsunterricht vor neue Herausforderungen stellt, soll im Folgenden zunächst der aktuelle gesellschaftliche Diskurs als Grundlage für das Verständnis der nachfolgenden Kapitel näher betrachtet werden. Dabei soll explizit die religiöse Vielfalt in Deutschland aufgegriffen werden.

2.1 Deutschland als eine pluralistische Gesellschaft

Im Duden wird das Wort Pluralität als „mehrfaches, vielfaches, vielfältiges Vorhandensein, Nebeneinanderbestehen“ ¹⁰ definiert. Der Pluralitätsbegriff lässt sich in diesem Sinne auch auf die in Deutschland vertretenen Kulturen und Religionen übertragen.

Ein Blick auf die Bevölkerungskonstellation Deutschlands lässt auf die Pluralität der Nationalitäten innerhalb Deutschlands und damit auf eine bestimmte Vielfalt der Kulturen und Religionen schließen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bundeszentrale für politische Bildung 2015: Bevölkerung mit Migrationshintergrund

Abb. 1: Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund in absoluten Zahlen im Jahr 2015

Der Graphik ist zentral zu entnehmen, dass in Deutschland rund jede fünfte Person einen Migrationshintergrund besitzt.¹¹ Um den Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu sprengen, kann nicht näher auf eine Definition der in diesem Zusammenhang relevanten Begriffe eingegangen werden, welche sich der Graphik entnehmen lassen („Migrant“, „Migrationshintergrund“ etc.).

Es kann festgehalten werden, dass sich Gruppierungen von Menschen nicht nur durch ihre Herkunft bzw. ihre Wurzeln, sondern auch durch ihre religiösen Haltungen unterscheiden. So stellt in der heutigen Zeit der Globalisierung, Migration einen maßgeblichen Faktor bei der Entstehung von religiösem Pluralismus dar, wodurch sich die konfessionelle und religiöse Landkarte in Deutschland merklich verändert hat.¹²

2.1.1 Vielfalt der Religionen

Die nachfolgende Graphik veranschaulicht die Verteilung der Religionszugehörigkeiten Deutschlands. Es muss bedacht werden, dass das einzelne Individuum seine Mitgliedschaft zu einer religiösen Gemeinschaft dabei individuell empfindet. Dies bedeutet, dass z.B. unter die Zugehörigkeit der röm.-kath. Kirche sowohl tief in ihrem Glauben verankerte Personen, als auch Personen, die ihrem Glauben kaum Berücksichtigung im Leben schenken, aufgeführt sind. Dies zeigt, wie der Glaube an sich generell auf unterschiedliche Art und Weise aufgefasst und praktiziert wird.¹³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bundeszentrale für politische Bildung 2010: Religionszugehörigkeit

Abb.2: Die Religionszugehörigkeiten in Deutschland des Jahres 2010

Für das Jahr 2010 zeigt die angeführte Graphik, dass ca. 30,15% der Bevölkerung Deutschlands römisch-katholisch sind, 29,23% der Evangelischen Kirche angehören und 33,06% konfessionslos sind. Die nächst größere Glaubensgemeinschaft stellt jene der Muslime, mit einem Anteil von 4,89% der Gesamtbevölkerung dar. Weitere 1,55% gehören zur Gruppe der Orthodoxe. Die Freikirchen (0,40%), Buddhisten (0,30%), die Hindus (0,24%) und andere christliche Kirchen (0,04%) stellen weitere kleine religiöse Gruppen dar.

Mit Bezug zur kulturellen und v.a. religiösen Vielfalt Deutschlands sei an dieser Stelle erwähnt, dass sich die kulturelle und religiöse Heterogenität insbesondere schon alleine anhand der Gruppe der Muslime zeigt, deren absolute Zahl im Jahr 2010 bereits zwischen 3,8 und 4,3 Mio. Menschen (vgl. zum Jahr 2005) beträgt und eine weitere interne Differenzierung in Sunniten (74%), Aleviten (13%) und Schiiten (7%) zu verzeichnen hat¹⁴, welche wiederum aus mind. 49 unterschiedlichen Herkunftsländern stammen.¹⁵

Als Folge von Arbeitsmigration in den 1960er Jahren kommt der Verbreitung des Islams darüber hinaus auch in der Folge der aktuellen Flüchtlingsthematik eine zentrale Bedeutung zu.¹⁶ Demnach wird die Zahl der Muslime in Deutschland signifikant wachsen.¹⁷

In Folge der kulturell und religiös pluralistisch geprägten Gesellschaft, wie sie in Deutschland also mittlerweile vorzufinden ist und den damit verbundenen neuen Herausforderungen für die Gesellschaft, kann die schulische Ebene und ganz explizit der Religionsunterricht einen elementaren Mehrwert darstellen und einen Beitrag des friedvollen Umgangs stiften. Demnach kommt dem Religionsunterricht bei der Förderung des friedlichen Miteinanders eine entscheidende Rolle zu.¹⁸ Dies erscheint insbesondere auf Grund der Tatsache umso bedeutsamer, dass das tatsächliche Zusammenleben verschiedener Nationalitäten, Kulturen und Religionen oftmals Probleme und Schwierigkeiten mit sich bringt.¹⁹ Im Zuge pluralistisch geprägter Konfrontationen seitens der Kinder, benötigen diese eine spezielle Unterstützung und Orientierungshilfe, damit beispielsweise konfessionelle und religiöse Unterschiede verstanden werden können.²⁰ Dabei kann explizit der Religionsunterricht vermutlichen Vorurteilen beim Umgang mit dem Fremden positiv entgegenwirken und den positiven Kontakt zwischen den Religionen fördern, um ein angemessenes Fundament des Zusammenlebens von Menschen verschiedener Religionen und Kulturen herzustellen²¹ und die Kinder auf ein entsprechendes gemeinsames Zusammenleben inmitten der religiösen Vielfalt vorzubereiten und zu begleiten.²²

Der Fokus der vorliegenden Arbeit soll diesbezüglich im speziellen auf Hamburg und die Chancen und Grenzen des Hamburger Modells eines Religionsunterrichts für alle liegen. In einer Stellungnahme zum RUa äußern sich der „Gesprächskreis interreligiöser Religionsunterricht (GIR)“ und ein interreligiöser Expertenkreis des „Zentrums Weltreligionen im Dialog“ entsprechend: „In unserer pluralistischen Gesellschaft erscheint es uns als unabdingbar, Religionen in ihrer Vielfalt zu thematisieren. Dies entspricht dem Lebenshorizont von Kindern und Jugendlichen und trägt dazu bei, das Besondere von Religionen kennen zu lernen und zu respektieren, ohne sich von anderen abzugrenzen oder Vorurteile zu entwickeln. Es erscheint uns heute wichtiger denn je, den Anderen nicht als bedrohlichen Fremden, sondern als Menschen und Nachbarn wahrzunehmen, der auch den eigenen Horizont erweitern kann. Dies wird nur schwer möglich sein, wenn man im Religionsunterricht die Schüler-Innen nach Glaubensrichtungen trennt, statt sie wie bisher zusammen zu unterrichten <…>. Eine Spaltung des Religionsunterrichts nach Konfessionen oder Religionen lehnen wir aus religionspädagogischen und integrationspolitischen Gesichtspunkten ab“. ²³

3. Interreligiöse Kompetenz

In aktuellen pädagogischen Diskussionen wird mehr und mehr der Leitbegriff der „Kompetenz“ in den Fokus des didaktischen Diskurses genommen. Demnach stellt sich die grundsätzliche Frage, welche spezifischen Kompetenzen in den entsprechenden Lernprozessen entwickelt und gefördert werden.

Der Fokus der vorliegenden Arbeit soll auf interreligiöser Kompetenz liegen.²⁴ Obgleich es festzuhalten gilt, „dass die religionspädagogische Diskussion zu interreligiöser Kompetenz noch nicht zu abschließenden Ergebnissen geführt hat“ ²⁵ und die Begrifflichkeit in der Folge trotz aller Klärungsversuche eine gewisse „Diffusität“²⁶ aufweist, die insbesondere dadurch zu Stande kommt, weil „sich (inter-) religiöses Lernen nicht vollständig in messbaren Kompetenzen erschöpfen kann“²⁷ .

Im Folgenden wird zur Beschreibung interreligiöser Kompetenz eine Differenzierung in sechs interreligiöse Kompetenzstufen nach Leimgruber aufgeführt, da sie weder zu allgemein formuliert sind, noch rein unsystematisch aneinandergereihte interreligiös ausgerichtete Lehr–und Lernbausteine präsentieren.²⁸ Dabei wird interreligiöse Kompetenz bei Leimgruber anhand spezifischer Fähigkeiten festgemacht:

(1) Interreligiöse ästhetische Kompetenz, als Fähigkeit Zeugnisse, Phänomene und Personen anderer Religionen achtsam wahrzunehmen. Dies beinhaltet eine persönliche Offenheit und eine vorurteilsfreie Einstellung. Die ästhetische Kompetenz unterstützt speziell die Erkundung und das Erleben gottesdienstlicher Räume und die erste Wahrnehmung heiliger Schriften anderer Religionen.
(2) Interreligiös inhaltliche Kompetenz, als Fähigkeit andere Religionen bzw. deren Glaubenssysteme, Überzeugungen und Traditionen kognitiv-begrifflich zu verstehen. Dabei werden die Inhalte des jeweiligen Credos mit jenen der Herkunftsreligion verglichen und schaffen so ein Orientierungswissen.
(3) Anamnetische Kompetenz, als Fähigkeit zu religiösem Lernen durch (mit-) geteilte Erinnerung, welche in Religionen, die sich auf historische Ereignisse und Schriften berufen, besonders bedeutsam ist. Hierbei wird quasi das kulturelle Gedächtnis aktiviert und zurückliegende Erkenntnisse und Erfahrungen der Vergangenheit ins aktuelle Bewusstsein gerufen, v.a. im Hinblick auf mögliche Korrekturen.
(4) Interreligiöse Frage – und Ausdruckskompetenz, als Fähigkeit, sich auf der Basis von Neugier, Hintergrundwissen und Empathie auf andere Religionen zuzubewegen und über eine dafür angemessene Sprache zu verfügen. Religiöse Bildung entwickelt sich dabei quasi auf Basis der generellen Grundkompetenz überhaupt Fragen zu stellen, wobei Einfühlung und Empathie vorausgesetzt werden. Schließlich beinhaltet diese Kernkompetenz auch die Fähigkeit, religiöse Erfahrungen ausdrücken, persönliche Intuitionen artikulieren und religiös-theologische Äußerungen sprachlich angemessen artikulieren zu können.
(5) Interreligiöse Kommunikationskompetenz, als Fähigkeit, in religiöse Dialoge treten zu können auf Grundlage einer dafür angemessenen Sprache. Diese Kernkompetenz erachtet die Dialogfähigkeit der Angehörigen unterschiedlicher Religionsgemeinschaften als Schlüssel für einen respektvollen Umgang der Religionen untereinander. Dabei geht es um die angstfreie Auseinandersetzung der jeweiligen Gesprächspartner, die sich bzgl. religiöser Fragen austauschen bzw. sich in letzten Fragen gegenseitig mitteilen und so zur gegenseitigen Bereicherung werden, ohne die andere Religion als Konkurrenten zu empfinden.
(6) Interreligiöse Handlungskompetenz, als Fähigkeit, mit oder im Hinblick auf die Angehörigen anderer Religionen spirituelle, ethische oder soziale Projekte und Aktionen zu gestalten. Dabei kann der interreligiöse Dialog in solidarische Aktionen münden. D.h., bereits im Religionsunterricht muss durch Taten, Projekte oder Einzelaktionen die Erfahrung vermittelt werden, dass sich Religionen nicht mehr bekämpfen, beschimpfen o.ä., sondern sich gemeinsam für gemeinsame Werte wie Gerechtigkeit und Frieden einsetzen.²⁹

Bei der Entwicklung interreligiöser Kompetenzen bzw. der Herausstellung eines Grundrasters interreligiöser Kompetenz, wird im Folgenden der Ansatz der katholischen Religionspädagogin Mirjam Schambeck herangezogen, die sich ebenfalls explizit der Auseinandersetzung mit dem Begriff der interreligiösen Kompetenz widmet und dabei grundsätzlich das Anliegen Leimgrubers unterstützt. Dabei wird sowohl auf die hermeneutische, als auch auf die empirische Verortung interreligiöser Kompetenz eingegangen, um den Begriff möglichst umfassend und genau beschreiben zu können. Schambeck definiert interreligiöse Kompetenz jedoch schließlich eher als Formulierung von Bildungsstandards oder offen formulierten Dimensionen. In ihrem Ansatz wird interreligiöse Kompetenz als Ansammlung von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen verstanden, anhand derer es Individuen ermöglicht wird, angemessen mit dem Religionsplural umgehen zu können und eine eigene, begründete und verantwortungsvolle Position zu Religion angesichts des Religionsplurals einnehmen zu können. Konkret definiert Schambeck interreligiöse Kompetenz grundsätzlich als „Diversifikations–und Relationskompetenz“, die sich in die drei Kompetenzbereiche der „ästhetischen Kompetenz, der hermeneutischen-reflexiven und hermeneutisch-kommunikativen Kompetenz und schließlich der praktischen Kompetenz“ zergliedert. Diese einzelnen Bausteine lassen sich wiederum in verschiedenen Niveaustufen, abhängig vom Alter, der geographischen Situation, dem Bildungsstand und dem Grad der religiösen Prägung der SuS, erwerben.³⁰

3.1 Hermeneutische Verortung interreligöser Kompetenz

- Religion angesichts des Religionsplurals lernen -

In einer religiös pluralen Gesellschaft gilt es einen Weg zu finden, der in der Auseinandersetzung mit den Religionen, diese in ihrer Pluralität ernst nimmt, damit jener Plural zu einem fruchtbaren Boden menschlichen Miteinanders werden kann. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie Individuen in Anbetracht der multireligiösen Gesellschaft eine Position zu Religion entwickeln können. Diese Aspekte sind es, welche von einem Konzept interreligiöser Bildung explizit berücksichtigt werden müssen.

Im Folgenden werden in diesem Zusammenhang sechs zentrale Elemente interreligiöser Kompetenz benannt, wie sie aus der Literatur Schambecks hervorgehen:

1. Das „Zur-Sprache-Bringen“ von Religion in und angesichts einer bestimmten religiösen Tradition ³¹

„Was Religion ist, was sie ausmacht und was sie Menschen bedeutet, zeigt sich angesichts und in bestimmten religiösen Traditionen“. ³² Dementsprechend sind in interreligiösen Bildungsprozessen religiöse Traditionen ausgehend von einer bestimmten Tradition positionell zu thematisieren bzw.in den Unterricht miteinzubringen.³³ Schambeck formuliert dazu: „Interreligiöse Kompetenzbildung erfolgt ausgehend von einer bestimmten religiösen Tradition und in ihr“.³⁴

2. Die Interaktionen von Menschen

Des Weiteren kann interreligiöse Kompetenz mit dem Merkmal personaler Beziehungen bemessen werden. Dabei müssen interreligiöse Lern– und Bildungsprozesse die Tatsache berücksichtigen, dass Religionen insbesondere eine Form der Interaktionen von Menschen untereinander und mit dem Ultimaten sind. Demensprechend ist das Lernen an und mit Menschen verschiedener religiöser Traditionen kennzeichnend für eine gute bzw. angemessene Form interreligiöser Lern– und Bildungsabläufe. Es muss in diesem Zusammenhang erwähnt werden, dass sich interreligiöses Lernen nicht ausschließlich durch Begegnung ereignen muss und auch nicht alle Beteiligten innerhalb einer Lerngruppe derselben Religion angehören müssen. Es bedeutet auch nicht, dass interreligiöses Lernen nicht auch diskursiv stattfinden kann. Jedoch gilt es, dem interaktionalen Charakter von Religion im Rahmen interreligiöser Lern– und Bildungsprozesse ein besonderes Hauptaugenmerk zu schenken. Demnach ist eine Interaktion von Menschen entsprechend den Voraussetzungen (Lernort etc.) möglichst einzubringen und nicht auszublenden.

„Interreligiöse Kompetenz kann deshalb dort am besten erworben werden, wo sich Lernen von Religion angesichts des Religionsplurals als Lernen von Menschen ereignet, die unterschiedlichen religiösen Traditionen angehören“. ³⁵

3. Authentische Sprechsituationen

Authentische Sprechsituationen zu schaffen meint, die Religionen nicht nur rein in einer Fremd- bzw. Beobachterperspektive, sondern in einer Teilnehmerperspektive zur Sprache zu bringen. Dies gilt v.a. deshalb, weil Religionen³⁶ „das Tiefste im Menschen ansprechen“.³⁷ Dalferth spricht in diesem Zusammenhang von der sog. „Erste-Person-Perspektive der Beteiligten“³⁸, womit „ <…> das existenzielle Involviertsein der Beteiligten in den Wahrheits- und Heilsanspruch einer konkreten Religion <…>“ ³⁹ gemeint ist. Weil Religion eine existenzielle Dimension besitzt, sind entsprechend authentische Sprechsituationen konstitutiv für eine adäquate Erschließung von Religion, wenn Religion quasi nicht nur im Diskurs stattfinden soll und wenn Menschen die Möglichkeit haben sollen, Religionen angemessen kennen zu lernen. Es genügt hierbei nicht, Religionen nur im Diskurs kennen zu lernen, sondern sie müssen entsprechend ihrer Eigenschaft als existenziell Erfahrbares, speziell von jenen Menschen, welche sich selbst als Gläubige verstehen und die entsprechenden Lehren, Praktiken, Weisungen etc. für ihre Lebensdeutungen, - haltungen und – handlugen mit einbeziehen, zur Sprache gebracht werden.

Insofern kann schließlich festgehalten werden, dass zum Erwerb interreligiöser Kompetenz solche Sprechsituationen vorausgesetzt werden,⁴⁰ „ <…> die Religion in einer authentischen Weise vernehmen lassen“. ⁴¹

Letztlich können authentische Sprechsituationen am leichtesten von den Menschen einer bestimmten Religion selbst geschaffen werden, in dem es ihnen durch Erzählen gelingt, ein authentisches Kennenlernen der jeweiligen Religion zu ermöglichen. Andererseits kann authentisches Sprechen aber auch mit Hilfe authentischer Zeugnisse der Religionen (heilige Texte, heilige Räume, heilige Zeiten etc.) ermöglicht werden.

4. Das Anspielen von Religion in ihrer Vieldimensionalität

Hierbei geht es darum, sich mit allen Dimensionen von Religion zu beschäftigen, um Religion angemessen, entsprechend ihrem Selbstverständnis zu thematisieren. D.h. es reicht nicht aus, sich beispielsweise auf die Lehren oder Inhalte zu beschränken, sondern es sollen in mehrdimensionaler Weise auch Riten, Praktiken, Erfahrungen etc. miteinbezogen werden. Es geht also darum, Religion als vielgestaltiges Phänomen sichtbar zu machen und aufzuzeigen, wie sich Religion in der Lebenswelt der Menschen erkenntlich zeigt. Das was Religion letztlich ausmacht, beschreibt Schambeck mit ihrem substanziellen Gehalt und einmal mehr mit den damit verbundenen religiösen Traditionen.⁴² Dabei konstatiert sie: „Es geht also [nicht] darum <…> zu fragen, wie Religion in den Lebenswelten der Menschen zur Geltung kommt und in religiösen Bildungsprozessen thematisch wird und werden soll“. ⁴³ Die Ausgangsbasis hierfür stellt quasi die religiöse Tradition dar.

Zum richtigen Verständnis von Religion und zur Klärung, was sie ist und was sie kennzeichnet, ist es zunächst wichtig zu verstehen, dass eine Begegnung mit Anderem stets vom Horizont des Eigenen ausgeht. Deshalb gilt es hinsichtlich dieser Frage,⁴⁴ eine „partikulare religiöse Tradition“ heranzuziehen.⁴⁵ Dies ist insbesondere der Tatsache geschuldet, dass selbst Themen, welche in allen Religionen vorkommen, von den unterschiedlichen partikularen religiösen Traditionen unterschiedlich akzentuiert werden.

Darüber hinaus gilt es v.a. im Hinblick der gemeinsamen Überschreitungen der Religionen, beispielsweise bei Fragen nach dem Guten, Wahren und Schönen, sowie nach Heil und Liebe, im Dialog der Religionen und in interreligiösen Lern– und Bildungsprozessen besonderes Gewicht auf die Vermittlungen zwischen den Religionen zu legen und dies zu thematisieren.

Schließlich wird Religion in der Artikulation und Interaktion von Menschen geschichtlich und in der Gegenwart zugänglich. Demnach ist es nach Schambeck sinnvoll, eher das Vorkommen von Religion und weniger ihr Wesen in den Blick zu nehmen. Bei der Frage, wie sich Religion in der Lebenswelt der Menschen zeigt, gilt es also insbesondere nach den konkreten Sprachen und Ausdrucksformen von Religion zu fragen, wie sie in der Geschichte und Gegenwart vorzufinden sind. Eine Annäherung an das Phänomen Religion kann also letztlich darüber stattfinden, wie Religion in der Lebenswelt der Menschen geschieht.

Religion als vielgestaltiges Phänomen ist sowohl in subjektiver als auch in objektiver Form vorzufinden. Hinsichtlich seiner subjektiven Gestalt ist Religion jenes, was sich Menschen in ihrem Leben an religiösen Inhalten, Stilen, konstruierten Deutungen und Haltungen aneignen und einüben. Die objektive Gestalt von Religion wiederum ist durch jenes, was⁴⁶ „ <…> z.B. eine Traditionsgemeinschaft als verbindlich ansieht und damit als Tradition überliefert“.⁴⁷ Es kann sich hierbei beispielsweise um Zeugen und Zeugnisse des Glaubens, Lehraussagen, Lebenshaltungen etc. handeln.

Ein weiterer Zugang zu Religion ist zu schaffen, indem sie durch ihre existenzielle Dimension (Erfahrungsdimension) und als Ausdruck jener existenziellen Dimension erkennbar wird. Religionen sprechen das Innerste des Menschen an und sprechen damit quasi aus, was ansonsten nicht auszusprechen wäre. Damit wird das Erfahrene quasi in einer expliziten Form zum Ausdruck gebracht. Insofern ist daraus zu schließen, dass die existenzielle Dimension von Religion und die Ausdrucksdimension von Religion in engem Zusammenhang stehen. Diesbezüglich seien die von Schambeck nach Aristoteles und Kant unterschiedenen Bereiche der Ausdrucksdimension von Religion kurz genannt:

- Ästhetik (sinnliche Wahrnehmung und Erkenntnis)
- Kognition, Reflexion, Wissen
- Praxis, ethisch gutes Tun

Diese einzelnen Bereiche wiederum beschreiben letztlich erst in ihrer Komplementarität die vollständige Ausdrucksdimension von Religion.

Ein weiterer Zugang zu Religion findet sich darin, dass sie sich in sozialer Gestalt bzw. der Gemeinschaftspraxis zeigt. Diese Gemeinschaft fungiert hierbei als Interaktionsraum von Religion und deutet im Zuge der gemeinsamen Praktiken, Riten, Kulten, Lebenswelten etc. auf die sozial-kulturelle Gestalt und den kulturellen Kontext von Religion hin. In der Konsequenz kann gesagt werden, dass zwischen der sozialen Gestalt bzw. sozial-kulturellen Gestalt von Religion und der Erfahrungsdimension von Religion eine wechselseitige Beziehung besteht.

Des Weiteren hat jene soziale Gestalt von Religion aber auch Einfluss auf die Ausdrucksdimension von Religion und umgekehrt.

Die bis hierhin beschriebene soziale Gestalt von Religion ist auf die objektive Gestalt (wie zuvor beschrieben) zu beziehen. Darüber hinaus lässt sich der Interaktionsraum von Religion jedoch auch auf die subjektive Gestalt beziehen, indem beispielsweise ein religiöses Bekenntnis stark davon abhängig ist, welche Form von Religion innerhalb des Interaktionsraums angeboten wird.

Abschließend kann gesagt werden, dass sich interreligiöse Kompetenz auf all jene genannten Bereiche bzw. Dimensionen beziehen muss, wenn Religion in angemessener Weise thematisiert werden bzw. zur Geltung kommen soll. Es geht darum, die Vieldimensionalität von Religion im Rahmen der Lernprozesse zu verdeutlichen.⁴⁸ „ <…> Religion zu lernen bedeutet, Religion im Angesicht anderer Religionen zu lernen. Dazu ist es wichtig, eine Position dazu zu entwickeln, wie Eigenes im Angesicht des Fremden zu verstehen ist“.⁴⁹ Hierauf wird im Folgenden näher eingegangen.

5. Das Eigene angesichts des Fremden lernen zu verstehen

In diesem Zusammenhang sei zum besseren Verständnis des „Eigenen“ und des „Fremden“ in einem kleinen Exkurs zunächst auf das Differenzverständnis Karl Rahners hingewiesen. Darüber hinaus erlaubt es das bei Schambeck beschriebene sog. theologische Differenzmodell, das in diesem Rahmen kurz aufgeführt wird, die Fähigkeiten zu beschreiben, welche jemand schließlich besitzen muss, der Religion im Bewusstsein der Vielfalt der Religionen lernt.

Rahner geht im Rahmen seiner trinitätstheologischen Überlegungen bzgl. dem Differenzgedanken davon aus, dass Gott, der Ursprungslose, den ursprünglichen, göttlichen Unterschied in sich selbst setzt.⁵⁰ „Gott selbst ist es, der in sich einen Unterschied begründet“, ⁵¹ wonach der Ursprungslose quasi der Grund des Anderen ist. Eigenes und Anderes bedeuten demnach keine totale Differenz. Es gilt vielmehr, dass Anderes im Eigenen gegeben ist und sich Eigenes umgekehrt auch im Anderen wiederfindet. Dabei zeugt die Differenz von der Freiheit Gottes sich auszusagen, was theologisch formuliert bedeutet, sich zu entäußern an das Andere seiner selbst, ohne sich zu verlieren. Dieser Akt ist als ein „Sich-Verschenken“ Gottes zu verstehen. Dabei zeigt sich das „Sich-Aussagen“ Gottes wiederum als „Sich-Verschenken“ Gottes, das letztlich zur Schöpfung wird. So wird quasi das Wort ( der Logos ) zum Grund der Schöpfung.⁵² Dabei ist „das Wort, der Logos,[ist vielmehr] Inbegriff und Ausdruck des Wesens Gottes, der Liebe [ist]“.⁵³ Es handelt sich um ein Sich-Verschenken an die Schöpfung als dem Anderen Gottes, wobei also gleichzeitig der Akt des Sich-Verschenkens Gottes als Begründung von Schöpfung gilt und demnach also auch durch die Liebe Gottes begründet ist.

Zusammenfassend kann gesagt werden, um zur eigentlichen Thematik (Das Eigene angesichts des Fremden verstehen zu lernen) zurück zu kommen, dass also letztlich das andere Gottes das Differente bleibt, aber gleichzeitig, das Andere Gottes, also die Schöpfung, nicht das „ganz“ Andere ist.⁵⁴ Schambeck konstatiert: „Das Wort Gottes, der Logos, ist vielmehr die „Grammatik“,der Ur-Grund, von der her die Schöpfung zu lesen ist. <…> Gott ist nicht der ganz Andere, sondern hat sich in Jesus Christus erfahrbar und greifbar gemacht. Da der Logos Wort der Liebe ist und als eingeborener Menschensohn zum Gesicht der Liebe wird, heißt das, dass die Schöpfung von Gott her schon immer als geliebte, gesuchte, bejahte und damit gute Schöpfung gedacht ist. Das Andere Gottes ist als Anderes geliebt“.⁵⁵

Damit es schließlich dazu kommt, dass sich die liebende Beziehung Gottes zum Menschen realisiert, steht dabei in der Freiheit des Anderen und des einen.⁵⁶

Diese Gedanken zeigen schließlich auf, wie die Liebe als Grund von Eigenem und Fremdem helfen kann, Eigenes angesichts des Fremden zu verstehen. Beruhend auf diesen Gedanken des Differenzmodells, können damit sowohl die Andersheit, als auch die Einheit von Eigenem und Anderem gedacht und schließlich gestaltet werden, wobei sich das Bewusstsein des Eigenen⁵⁷ „<…> phänomenologisch [erst] am Anderen, Differenten [entzündet]“. ⁵⁸

Demnach ist es für interreligiöse Lern– und Bildungsprozesse unabdingbar, explizit Differenz innerhalb der Konfessions– und Religionsgemeinschaften kenntlich zu machen, um damit für die Kinder und Jugendlichen bzw. SuS eine Basis des „Darüber-Nachdenkens“ und „Darüber-Sprechens“ zu schaffen.

Die Liebe als Grund von Eigenem und Anderem (wie im vorangegangenen Exkurs erklärt) spielt in diesem Zusammenhang die entscheidende Rolle, wenn es darum geht, Eigenes verbunden mit Anderem und angesichts des Anderen zu erkennen. Denn dadurch erst werden die jeweiligen Stärken und Potentiale des Eigenen und Anderen ersichtlich.

So kann also schließlich festgehalten werden, dass Interreligiöse Kompetenz als Eigenschaft und Fertigkeit, Eigenes und Anderes so miteinander in Beziehung setzen zu können, dass stets ihre jeweiligen Stärken zum Vorschein kommen, verstanden werden.⁵⁹ „Das bedeutet auch, sich ausgehend vom Eigenen durch die Begegnung mit dem Anderen einem Lernprozess zu stellen, in dem Eigenes wie auch Anderes verändert werden. Insofern die Liebe Grund und Ziel von Differenz ist, finden Lern- und Veränderungsprozesse in der Liebe auch ein Kriterium für ihre Beurteilung. Löst sich das Andere z.B. völlig im Eigenen auf, sodass es nicht mehr als Anderes erkennbar bleibt, dann kann ein Lernprozess nicht als gelungen bezeichnet werden. ⁶⁰

6. Die Aktualisierung in unterschiedlichen Haltungen

Schließlich können einige Haltungen benannt werden, welche zum einen sowohl Voraussetzung für die „Ausbildung“ interreligiöser Kompetenz sind, als auch gleichzeitig ein Kriterium bzw. Erweis interreligiöser Kompetenz darstellen:

- Zunächst kann hierbei eine Haltung der Demut und Nüchternheit herausgestellt werden. Demnach gilt für die Entwicklung interreligiöser Kompetenz das Bewusstsein darüber, dass die jeweils eigene Perspektive, Sichtweise, Lebenswelt und religiöse Tradition begrenzt sind, als grundlegend bzw. essentiell.
- Zum zweiten ist eine Haltung der Offenheit, Aufgeschlossenheit und eine Haltung, welche die Liebe als Grund von Eigenem und Anderem ernst nimmt, grundlegend für die Ausbildung interreligiöser Kompetenz.

In diesem Zusammenhang geht es insbesondere darum resignative, fundamentalistische Verhaltensweisen zu überwinden und im Angesicht der Liebe, das Wohl des anderen zu wollen, das Eigene auch überschreiten zu wollen und sich auf das Andere zubewegen und einzulassen.

V.a. im Hinblick darauf, dass es in der Geschichte und aktuell immer wieder zu politischen, biographischen und religiösen Abschottungsmechanismen bzw. Verhaltensweisen gekommen ist, welche das Eigene vom Anderen bewusst versuchen abzugrenzen, ist es umso wichtiger, bewusst eine solche Haltung der Offenheit und Aufgeschlossenheit gegenüber dem Anderen und Fremden einzunehmen.

- Eine weitere Grundhaltung im Angesicht der Liebe als Ursprung von Eigenem und Anderem ist jene der gegenseitigen Anerkennung und Wertschätzung des jeweiligen Andersseins.
- Darüber hinaus gilt auch eine Grundhaltung, die es zulässt, sich vom Anderen verändern zu lassen, die eigene Sichtweise erweitern, vertiefen oder korrigieren zu lassen, als Kriterium für die Entwicklung bzw. Ausbildung interreligiöser Kompetenz.
- Letztlich münden die genannten Haltungen in⁶¹ „<…> eine Haltung der Freundschaft, in der die Liebe ihren Ausdruck findet, wie zugleich Freundschaft auch als Ermöglichung von Liebe verstanden werden kann“.⁶²

Schlussendlich verdeutlichen diese grundlegenden Haltungen, dass es sich bei interreligiöser Kompetenz um keine neutrale Fähigkeit und Fertigkeit handelt, sondern dass es vielmehr um ein dynamisch orientiertes, auf das Miteinander von Menschen unterschiedlicher Religionen ausgerichtetes, die Verschiedenheit wertschätzendes und respektierendes Vermögen handelt.

Gleichwohl muss in diesem Zusammenhang aber auch gesagt werden, dass jene Haltungen ein idealisiertes Höchstziel interreligiöser Kompetenz darstellen und es letztlich schwierig ist, dieses konkret zu lösen und auch zu überprüfen.

3.2 Empirische Bestimmung interreligöser Kompetenz

- Religion angesichts des Religionsplurals lernen –

Auf der Basis von Expertinnen- und Experteninterviews zum interreligiösen Dialog, wird im Folgenden auf empirisch validierte Faktoren eingegangen, die in einer religiös pluralistischen Gesellschaft wichtig und notwendig sind. Dabei wird explizit ein Verständnis interreligiöser Kompetenz herangezogen, das direkt am Menschen orientiert ist (Menschen, die darauf angewiesen und herausgefordert sind, inmitten des Religionsplurals eine angemessene Position gegenüber Religionen auszubilden), ohne im Detail auf die spezifischen Rahmenbedingungen der zu Hand genommenen Forschung eingehen zu können.

In der Folge der analytischen Auswertung der Studie (Interview) konnte schließlich zu dem Ergebnis gelangt werden, dass⁶³ „<…> jemand, der mit dem Religionsplural angemessen gut umgehen kann, die Fähigkeit hat, Eigenes und Fremdes zu unterscheiden (Diversifikationskompetenz) und zugleich Eigenes und Fremdes miteinander in Beziehung zu setzen und miteinander zu vermitteln (Relationskompetenz)“. ⁶⁴ Demnach bezeichnet interreligiöse Kompetenz⁶⁵ „<…> Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, angesichts und in einer bestimmten religiösen Tradition eine verantwortete und begründete Position zu Religion auszubilden, die pluralitätsbewusst anerkennt, dass Religion nur im Plural vorkommt und diesen Religionsplural produktiv zueinander zu vermitteln versteht“. ⁶⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: vgl. Schambeck 2013, S.175

Abb. 3: Interreligiöse Kompetenz als Diversifikations– und Relationskompetenz

Die abgebildete Graphik veranschaulicht die im Zusammenhang mit interreligiöser Kompetenz im Sinne einer Diversifikations– und Relationskompetenz dazugehörigen Aspekte und Zusammenhänge.

Interreligiöse Kompetenz meint die Fähigkeit, Fertigkeit, Einstellung und Haltung von Menschen⁶⁷, „<…> die ihre Position zu Religion angesichts einer partikularen religiösen Tradition ausbilden“. ⁶⁸ Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass Religion als soziokulturelles Phänomen wiederum auch die Kultur entscheidend mitprägt und beeinflusst. Diesem Sachverhalt unterliegen damit auch Menschen, welche sich zu keiner bestimmten religiösen Tradition im Sinne einer Religionsmitgliedschaft zugehörig fühlen. D.h. mit anderen Worten, dass auch jene „religionslosen“ Menschen in gewissem Sinne indirekt durch Religion geprägt werden.

Dabei berühren, befruchten oder behindern sich die unterschiedlichen religiösen Traditionen in ihren Wahrheitsansprüchen und Ausdrucksweisen, wobei interreligiöse Kompetenz in diesem Zusammenhang die Fähigkeit der Vermittlung der Interaktion von Menschen der einen Tradition mit den Interaktionen von Menschen anderer Traditionen und diese in Beziehung setzen zu können, beinhaltet.

Des Weiteren meint interreligiöse Kompetenz⁶⁹ „<…> die Fähigkeit und Fertigkeit, die unterschiedlichen Dimensionen von eigener Religion von den unterschiedlichen Dimensionen der fremden Religion zu unterscheiden und auch in Beziehung zu setzen“. ⁷⁰ Dabei wird Anderes bzw. Fremdes im Angesicht des Eigenen ersichtlich. Ein erfolgreicher Erwerb interreligiöser Kompetenz geht also vom Eigenen aus. Insofern muss die eigene religiöse Tradition bzw. die sozial-kulturelle Gestalt als Interaktionsraum einer religiösen Tradition als Denk–und Deutungsfolie kenntlich gemacht werden um von dort aus das Andere zu thematisieren.⁷¹

Insofern entspringen interreligiöse Lern– und Bildungsprozesse quasi aus der Differenz (wie an anderer Stelle bereits erwähnt), indem Anderes dadurch bewusst gemacht wird, in dem es nicht⁷² „<…> mit dem Eigenen korrespondiert <…>“. ⁷³ Dies setzt innerhalb eines interreligiösen Lernprozesse in der Konsequenz auch ein⁷⁴ „Bewusstwerden“ ⁷⁵ über das Eigene voraus, um das Andere mit entsprechenden Denkvoraussetzungen, Voreinstellungen und Wissen wahrnehmen zu können.⁷⁶

Auch der französische Philosoph Jean-Jaques Rousseau geht davon aus, dass das Eigene nur durch das Dazutun des Anderen gefunden werden kann.⁷⁷ Schäffter unterscheidet in diesem Zusammenhang vier verschiedene Deutungsmuster der Identifikation von Fremdheit:⁷⁸

1) Fremdheit ist Voraussetzung des Eigenen
2) Das Fremde stellt das Gegenbild des Eigenen dar
3) Das Fremde kann ergänzend sein und eine Chance darstellen
4) Fremdheit ist komplementär

Im Hinblick darauf, dass das Eigene schließlich nicht zwangsläufig die eigene Religion meint, sondern wie im Vorangegangenen benannt, v.a. auch den soziokulturellen Hintergrund und im Hinblick darauf, dass empirisch belegt für Jugendliche in Deutschland das Christentum z.T. zur fremden Religion geworden ist, gilt es nicht nur⁷⁹ „<…> das Fremde zu lernen, sondern angesichts des Fremden auch das Eigene (neu) zu lernen“. ⁸⁰

Wie in Kap. 2.2 (5. Das Eigene angesichts des Fremden lernen zu verstehen) bereits verdeutlicht, ist dabei das Eigene nicht als das vom Fremden völlig Differente zu verstehen. Vielmehr sagt sich Eigenes⁸¹ „[Das Eigene sagt sich] im Angesicht des Fremden aus“. ⁸²

Zudem kann schließlich gesagt werden, dass es beim interaktiven Zusammentreffen zwischen Eigenem und Anderem zu Veränderungen kommt, die beide Seiten gleichermaßen betreffen. Dieses Auslösen von Veränderungen, sprich das durch das Andere veränderte Eigene in Beziehung und Begegnung mit dem Fremden, das wiederum durch das Eigene verändert wird, ist letzten Endes kennzeichnend für gelingende interreligiöse Lern– und Bildungsprozesse.

Die zur Hand genommene Studie unterscheidet bei interreligiöser Kompetenz im Sinne einer Diversifikations–und Relationsfähigkeit drei Bereiche. Diese Kompetenzbereiche können dabei als Fähigkeiten, Fertigkeiten bzw. Haltungen und Einstellungen verstanden werden, die Menschen in Anbetracht des Religionsplurals ausbilden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: vgl. Schambeck 2013, S.177

Abb. 4: Interreligiöse Kompetenz als Diversifikations– und Relationskompetenz umfasst drei unterschiedliche Kompetenzbereiche

- Ästhetischer Kompetenzbereich

Der ästhetische Kompetenzbereich meint die Fähigkeit, Fertigkeit bzw. Haltung und Einstellung, minimalste feine Unterschiede der vielfältigen Religionen wahrnehmen zu können und v.a. diese entweder als Bereicherung oder Bedrohung des Lebens auszumachen.

Zudem schließt der ästhetische Kompetenzbereich die Fähigkeit und Fertigkeit mit ein, eine Sensibilität dafür zu entwickeln, dass Pluralität in Abhängigkeit von der jeweiligen Perspektive (z.B. religiöse Minder – oder Mehrheit) wahrgenommen wird.

- Hermeneutisch– reflexiver und– kommunikativer Kompetenzbereich

Dieser Kompetenzbereich meint die Fähigkeit, Fertigkeit bzw. Haltung und Einstellung⁸³, „Traditionen der eigenen Religion im Angesicht der anderen Religion verstehen und ausdrücken zu können“. ⁸⁴

Zum Verständnis dessen, wie die Tradition der eigenen Religion angesichts der anderen Religionen ausgedrückt werden kann, sei dazu das bei Schambeck aufgeführte Beispiel des Inkulturationsprozesses des Christentums im hinduistischen Kontext genannt. So wurden hier beispielsweise für christlich-liturgische Feiern Figurationen des hinduistischen Tanzes eingebaut. Dieses Beispiel zeigt, wie es möglich ist, die eigene Religion angesichts der fremden Religion zu artikulieren.⁸⁵

„Die Religionen sollten <…> [dabei] sowohl in ihrer Erfahrungsdimension verstanden werden als auch bezüglich der Religionsinhalte, der praktischen Dimension von Religion (Verhalten und Tun), der metaphysischen bzw. ideologischen Dimension von Religion, also ihres Orientierungspotentials, der rituellen und auch der kulturellen Dimension“. ⁸⁶

Darüber hinaus gehört zum Verstehen auch die Fähigkeit⁸⁷, „das Verstandene angemessen aussagen und somit anderen mitteilen zu können“. ⁸⁸

Zudem meint der hermeneutisch– reflexive und– kommunikative Kompetenzbereich schließlich auch die Fähigkeit, Fertigkeit bzw. Haltung und Einstellung⁸⁹, „die Hoffnungsbilder anderer Religionen in die eigene Sprachewelt „übersetzen“ [zu] können und um die Unabgleichbarkeit dieser Übersetzungen [zu] wissen“. ⁹⁰

- Praktischer Kompetenzbereich

Zu guter Letzt ist der Praktische Kompetenzbereich zu nennen, der sich auf die Fähigkeit, Fertigkeit bzw. Haltung und Einstellung bezieht, sich auf das Andere einzulassen und einen Perspektivwechsel machen zu können, der es ermöglicht, sich von der Sichtweise und dem Schicksal des Anderen berühren zu lassen.

Zudem beinhaltet dieser Kompetenzbereich die Fähigkeit, eine interessenorientierte Funktionalisierung von Religion im Rahmen von politischen Machenschaften zu erkennen und gleichzeitig die eigenen Verhaltens– und Handlungsweisen kritisch zu überprüfen und einzuschätzen.

Schließlich ist an dieser Stelle hier auch eine Haltung impliziert⁹¹, „die Gaben des anderen anerkenn[en] <…> als Grundlage für ein gutes Miteinander“. ⁹² Dabei deckt der praktische Kompetenzbereich im Sinne einer praktischen Reflexionskompetenz auch die Fähigkeit ab⁹³, „ <…> die durch den Religionsplural hervorgerufenen Fragen unterscheiden und einer Entscheidung zuführen zu können“. ⁹⁴ Damit kann die praktische Kompetenz auch als Vollzugs– bzw. Teilhabekompetenz bezeichnet werden.

Zusammenfassend kann also schließlich gesagt werden, dass die Entwicklung interreligiöser Kompetenz miteinschließt⁹⁵, „ <…> die unterschiedlichen Dimensionen von eigener Religion im Angesicht der fremden Religion wahrnehmen zu lernen (ästhetische Kompetenz), diskursiv mit ihnen umgehen zu können und auskunftsfähig zu sein (hermeneutisch– reflexive und– hermeneutisch– kommunikative Kompetenz) sowie Konsequenzen für das praktische Handeln und Verhalten zu ziehen (praktische Kompetenz)“. ⁹⁶

Explizit auf Grund der Tatsache, dass das Eigene angesichts des Anderen quasi zum Tragen kommt und umgekehrt und darüber hinaus sich das Eigene wiederum durch Interaktion zwischen Menschen ergibt, kommt es bei einer Befähigung zu interreligiösen Kompetenz neben der Fähigkeit unterscheiden zu können, insbesondere darauf an⁹⁷, „ <…> Interaktion von Menschen in einer bestimmten Weise zueinander zu vermitteln“ ⁹⁸ , wobei schließlich die eigene Religion bzw. Tradition immer den Ausgangspunkt des Unterscheidungs– und In-Beziehungssetzungsprozesses darstellt.

Mit Bezug zu den vorangegangene Kapiteln, in denen verdeutlicht wurde, wie interreligiöse Kompetenz zu verorten ist bzw. was interreligiöse Kompetenz umfasst, kann angesichts des Religionsplurals letztlich jenes als angemessen und produktiv bezeichnet werden, was⁹⁹ „ <…> den Menschen hilft, eine eigene, begründete Position angesichts des Religionsplurals auszubilden, sich auf den anderen wohlwollend einzulassen, für das Eigene zu lernen und die Liebe als Maß für die Interaktionen von Menschen ansichtig zu machen“. ¹⁰⁰

4. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle

4.1 Einführung

Im Zuge der immer stärker multikulturell und multireligiös zusammengesetzten Schülerschaft, von der insbesondere die deutschen Großstädte betroffen sind, wird seit geraumer Zeit im Rahmen interkonfessioneller oder interreligiöser didaktischer Konzepte nach Lösungen für die künftige Ausgestaltung des Religionsunterrichts gesucht.

Dabei entstand in Hamburg vor dem Hintergrund regionaler bzw. lokaler Besonderheiten eine spezifische Form des interreligiösen Religionsunterrichts, der sog. „Religionsunterricht für alle“, der auf der von Wolfram Weiße und Thorsten Knauth entsprechend entwickelten „dialogischen Religionsdidaktik“ basiert.¹⁰¹

Beim RUa wird nicht nach Konfessions- und Religionszugehörigkeit der SuS getrennt. Vielmehr lernen die SuS gemeinsam im Klassenverband.¹⁰²

Entsprechend thematisiert dieser Unterricht als Lernort für alle Kinder und Jugendliche ungeachtet ihrer jeweiligen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen ausdrücklich die Fragen aller nach Gott, Glaube und Sinn, nach Anfang und Ende des Lebens und fördert das gemeinsame Gespräch über ihre Überzeugungen im Hinblick auf Wahrheit und Gerechtigkeit, Frieden und Zukunft.

„Durch die Begegnung und Auseinandersetzung mit verschiedenen religiösen bzw. weltanschaulichen Traditionen sowie daran orientierten Weltverständnissen und Lebenspraxen unterstützt der Hamburger „Religionsunterricht für alle“ die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb eines religiös-kulturellen Orientierungswissens, bei der Klärung von Fragen ethischen Verhaltens und politischen Handelns sowie bei der Entwicklung von eigenverantworteter religiös-weltanschaulicher Daseinsvergewisserung und Identitätsbildung“, wobei dem christlichen Glauben und den biblischen Überlieferungen vor dem historischen und kulturellen Hintergrund Deutschlands bzw. Hamburgs besondere Bedeutung beigemessen wird.¹⁰³

Beim Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle handelt es sich also um einen dialogisch geprägten RU, der kontextuell entstanden, durch empirische Untersuchungen fundiert und nach dem deutschen Grundgesetz rechtlich abgesichert ist. Dabei wird er von der Kirche und den Weltreligionen unterstützt und ist in dieser Form bis dato einmalig in Deutschland. Pädagogisch und Theologisch konzeptionell verantwortet ist dieser dialogische RU bisher von der evangelischen Kirche.¹⁰⁴

4.2 Kontextueller und historischer Werdegang

Bezüglich der Entwicklung der heutigen Form des RU in Hamburg müssen zunächst die Stadtgeschichte bzw. die bevölkerungsstrukturellen Voraussetzungen in groben Zügen genauer betrachtet werden. So blieb etwa die Bevölkerungsstruktur hinsichtlich der Religionszugehörigkeit bis etwa zu der Zeit des 2. Weltkriegs relativ homogen. Über 90% der absoluten Bevölkerung waren Angehörige der Evangelisch-Lutherischen Kirche. Der katholischen Kirche gehörten zu jener Zeit etwa 5% der Bevölkerung an und in der Folge aus den schrecklichen Ereignissen des Holocausts war der Anteil der jüdischen Religionsangehörigen auf ein Minimum dezimiert. Die Anteile der Angehörigen weiterer anderer Weltreligionen waren vernachlässigbar klein und unbedeutend.^{105 106} Diese strukturelle Verteilung hielt sich mehr oder weniger unverändert bis in die 1950er Jahre.¹⁰⁷ Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts kommt es mehr und mehr aufgrund von Migration zu nachhaltig veränderten bevölkerungsstrukturellen Zusammensetzungen der Gesellschaft und damit auch zu Veränderungen hinsichtlich der Anteile der Religionsgemeinschaften in Hamburg. Dabei stieg der Ausländeranteil der Hamburgischen Bevölkerung von ca. 1,4% im Jahr 1950 auf ca. 3,9% im Jahre 1970, bis er 1990 schließlich bei 11,6% lag. Damit wurde aus der Bevölkerung Hamburgs eine multikulturelle und polyreligiöse Gesellschaft.¹⁰⁸ Die Kinder jener neuen Bevölkerungsgruppen wiederum wurden zur Schule geschickt und nahmen entsprechend, unbeschadet des Rechts, gemäß Art. 7, Abs. 2 GG nicht am RU teilzunehmen – mit Einverständnis der Eltern – gemeinsam mit allen anderen am Unterricht teil. Als schließlich die Zahl der SuS mit unterschiedlichsten kulturellen und religiösen Hintergründen ab dem Ende der 1980er Jahre drastisch zunahm, rückten die veränderten Rahmenbedingungen näher in den Fokus religionspädagogisch-konzeptioneller Reflexion und wissenschaftlicher Erforschung. Dabei ging es insbesondere um die Frage, wie ein dialogisch orientierter RU in Kooperation mit dem Fach Ethik so gestaltet werden kann, dass lebendiger Austausch und guter RU ermöglicht werden kann. In Form des „Gesprächskreises Interreligiöser Religionsunterricht in Hamburg (GIR)“ wurde eine Institution geschaffen, in der alle Religionsgemeinschaften vertreten sind (Christen, Juden, Muslime, Aleviten, Buddhisten und Hindus) und die der Beratung und Mitgestaltung des „RU für alle“ dient.^{109 110}

Insbesondere aufgrund der Tatsache, dass sich in Hamburg der Prozess der Pluralisierung von Religion und der Individualisierung von Lebensstilen mit besonderer Schnelligkeit vollzog und immer noch vollzieht, erscheint es umso wichtiger und nachvollziehbarer, dass in Hamburg auch besondere religionspädagogische Konsequenzen gezogen werden mussten und werden. Mittlerweile gibt es 106 verschiedene Religionsgemeinschaften in der Stadt, die diese Situation in Zahlen verdeutlichen. Ca. 33% der Gesamtbevölkerung gehören momentan der Evangelisch-Lutherischen Kirche an. Weiter ca. 10% der katholischen Kirche und ca. 3% einer anderen christlichen Kirche bzw. Gemeinschaft. Mit einem Anteil von zwischen 7 bis 10% an der Gesamtbevölkerung bilden die Angehörigen des Islam die größte nichtchristliche Religionsgemeinschaft in Hamburg, wobei gesagt werden muss, dass der Anteil an der Schülerschaft bedeutend höher ausfällt. Auffallend hoch ist mit ca. 40% der Gesamtbevölkerung der Anteil, der sich zu keiner Religion bekennt.¹¹¹

Dieser hohe Anteil der kirchenfernen Gesellschaft geht mit den oben genannten individuellen Lebenskonzepten und großstädtischen Lebensstilen einher. Im Kontrast zum Anteil der kirchennahen Bevölkerung Hamburgs zeigt sich jedoch gleichzeitig eine Pluralisierung des religiösen Angebots in Form von esoterischer Literatur und Lebensweisheit, wobei insbesondere v.a. die Unterhaltungsindustrie mit all seinen Facetten immer mehr von religiösem Grundcharakter geprägt ist. Dies zeigt, dass trotz allem, Religion an sich in ihren vielfältigen Gestalten letztlich also weiterhin Bestandteil des Lebenshintergrunds der gesellschaftlichen Mehrheit bleibt und gesucht wird.¹¹²

Schlussendlich ergeben sich für Hamburg die regionalen, gesellschaftlichen, kirchlichen, kulturellen und schulischen Besonderheiten¹¹³ nicht zuletzt durch den mit 46% hohen Anteil an SuS mit Migrationshintergrund und dementsprechend unterschiedlicher nationaler, ethnischer, sprachlicher und religiöser Herkunft.

Die Herausforderung für den Religionsunterricht in Hamburg ist es nun, all diese Umstände aus religionspädagogischer Sicht sinnvoll zu berücksichtigen.¹¹⁴ Insbesondere deshalb, weil sich die besagten Bedingungen in den Schulen abbilden und es in Hamburg schulartübergreifend keine Schule mehr gibt, deren Schülerschaft als kulturell, religiös und ethnisch homogen bezeichnet werden könnte.¹¹⁵ „Ein Religionsunterricht, der Kinder und Jugendliche als Subjekte des Lernens ernst nehmen will, muß diese besonderen religionssoziologischen Bedingungen Hamburgs als Faktor ihrer lebensweltlichen Erfahrung berücksichtigen“.¹¹⁶

Horst Gloy von der Vereinigung Hamburger Religionslehrerinnen und Religionslehrer e.V. weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass es hierbei explizit um die Klärung der Frage nach den religionspädagogischen Konsequenzen und Anforderungen geht, welche die Anwesenheit von SuS völlig unterschiedlicher sozialer, ethnischer, kultureller und religiöser Herkunft und Prägung innerhalb einer Schule bzw. Klasse/Lerngruppe mit sich bringen. Hierbei stehe man sowohl vor schulpädagogisch als auch fachdidaktisch neuen Herausforderungen. Gloy meint diesbezüglich, dass die in den 70er Jahren entwickelten Alternativfächer zum konfessionellen Religionsunterricht zwar zur damaligen Zeit eine passende Antwort auf die gesellschaftlichen Gegebenheiten waren, stellt jedoch die zukünftige Tragfähigkeit der bisherigen Unterrichtsregelungen grundlegend in Frage.

Er zählt diesbezüglich die anfänglichen Gedankengänge bezogen auf die Entwicklung des Hamburger Wegs eines RU für alle auf, welche ich zum besseren Verständnis der nachfolgenden Kapitel z.T. nennen werde. Dabei ging es darum, ob und inwiefern die bisherigen Regelungen des Religionsunterrichts bzw. Alternativunterrichts sich mit den veränderten Bedingungen der Klassenzusammensetzungen und den damit einhergehenden veränderten kulturellen und religiösen Gegebenheiten vereinbaren lassen. Darüber hinaus galt es zu klären, ob jene Regelungen den sozialen, kulturellen, ethischen und politischen Bedeutungen der unterschiedlichen religiösen Traditionen eine angemessene Beachtung schenken und ob jene Regelungen im Sinne des Auftrags der öffentlichen Schule für alle sind, welcher beinhaltet, ein gegenseitiges, von Neugier und Sympathie getragenes Wahrnehmen und Verstehen zu fördern und zu stärken. Von besonderer Wichtigkeit für die Schule ist es dabei, glaubwürdig und überzeugend an der Verständigung über einen Kern von Gemeinsamkeiten, welche ein humanes Zusammenleben ermöglichen und somit dessen Verteidigung erstrebenswert machen, zu arbeiten. Gloy bezweifelt jedoch in diesem Zusammenhang, dass die bisherigen Regelungen eines in Konfessionen und Religionen getrennten Unterrichts dieser zentralen Aufgabe gerecht werden und beteuert, dass auch anderen Konfessionen und Religionen eine gleiche Chance, wie auch bereits den beiden großen christlichen Konfessionen gegeben werden muss.¹¹⁷ Entsprechend wird in Hamburg also ein Weg eingeschlagen, der Religion als solche weder unbeachtet lässt, noch neutralisiert. Vielmehr wird angestrebt, dass sich SuS ungeachtet ihrer jeweiligen ethnischen, kulturellen und religiösen Herkunft unter pädagogisch verantwortungsvoller Leitung mit religiösen, ethnischen und philosophischen Fragen, Überlieferungen und Orientierungen beschäftigen können, ohne dabei nach Konfessionen, Religionen oder anderen Weltanschauungen getrennt sein zu müssen.¹¹⁸

Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle SuS unabhängig ihrer religiösen und weltanschaulichen Hintergründe stellt quasi eine unmittelbare spezifische Antwort auf die pluralistischen gesellschaftlichen Gegebenheiten und Möglichkeiten des Religionsunterrichts in diesem Bundesland dar. Gleichzeitig basiert die Hamburger Konzeptionsentwicklung auf verallgemeinerbaren schul- und religionspädagogischen Herausforderungen und Einsichten, auf welche im Folgenden Kapitel näher eingegangen wird.¹¹⁹

4.3 Vorstellung der Konzeption

Für eine „Schule der Vielfalt in der Gemeinsamkeit“ betont Horst Gloy zunächst das Leitprinzip der „Identität durch Verständigung“. Die Voraussetzung für eine gelingende Herausbildung einer Identität durch Verständigung stellt hierbei die frühe behutsame elementare erste Annäherung an ein Existenzwissen dar, welches in Geschichten, in großen Gestalten, in Symbolen und Ritualen der Religionen den SuS näher gebracht wird. Dabei konstatiert Gloy, dass das Fach Religion als ein unverlierbares Grundthema menschlicher Existenz in öffentlichen Schulen Berücksichtigung finden soll und muss. Jedoch betont er, dass eine Erziehung zu einem bestimmten Glauben nicht die Aufgabe der Schule, sondern die der jeweiligen Glaubensgemeinschaften und Familien sei. Die Schule wiederum soll den SuS dabei helfen, Herz und Verstand offen, hellhörig und ansprechbar für das Geheimnis des Lebens zu machen, von denen die Religionen erzählen.¹²⁰ „Sich darauf in pädagogischer verantworteter Weise in der Regel gemeinsam einzulassen – nicht nur sich zu informieren -, ist ein zureichender Grund für den Religionsunterricht in der öffentlichen Schule für alle“.¹²¹

Der Hamburger RU für alle betrachtet es als seine Hauptaufgabe, die SuS beim Erwerb eines religiösen Orientierungswissens, bei der Klärung von Fragen ethisch-politischen Handelns sowie beim Herausbilden und Entwickeln einer eigenverantworteten religiösen Identität und religiös-weltanschaulicher Daseinsvergewisserung zu unterstützen. Um dies zu erreichen, setzt der Hamburger Weg innerhalb einer Lerngruppe auf das Prinzip der Begegnung und Auseinandersetzung von Menschen mit unterschiedlich religiösem und weltanschaulichem Hintergrund mit deren verschiedenen Überzeugungen und Traditionen. Die zentrale Rolle dieses „RU für alle“ spielt hierbei der Dialog und die Beschäftigung mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Hinblick auf die religiöse und weltanschauliche Pluralität innerhalb einer Lerngruppe. Entsprechend stellt der Dialog die kommunikative Basis dieser Form des Unterrichts dar, wobei in didaktischer Hinsicht die jeweiligen Themen explizit nach dem Prinzip des Perspektivwechsels behandelt werden. Dadurch kann den SuS wiederum ein breiteres Spektrum der Wahrnehmung eröffnet werden. D.h. dieselbe Thematik wird aus der Perspektive verschiedener Religionen erschlossen. So kann die originale Begegnung mit den Traditionen und Praxen dieser Religionen entsprechend ihres Selbstverständnisses ermöglicht werden. Im Rahmen einer solchen Begegnung mit dem Anderen und Fremden, wird das Eigene entdeckt, sichtbar und bewusst gemacht und durch reflektierenden Umgang letztlich gestärkt. Indem also gezielt der Dialog angesichts von Verschiedenheit und Fremdheit praktiziert und gefördert wird, soll der RU für alle schließlich einen humanen Umgang mit Vielfalt implizieren.

Gleichzeitig kommt im Rahmen des Hamburger RU trotz aller Offenheit gegenüber der Vielfalt der Religionen und Weltanschauungen der christlichen Tradition aufgrund ihrer besonderen Stellung im gesellschaftlichen, kulturellen und religiösen Leben Europas bzw. Deutschlands eine zentrale Bedeutung zu. Damit kann letztlich ein aufgeklärtes Selbst– und Weltverständnis sowie eine mündige Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben gewährleistet werden.

Aus der Konzeptvorstellung für den Dialogischen Unterricht für alle in Hamburg von Folkert Doedens und Wolfram Weiße geht darüber hinaus hervor, dass der RUa didaktisch durch ein hohes Maß an Freiheit und Variabilität gekennzeichnet ist. Dies bedeutet, dass der Unterricht didaktisch relativ offen, je nach Klassensituationen, Kontext und Präferenzen der Lehrenden gestaltet werden kann bzw. wird.¹²²

Trotz aller Offenheit, Freiheit und Variabilität liegen auch dem Hamburger RUa, wie bei jedem anderen Unterricht, gewisse Rahmenpläne und didaktische Grundsätze zugrunde, auf die im folgenden Kapitel näher eingegangen wird.

4.4 Die Rahmenpläne und Didaktischen Grundsätze

Im Übergang zu den Rahmenplänen und Didaktischen Grundsätzen werden im Folgenden zunächst sieben allgemeine Thesen zu einer Didaktik des interreligiösen Lernens im Religionsunterricht für alle vorgestellt. Darin enthalten sind sowohl didaktische Grundsätze, die versuchen, den spezifischen Bedingungen Hamburgs gerecht zu werden, als auch verallgemeinerbare fachdidaktische Grundsätze, die aus religionspädagogischer Sicht von Bedeutung sind, um SuS auf ein Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten.

[...]

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¹ II. Vatikanisches Konzil, Nostra Aetate, 1

² Vopel; El-Menouar, 2015, S. 8

³ II. Vatikanisches Konzil, Nostra Aetate, 1

⁴ Isaac Newton

⁵ Vgl. Habermas, zit. n. Weiße, 2008, S. 1

⁶ Vgl. Weiße, 2008, S. 1

⁷ Vgl. Ricoeur, zit. n. Weiße, 2008, S. 1

⁸ Vgl. Weiße, 2008, S. 1

⁹ Weiße, 2008, S.1

¹⁰ Duden Online

¹¹ Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung

¹² Vgl. Friedlich-Ebert-Stiftung

¹³ Vgl. Keßner, 2009, S. 51

¹⁴ Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung

¹⁵ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2009, Tätigkeitsbericht des Integrationsbeauftragten der Landesregierung Baden-Württemberg

¹⁶ Vgl. Lemmen; Miehl, 2001, S. 41

¹⁷ Vgl. Monath, 2015

¹⁸ Vgl. Thanner; Tonnier, zit. n. Leiprecht; Steinbach, 2015, S. 17

¹⁹ Vgl. Gottwald; Rickers, 2004, S.23

²⁰ Vgl. Elsenbast, Schreiner, Sieg, 2005, S. 455

²¹ Vgl. Dam; Dogruer; Faust-Kallenberg, 2016, S. 11

²² Vgl. Thanner, Tonnier, zit. n. Leiprecht; Steinbach, 2015, S. 17

²³ Weiße, 2008, S. 10 f.

²⁴ Vgl. Langenhorst, 2016, S. 30

²⁵ Schweitzer, zit. n. Langenhorst, 2016, S. 36

²⁶ Schambeck, 2013, S. 55

²⁷ Schreiner, zit. n. Langenhorst, 2016, S. 36

²⁸ Vgl. Langenhorst, 2016, S. 30 ff.

²⁹ Vgl. Leimgruber, 2007, S. 100 f.

³⁰ Vgl. Langenhorst, 2016, S. 34 ff.

³¹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 163

³² Schambeck, 2013, S. 163

³³ Vgl. Schambeck, 2013, S. 163

³⁴ Schambeck, 2013, S. 163

³⁵ Schambeck, 2013, S. 180

³⁶ Vgl. Schambeck, 2013, S. 163 f.

³⁷ Schambeck, 2013, S. 164

³⁸ Vgl. Dalferth, zit. n. Schambeck, 2013, S. 164

³⁹ Schambeck, 2013, S. 164

⁴⁰ Vgl. Schambeck, 2013, S. 164 f.

⁴¹ Schambeck, 2013, S. 165

⁴² Vgl. Schambeck, 2013, S. 165 f.

⁴³ Schambeck, 2013, S. 166

⁴⁴ Vgl. Schambeck, 2013, S. 166

⁴⁵ Schambeck, 2013, S. 166

⁴⁶ Vgl. Schambeck, 2013, S. 166 f.

⁴⁷ Schambeck, 2013, S. 167

⁴⁸ Vgl. Schambeck, 2013, S. 167 ff.

⁴⁹ Schambeck, 2013, S. 169

⁵⁰ Vgl. Schambeck, 2013, S. 124 f.

⁵¹ Schambeck, 2013, S. 125

⁵² Vgl. Schambeck, 2013, S. 125 f.

⁵³ Schambeck, 2013, S. 126

⁵⁴ Vgl. Schambeck, 2013, S. 126 f.

⁵⁵ Schambeck, 2013, S. 126

⁵⁶ Vgl. Schambeck, 2013, S. 127

⁵⁷ Vgl. Schambeck, 2013, S. 169

⁵⁸ Schambeck, 2013, S. 169

⁵⁹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 169 f.

⁶⁰ Schambeck, 2013, S. 170

⁶¹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 170 f.

⁶² Schambeck, 2013, S. 171

⁶³ Vgl. Schambeck, 2013, S. 171 ff.

⁶⁴ Schambeck, 2013, S. 174

⁶⁵ Vgl. Schambeck, 2013, S. 174

⁶⁶ Schambeck, 2013, S. 174

⁶⁷ Vgl. Schambeck, 2013, S. 174

⁶⁸ Schambeck, 2013, S. 174

⁶⁹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 174

⁷⁰ Schambeck, 2013, S. 176

⁷¹ Vgl. Schambeck, 2013, S.180

⁷² Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁷³ Schambeck, 2013, S. 176

⁷⁴ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁷⁵ Schambeck, 2013, S. 176

⁷⁶ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁷⁷ Vgl. Wulf, 2006, S. 37, zit. n. Rousseau, 19981, S. 427

⁷⁸ Vgl. Holzbrecher, 2004, S. 15

⁷⁹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁸⁰ Schambeck, 2013, S. 176

⁸¹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁸² Schambeck, 2013, S. 176

⁸³ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176

⁸⁴ Schambeck, 2013, S. 176

⁸⁵ Vgl. Schambeck, 2013, S. 176 ff.

⁸⁶ Schambeck, 2013, S. 178

⁸⁷ Vgl. Schambeck, 2013, S. 178

⁸⁸ Schambeck, 2013, S. 178

⁸⁹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 178

⁹⁰ Schambeck, 2013, S. 178

⁹¹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 178

⁹² Schambeck, 2013, S. 178

⁹³ Vgl. Schambeck, 2013, S. 178

⁹⁴ Schambeck, 2013, S. 178

⁹⁵ Vgl. Schambeck, 2013, S. 178

⁹⁶ Schambeck, 2013, S. 178

⁹⁷ Vgl. Schambeck, 2013, S. 179

⁹⁸ Schambeck, 2013, S. 179

⁹⁹ Vgl. Schambeck, 2013, S. 181

¹⁰⁰ Schambeck, 2013, S. 181

¹⁰¹ Vgl. Jessen, 2003, S. 91

¹⁰² vgl. Vereinigung Hamburger Religionslehrerinnen und Religionslehrer e.V.

¹⁰³ Vgl. Pädagogisch Theologisches Institut der Nordkirche

¹⁰⁴ vgl. Vereinigung Hamburger Religionslehrerinnen und Religionslehrer e.V.

¹⁰⁵ vgl. Vereinigung Hamburger Religionslehrerinnen und Religionslehrer e.V.

¹⁰⁶ Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

¹⁰⁷ Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

¹⁰⁸ Vgl. Hamburg University Press

¹⁰⁹ vgl. Vereinigung Hamburger Religionslehrerinnen und Religionslehrer e.V.

¹¹⁰ Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

¹¹¹ Ebenda

¹¹² Vgl. Doedens & Weiße, 1997, S. 60 f.

¹¹³ Vgl. Ebenda S. 59

¹¹⁴ Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

¹¹⁵ Vgl. Doedens & Weiße, 1997, S. 60

¹¹⁶ Doedens & Weiße, 1997, S. 60

¹¹⁷ Vgl. Doedens & Weiße, 1997, S. 7 f.

¹¹⁸ Vgl. Doedens & Weiße, 1997, S. 8 f.

¹¹⁹ Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik

¹²⁰ Vgl. Deodens & Weiße, 1997, S. 9

¹²¹ Doedens & Weiße, 1997, S. 9

¹²² Vgl. Theo Web. Zeitschrift für Religionspädagogik