Um in einer religiös und kulturell pluralen Gesellschaft der Distanz gegenüber dem Anderen und Fremden entgegenzuwirken, bedarf es einer Form der Verbindung zwischen den Menschen verschiedener Glaubensrichtungen und Kulturen, um ein positives, gemeinsames Leben und Miteinander zu schaffen. Insbesondere infolge der aktuellen Flüchtlingsthematik ist diesem Aspekt besondere Bedeutung beizumessen, um ein friedvolles respektvolles und gemeinsames Miteinander in Deutschland und ganz Europa zu gewährleisten.
An dieser Stelle kann der Religionsunterricht dazu einen entscheidenden Beitrag leisten. So wird in der vorliegenden Arbeit anhand des Hamburger Modells untersucht, inwiefern der Religionsunterricht für alle im Rahmen seiner Konzeption interreligiöse Kompetenz bei seinen Schülern und Schülerinnen befördern kann, bzw. an welchen Stellen er dabei an Grenzen gelangt.
In den letzten Jahren ist sowohl national als auch international vermehrt zu beobachten, wie dem Thema "Religiöse Bildung" mehr und mehr Aufmerksamkeit gewidmet wird. Im Kontext der europäischen Gesellschaft wird Religion und Religiosität zunehmend aus einem neuen Blickwinkel betrachtet, wobei Religionen als solches schließlich an Bedeutung hinzugewinnen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der aktuelle gesellschaftliche Diskurs
2.1 Deutschland als eine pluralistische Gesellschaft
2.1.1 Vielfalt der Religionen
3. Interreligiöse Kompetenz
3.1 Hermeneutische Verortung interreligöser Kompetenz
3.2 Empirische Bestimmung interreligöser Kompetenz
4. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle
4.1 Einführung
4.2 Kontextueller und historischer Werdegang
4.3 Vorstellung der Konzeption
4.4 Die Rahmenpläne und Didaktischen Grundsätze
5. Chancen und Grenzen des Hamburger Modells
5.1 Chancen der Kompetenzerreichung
5.1.1 Bezug zu interreligiöser Kompetenz nach Leimgruber
5.1.2 Bezug zur hermeneutischen Verortung interreligiöser Kompetenz
5.1.3 Bezug zur empirischen Bestimmung interreligiöser Kompetenz
5.2 Grenzen: Kompetenzdefizite
6. Fazit
6.1 Tragfähiges beim Hamburger Modell
6.2 Verbesserungswürdiges beim Hamburger Modell
7. Literaturverzeichnis
7.1 Monographien
7.2 Internetquellen
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht das "Hamburger Modell" eines "Religionsunterrichts für alle" (RUa) und analysiert, inwiefern dieses Konzept interreligiöse Kompetenz bei Schülerinnen und Schülern fördern kann und wo die konzeptionellen Grenzen des Modells liegen.
- Analyse des gesellschaftlichen Pluralismus in Deutschland als Ausgangslage
- Theoretische Fundierung und interreligiöse Kompetenzmodelle (Leimgruber, Schambeck)
- Historische Entwicklung und konzeptionelle Grundlagen des Hamburger Wegs
- Empirische und didaktische Chancen zur Kompetenzentwicklung im RUa
- Kritische Reflexion der Grenzen bezüglich Kompetenzdefiziten und konfessioneller Binnenperspektiven
Auszug aus dem Buch
3. Authentische Sprechsituationen
Authentische Sprechsituationen zu schaffen meint, die Religionen nicht nur rein in einer Fremd- bzw. Beobachterperspektive, sondern in einer Teilnehmerperspektive zur Sprache zu bringen. Dies gilt v.a. deshalb, weil Religionen „das Tiefste im Menschen ansprechen“.
Dalferth spricht in diesem Zusammenhang von der sog. „Erste-Person-Perspektive der Beteiligten“, womit „<…> das existenzielle Involviertsein der Beteiligten in den Wahrheits- und Heilsanspruch einer konkreten Religion <…>“ gemeint ist. Weil Religion eine existenzielle Dimension besitzt, sind entsprechend authentische Sprechsituationen konstitutiv für eine adäquate Erschließung von Religion, wenn Religion quasi nicht nur im Diskurs stattfinden soll und wenn Menschen die Möglichkeit haben sollen, Religionen angemessen kennen zu lernen.
Es genügt hierbei nicht, Religionen nur im Diskurs kennen zu lernen, sondern sie müssen entsprechend ihrer Eigenschaft als existenziell Erfahrbares, speziell von jenen Menschen, welche sich selbst als Gläubige verstehen und die entsprechenden Lehren, Praktiken, Weisungen etc. für ihre Lebensdeutungen, -haltungen und –handlungen mit einbeziehen, zur Sprache gebracht werden.
Insofern kann schließlich festgehalten werden, dass zum Erwerb interreligiöser Kompetenz solche Sprechsituationen vorausgesetzt werden, „<…> die Religion in einer authentischen Weise vernehmen lassen“.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Notwendigkeit interreligiöser Bildung vor dem Hintergrund einer zunehmend pluralistischen Gesellschaft und der aktuellen Flüchtlingsthematik.
2. Der aktuelle gesellschaftliche Diskurs: Dieses Kapitel analysiert die demografische Vielfalt in Deutschland und die damit verbundenen Herausforderungen für das soziale Miteinander und den schulischen Religionsunterricht.
3. Interreligiöse Kompetenz: Hier werden theoretische Ansätze zur interreligiösen Kompetenz, insbesondere nach Leimgruber und Schambeck, detailliert hergeleitet und systematisiert.
4. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle: Das Kapitel beschreibt die Genese, die didaktischen Grundsätze und die Konzeption des Hamburger Modells als Antwort auf die städtische Pluralität.
5. Chancen und Grenzen des Hamburger Modells: Eine kritische Untersuchung, wie das Modell die Kompetenzstufen fördert und an welchen Stellen es durch strukturelle oder inhaltliche Aspekte an seine Grenzen stößt.
6. Fazit: Das Fazit resümiert die Tragfähigkeit des Konzepts und benennt notwendige Optimierungspotenziale sowie alternative Lösungsansätze.
Schlüsselwörter
Interreligiöse Kompetenz, Hamburger Modell, Religionsunterricht für alle, Pluralismus, Diversifikationskompetenz, Relationskompetenz, Dialogorientierung, Authentizität, Religionspädagogik, Identitätsbildung, Interkulturelles Lernen, Schulentwicklung, Religionszugehörigkeit.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert das in Hamburg entwickelte Konzept eines Religionsunterrichts für alle und bewertet dessen Eignung, interreligiöse Kompetenzen bei Schülern aufzubauen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Themen umfassen den gesellschaftlichen Wandel durch Pluralität, die theoretische Fundierung interreligiöser Kompetenz sowie die praktische Umsetzung didaktischer Prinzipien im Hamburger Modell.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie das Hamburger Modell interreligiöses Lernen fördert und welche Grenzen sich dabei aufgrund von konzeptionellen oder strukturellen Faktoren ergeben.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoriegeleitete religionspädagogische Analyse, die Fachliteratur sowie ethnographische Fallstudien einbezieht.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil setzt sich aus der theoretischen Klärung von interreligiöser Kompetenz (nach Leimgruber und Schambeck) und der detaillierten Untersuchung des Hamburger Modells inklusive dessen Chancen und Grenzen zusammen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den wichtigsten Begriffen zählen: Interreligiöse Kompetenz, Hamburger Modell, Diversifikationskompetenz, Dialogorientierung und Authentizität.
Warum ist das Hamburger Modell im Vergleich zu anderen Modellen so besonders?
Es ist in seiner Form eines bekenntnisunabhängigen Unterrichts, der alle Religionen gleichwertig in den Klassenverband einbezieht, bundesweit weitgehend einmalig und rechtlich unterfüttert.
Welche Grenzen identifiziert der Autor für das Hamburger Modell?
Der Autor nennt vor allem die Schwierigkeit, als Lehrkraft einer Konfession alle Religionen aus der Binnenperspektive repräsentativ zu vermitteln, sowie die Herausforderung, bei harmonieorientierten Schülern echte Dialoge über Konfliktthemen zu führen.
- Citar trabajo
- David Knobelspies (Autor), 2018, Religiöse Vielfalt im Religionsunterricht. Chancen und Grenzen des Hamburger Modells eines Religionsunterrichts für alle, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/590608
