Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abstract
1. Einleitung
2. Nationale Vergleichsstudien
2.1 Kompetenzorientierung und Bildungsstandards
2.2 IKM
3. Internationale vergleichsstudien
3.1 PISA
3.2 TALIS
3.3 TIMSS
3.4 PIRLS
4. Diskussion
Literaturverzeichnis
Das Bildungssystem in Österreich steht immer wieder vor einigen Herausforderungen. Eine Rolle spielt dabei die Unterrichts- und Schulqualität, die nach Altrichter, Helm und Kanape-Willingshofer (2016) aus sechs großen Qualitätsbereichen besteht: Lernerfahrungen und Lernergebnisse, Lernen und Lehrer, Lebensraum Klasse und Schule, Führung und Schulmanagement, Professionalität und Personalentwicklung und letztlich Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen. Doch wie wird die Unterrichts- und Schulqualität gemessen und ihre Qualität gesichert? In Österreich gibt es beispielsweise die so genannten Bildungsstandards, die aus den Lehrplänen abgeleitet werden und im Rahmen der Bildungsstandardsüberprüfungen als nationaler Messstab dienen. Um die österreichischen Leistungen mit anderen Ländern zu vergleichen, gibt es internationale Vergleichsstudien: Zu den Bekannten gehören dabei zum einen die Studien PISA und TALIS, zum anderen die Studien PIRLS und TIMSS (Eder & Altrichter, 2009). Die vorliegende Arbeit soll näher auf das Thema der Unterrichts- und Schulqualität eingehen und sich dabei auf die Qualitätssicherung beziehen, zu dessen Instrumenten auch nationale und internationale Vergleichsstudien zählen. Diese sollen im Zuge der Arbeit besonders in Hinblick auf das österreichische Bildungssystem beleuchtet werden. Daraus ergibt sich folgende Forschungsfrage: „Inwiefern tragen nationale und internationale Vergleichsstudien im Kontext Schulleistungen zur Qualitätssicherung des österreichischen Bildungssystems bei?“
Qualitätssicherung im Schulwesen ist ein wichtiges Instrument, bei dem die Leistungsfähigkeit des Schulsystems festgestellt wird und im Zuge dessen auch Maßnahmen gesetzt werden, um die Leistungen aufrecht zu erhalten oder zu steigern. Auch an aktuelle Erfordernisse soll die Leistungsfähigkeit angepasst werden. (Eder & Altrichter, 2009) Als Maßstab, wie effektiv und leistungsfähig das aktuelle Schulsystem ist, gelten zum Teil sowohl nationale als auch internationale Studien, welche die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen erfassen und vergleichen und so Aufschluss darüber geben, auf welchem Niveau sich diese befinden.
Doch worin besteht letztendlich die Qualität von Schule und Unterricht? In Mittelpunkt dessen steht ganz klar die Lernerfahrungen und -ergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Eingebettet sind diese im nahen Umfeld durch den Lebensraum Klasse und Schule sowie das Lernen und Lehren selbst. Die Klasse ist ein Ort, an dem wichtige Erfahrungen und Kompetenzen erworben werden und ein sozialer Austausch stattfinden sollen. Die Lernerfahrungen- und -ergebnisse stehen in Abhängigkeit zur der Führung und dem Schulmanagement, der Professionalität und der Personalentwicklung sowie der Schulpartnerschaft und den Außenbeziehungen. Diese sechs Bereiche sind Teil der Qualitätsbereiche nach Altrichter, Helm und Kanape-Willingshofer (2016), die den stärksten Einfluss auf die Schul- und Unterrichtsqualität haben. Doch es gibt auch externe Einflüsse, die sich auf die Arbeit von Schulen und auf die Qualität ihrer Ergebnisse auswirken können: Hierzu zählen beispielsweise die personellen Ressourcen, Fortbildungen, Materialien, das familiäre Umfeld, die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungspolitik. Auch aus anderen Quellen lässt sich deutlich erkennen, dass Lehr- und Lernprozesse immer im Mittelpunkt der Schul- und Unterrichtsqualität stehen, begleitet durch interne und externen Einflüsse. (Huber, Hader-Popp & Schneider, 2014).
Die Qualitätssicherung hat seit den 1970er Jahren mehrere Phasen durchlebt, welche sich durch die Diskussion um die Qualität von Schule unterscheiden lassen. In den 1960er- und 1970er- Jahren kam es zu einer Bildungsexpansion und Systemreform: Es gab eine geringe Maturantenquote, der Zugang zu höherer Bildung blieb zum Großteil dem städtischen Raum vorbehalten und auch Mädchen und Arbeiterkinder waren nur gering an höherer Bildung beteiligt. Nachdem erfolgreiche Maßnahmen gesetzt wurden, um diese Mängel zu beheben, kam es zu einem fast explosionsartigen Anstieg der Bildungsbeteiltigung. In dieser Zeit wurden auch erstmals Fragen dazu gestellt, wie effizient das Schulsystem ist und ob Gesamtschulen nicht effizienter wären. Die Schulqualität als Leitkonzept ist hier sehr nennenswert, da historisch gesehen dieses Konzept mit den Untersuchungen zur Wirksamkeit von Einzelschulen verbunden ist. Zehn Jahre später glitt der Fokus dann mehr auf die Schulautonomie und Schulentwicklung: Schulen sollten mehr Freiheiten bekommen und die Entwicklungen so weit wie möglich am einzelnen Standort professionell verantwortet werden, da lokal angepasste Einzelregelungen besser zu den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler passen würden. Die aktuelle Phase seit Mitte der 1990er-Jahren befinden wir uns in einer so genannten „Datengestützten Outputsteuerung“, in der die Ergebnisorientierung und Koordination von Qualitätsmaßnahmen auf vorgegeben Ziele zu den Hauptzielen gehören. In dieser Zeit sind auch viele der heutigen und in dieser Seminararbeit beleuchteten nationale und internationale Studien entstanden, bei denen man sich die Frage stellt, welche Gefahren und Chancen sich daraus überhaupt ergeben. (Eder & Altrichter, 2009)
2. NATI ONALE VERGLEI CHSSTUDI EN
2.1 KOMPETENZORI ENTI ERUNG UND BI LDUNGSSTANDARDS
Kompetenzorientierung ist ein wichtiger Grundbegriff, der vor allem in den letzten Jahren in Österreich zunehmend an Bedeutsamkeit gewann. Laut Weinert (2001) sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Die Bildungsstandards, eine nationale Erfassung von Lernergebnissen, gehen mit dem Kompetenzbegriff einher, denn das Konzept der österreichischen Bildungsstandards setzt einen besonderen Schwerpunkt auf grundlegende fachbezogene Kompetenzen. Laut dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2012) sollen die Bildungsstandards ein wichtiges Instrument zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich darstellen, da diese eben jene Kompetenzen festlegen, welche die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Schulstufen vorweisen sollen. Die Bildungsstandards erfüllen hierbei drei Funktionen: Orientierungsfunktion, Förderungsfunktion und Evaluationsfunktion.
In Österreich wurden seit dem Schuljahr 2011/12 flächendeckende Überprüfungen für alle Schülerinnen und Schüler der 4. und der 8. Schulstufe durchgeführt. In der 4. Schulstufe (Volksschule) werden dabei die Leistungen in den Fächern „Deutsch, Lesen und Schreiben“ und „Mathematik“ erfasst, in der 8. Schulstufe (Hauptschule, Neue Mittelschule, allgemeinbildende höhere Schule sowie Volksschuloberstufe) die Leistungen in den Fächern „Deutsch“, „Englisch“ und „Mathematik“. Die Fächer werden in einem dreijährigen Überprüfungszyklus getestet, dadurch haben die Schulen die Möglichkeit, gezielte und individuelle Maßnahmen zu setzen. (BIFIE, 2012) Die Bildungsstandards sollen nicht ausschließlich als Prüfinstrument verstanden werden, sondern vielmehr als Anleitung für die Arbeit im Unterricht und an den Schulen. Am wichtigsten ist hierbei aber letztendlich auch die Akzeptanz und Beteiligung seitens der Schulen. (Ditton, 2008)
2.2 IKM
Die Informelle Kompetenzmessung (abgekürzt IKM) ist ein evaluierendes Instrument, welches Lehrerinnen und Lehrern dient, um den Kompetenzstand ihrer Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und so Schlüsse für ihren eigenen Unterricht zu ziehen. Grundidee der IKM ist es, neben der Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards, auch eine Unterstützung für die Lehrpersonen zu bieten und den Unterricht noch mehr in Richtung Kompentenzorientierung zu lenken. Die Teilnahme an der IKM ist freiwillig. (Benischek & Reisinger, 2013) Die IKM informiert sowohl über den Kompetenzstand der gesamten Gruppe (Klasse) als auch jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers, wodurch eine individuelle Förderung ermöglicht wird. (Wiesner, Pacher, George, Breit & Schreiner, 2017) Angeboten wird die IKM für die Volksschule, Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 in verschiedenen Fächern und kann zwei Mal jährlich beantragt und durchgeführt werden. In der Volksschule wird die IKM mit gedruckten Heften durchgeführt. Hierbei gibt es vier Aufgabenpakete: „Deutsch Lesen“, „Deutsch Sprachbetrachtung“, „Deutsch Verfassen von Texten“ und „Mathematik“. Die IKM der Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 sind sich den Rahmenbedingungen betreffend sehr ähnlich. Die Aufgaben werden im Gegensatz zur IKM der Volksschule online bearbeitet, wodurch die Ergebnisse auch direkt nach der Durchführung ausgewertet werden (ausgenommen halboffene und offene Antwortformate). Die IKM kann hier für die Fächer Mathematik, Englisch und Deutsch beantragt werden und für die Sekundarstufe 1 auch zusätzlich in Biologie, Chemie und Physik (abhängig von der Schulstufe). (Bundesinstitut BIFIE, 2019)
3. INTERNATI ONALE VERGLEI CHSSTUDIEN
3.1 PISA
Zu den wohl bekanntesten internationalen Vergleichsstudien zählen die PISA-Testungen (Programme for International Student Assessment), welche seit 2000 international durchgeführt werden. Sie werden (wie die TALIS-Studien) von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) organisiert. Laut OECD (2016) zählt die Studie PISA sogar als wichtigster Maßstab für die Beurteilung der Qualität, Chancengerechtigkeit und Effizienz von Schulsystemen.
Bei den PISA-Erhebungen werden alle 3 Jahre die Leistung von 15-jähringen Schülerinnen und Schülern ermittelt und anschließend international verglichen. Die Anzahl der teilnehmenden Länder ist unterschiedlich. Während es im Jahr 2000 noch 33 Länder waren, wurden beispielsweise bei PISA 2015 sogar schon die Leistungen aus 72 Ländern erhoben. Ein PISA- Zyklus dauert 9 Jahre, d.h. es wird auf jedem getesteten Jahr ein anderer Schwerpunkt gelegt: Im Jahr 2000 war dies die Lesekompetenz, 2003 die Mathematik und 2006 die Naturwissenschaft. Im Jahr 2018 begann somit bereits der dritte Testzyklus wieder mit der Lesekompetenz als Schwerpunkt (wie 2000 und 2009). Eine Besonderheit stellte die PISA 2015 dar, da hier erstmal computerbasiert erfasst wurde. Am Ende jedes Tests wird von den Schülerinnen und Schüler ein Fragebogen ausgefüllt, mit dessen Hilfe wichtige Kontextinformationen erhoben werden können, die im Zusammenhang mit den erbrachten Leistungen der Schülerinnen und Schüler stehen. Dazu gehören beispielsweise die demografischen Daten, die Einstellungen zu den jeweiligen Fächern wie Mathematik, die Nutzung moderner Kommunikationstechnologien etc. (OECD, 2018)
Nennenswert ist in diesen Zusammenhang der Begriff „PISA-Schock“, welcher sich bei der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA 2003 zeigte: Österreich schnitt im Vergleich zu Deutschland und der Schweiz bei den ersten PISA-Testungen 2000 überdurchschnittlich gut ab und lag im Bereich der Leseleitungen über dem OECD-Durschnitt, doch 3 Jahre später zeigten sich die Leseleistungen weit unter dem OECD-Durchschnitt. Auch in den darauffolgenden Jahren konnte es Österreich in diesem Bereich nicht mehr über den OECD-Durchschnitt schaffen. (Markt-Huter, 2017)
[...]